Учебное пособие для студентовзаочников дефектологических факультетов педагогических институтов москва просвещение 1982

• Название: Учебное пособие для студентовзаочников дефектологических факультетов педагогических институтов москва просвещение 1982
• Дата: 23.04.2023
• Размер: 1.05 Mb.
• Имя файла: Komarov_K_V_Metodika_obuchenia_russkomu_yazyku_v_shkole_dlya_det.doc
• Тип: Учебное пособие; #1083731
• страница: 11 из 14

§ 2. Задачи и содержание работы по развитию монологической речи

Уровень речевого развития детей, приступающих к обуче­нию, конечно, не позволяет им самостоятельно строить связные-высказывания. Однако достаточно удовлетворительное овладе­ние лексикой и грамматическими закономерностями (как осно­вой речевой деятельности) может быть достигнуто только через практику пользования ими именно в связной, развернутой са­мостоятельной речи. Приступить же к широкому культивирова­нию монологической речи можно лишь после достижения значи­тельных успехов в диалогической речи. Поэтому согласно школь­ной программе формировать связную речь у детей начинают с первых недель специального обучения (построение фразы), но требования к самостоятельной связной речи повышаются посте­пенно.

В объяснительной записке к программе по русскому языку указывается, что работа по развитию монологической (описа­тельно-повествовательной) речи учащихся подготовительного — 5-го классов ведется параллельно с работой по развитию устной разговорной речи. Главная цель занятий заключается в том, чтобы учащиеся научились связно излагать свои мысли как на основе наглядной ситуации, так и контекста.

Конкретно задачи и содержание работы по развитию описа­тельно-повествовательной речи определены для каждого класса соответствующим подразделом программы «Развитие речи».

Еще в период обучения грамоте (подготовительный — 1-й классы) с учащимися проводились занятия по развитию на­выков устно и письменно (сначала из разрезной азбуки) состав­лять простейшие предложения по картине, по демонстрации предметов и действий. Дети должны были также научиться уст­но выражать (одним предложением) свою просьбу и отвечать на вопросы.

Кроме того, большая работа по обучению построению пред­ложения велась в связи с занятиями по формированию грамма­тического строя речи, ее продолжение тесно смыкается с рабо­той над фразой на уроках развития речи. В дальнейшем эти на­выки должны быть закреплены. В младших классах самостоя­тельному составлению простых нераспространенных и распрост­раненных предложений (а с 3-го класса и сложноподчиненных с союзами «что», «чтобы», «потому что») нужно уделять доста­точно времени, так как без этих навыков невозможно выпол­нение программных требований, относящихся к связной описа­тельно-повествовательной речи (рассказ, описание).

В подготовительном и 1-м классах ограничиваются обуче­нием оформлять отдельные мысли, потом учат детей объединять их в короткие связные высказывания (3—5 предложений), пе­редающие последовательность действий во времени. В конце второго года обучения (1-й класс) от учащихся уже требуется уметь дать отчет о сложном поручении, включающем несколько Последовательных действий, описать знакомый предмет, передать содержание сюжетной картины по вопросам учителя (Что Зарисовано? Где находится? Что делает?). Устно дети делают Краткие сообщения о погоде, рассказывают о событиях пред­шествующего дня.

Во 2-м классе требования к связной речи повышаются и со стороны содержания высказываний, и со стороны объема. На ряду с учебно-бытовой тематикой в работу над связной речью включаются более обширный материал природоведческой тематики, сведения о праздниках, о нашей Родине, об учрежде­ниях, которые находятся вблизи школы (почта, магазин, музеи, заводы и т. д.). Посредством упражнений в составлении сначалa преимущественно повествовательных, а затем и описательных текстов детей подводят к такому уровню владения связной речью, когда они могут по плану, по вопросам составить относительное развернутое высказывание в 20—30 слов. Вот характерные требования к связной речи детей, предъявляемые программой 2-го класса: описание отдельных предметов и действий, про изводимых с ними, явлений природы, внешности человека по » наглядной ситуации и по памяти (с помощью вопросов учителя); самостоятельное составление и запись предложений на основе конкретных наблюдений (отдельные предметы, природа, трудовые процессы и др.); рассказывание по плану об экскурсии; составление рассказа на данную учителем тему, описание
рисунка; составление рассказа по серии картин, по опорным словам, по деформированному тексту; изложение короткого текста по плану, составленному коллективно; умение связно рас­сказывать об играх, прогулках, событиях из личной и школьной жизни.

Эти умения и навыки программа рекомендует развивать и укреплять на протяжении обучения в 3, 4-м и 5-м классах, повышая степень самостоятельности детей в выполнении заданий более высокие требования начинают предъявляться и к передачепричинно-следственных связей при составлении текстов и устных высказываний. Детей учат включать в них элементы рассуждений, оценки, аргументировать свои мысли. Постепенно повышаются требования к навыкам связной письменной речи. Программа рекомендует вырабатывать умения в области письменной речи на основе развития устной. «Такой вид работы, как изложение и сочинение, должен использо­ваться на первых порах очень осторожно и даваться на мате­
риале, хорошо известном детям: это — описание, состоящее из 2—3-х предложений, хорошо известного детям предмета, его при­знаков и свойств или явлений природы. Более сложным будет описание местности, улицы и т. д. Затем можно перейти к не­большим сочинениям, используя личные наблюдения учащихся или непосредственное их участие в той или иной работе — эк­скурсия, участие в подготовке к празднику и т. д.».

В 4-м классе вводятся описания природы, внешности людей. Сочинения и изложения сначала пишутся лишь после предвари­тельных устных упражнений, а затем совершенно самостоятель­но без предварительных бесед, без разборов по вопросам и уст­ного пересказа.

Программа также указывает, что необходимо развивать у детей навыки в написании заметок в стенгазету, объявлений, писем.

Сюжетные рассказы и рассказы-описания во 2—3-м классах пишутся с помощью вопросов (плана) учителя. С 3-го класса начинается работа над коллективным составлением плана, а в 4—5-м классах учащиеся должны овладевать навыком само­стоятельного составления плана в форме вопросительных и по­вествовательных предложений. С 3-го класса рассказы и опи­сания составляются также по опорным словам и предложениям. В 4-м и 5-м классах в работу над связной речью вводится су­щественное усложнение: детей учат составлять рассказы по одной картине и серии картин с творческими дополнениями предшествующих и последующих событий.

Развитие описательно-повествовательной речи предполагает формирование у учащихся навыков излагать свои мысли связ­но, последовательно, логично, обоснованно. В связи с этим про­граммой предусматриваются занятия (в процессе составления рассказов и описаний), развивающие умения детей соблюдать последовательность событий, а также выражать их одновремен­ность, общность места, причинную связь. Детей упражняют в придумывании заглавий к рассказам.

Все перечисленные программные требования, рассматривае­мые как задачи работы по развитию описательно-повествова­тельной речи, реализуются на речевом материале, который ука­зан в программе тематически и распределен по классам и учеб­ным четвертям (кроме того, в работу включается материал, подобранный учителем). В качестве примера приводим некото­рые темы развития описательно-повествовательной речи во 2-м классе:

«Воспоминание о лете» (уточнение и систематизация знаний и представлений о летней природе: погода, лес, роща, цветы, летний отдых, занятия взрослых и детей летом — сбор ягод и грибов, наблюдения за птицами, насекомыми); «Школа и нахо­дящиеся вблизи нее объекты» (знание адреса школы, знаком­ство с ближайшими к ней улицами, зданиями, скверами, учреж­дениями, находящимися вблизи школы, описание пришкольно­го участка, труда на нем); «Осень» (наблюдения за изменениями, происходящими в природе, туманы, дожди, заморозки, убор­ка урожая, труд людей в поле, кустарниковые растения, представления о заготовке ягод, фруктов впрок, некоторые виды огородных растений, бахчевые культуры, полезные и вредные жители сада и огорода растения и насекомые, экскурсии в сад, лес, огород); «7 Ноября» (подготовка к празднику в школе, дома, знакомство с отдельными фактами из жизни В. И. Ленина, с тактами жизни и труда людей до и после Октябрьской революции, воспитание радостного, эмоционального отношения к празднику Октября); «Наша Родина» (знакомство с жизнью и тру­том в Советском Союзе, Москва — столица нашей Родины, названия некоторых больших городов, ближайших сел, деревень, наша страна раньше и теперь, встречи учащихся с депутата­ми, рабочими, колхозниками, членами бригад коммунистическо­го труда, экскурсии по историческим местам города); «Торговые предприятия города» (продовольственный, промтоварный мага­зины, знакомство с отделами в магазине, оборудованием и това­рами в них, продукты питания, рынок; посуда, одежда, обувь); «Школа и товарищи» (учение и труд, игры, выставки, соревно­вания, самообслуживание в интернате, взаимопомощь, воспита­ние трудолюбия, бережного отношения к школьному имущест­ву, знакомство с библиотекой, правила пользования ею, береж­ное отношение к книге).

Работа по развитию описательно-повествовательной речи проводится также на материале программы по природоведению (в связи с наблюдениями, экскурсиями, практическими работа­ми и предметными уроками). Большие возможности для раз­вития описательно-повествовательной речи предоставляет ма­териал уроков чтения. Программа по этому разделу выдвигает ряд дополнительных требований к речевым навыкам учащихся (пересказ прочитанного, составление элементарной характери­стики персонажей, заучивание наизусть и др.).

Развитие описательно-повествовательной речи происходит также и во внеклассной работе. Содержание этой работы весь­ма обширно и разнообразно, оно определяется деятельностью детей во внеурочное время (бытовой и общественно полезный труд, внеклассное чтение, экскурсии, просмотр фильмов и т. д.).-

§ 3. Организационно-методические требования к работе по развитию монологической речи

Ведущей формой организации занятий по развитию моноло­гической речи являются специальные уроки, на которых педаго­гом проводятся словарная работа и упражнения по формирова­нию навыков устного общения. Развитие описательно-повество­вательной речи происходит также в связи с разными видами деятельности в интернате и на уроках чтения.

Как и работа по развитию разговорной речи, работа над описательно-повествовательной речью организационно дол строиться таким образом, чтобы речь детей служила целям непосредственного или опосредованного общения. Важнейшим условием для этого является установление органической связи между разнообразной деятельностью учащихся с ходом работы по развитию навыков в построении предложений полного соста­ва и связных текстов. Иными словами, развивающаяся моноло­гическая речь учащихся должна отражать то, что восприни­мается учениками из окружающей жизни в данный момент или стало достоянием их жизненного опыта раньше. Достигну­тые же успехи в овладении описательно-повествовательной речью должны быть использованы для дальнейшего развития у детей практических, трудовых, а также познавательных и ре­чевых навыков.

При организации работы по развитию монологической речи необходимо предусмотреть постепенное увеличение дозировки речевого материала и его усложнение: в занятиях по составле­нию предложений следует переходить от использования менее распространенных к более распространенным фразам; в обуче­нии связной речи предлагать сначала задания с меньшим коли­чеством эпизодов, а затем с большим (что будет соответство­вать постепенному возрастанию числа слов предложений в уче­нических рассказах или описаниях); также постепенно увели­чивать и количество логических связей, выражение и соблюде­ние которых потребуется от учащихся в процессе составления предложений и текстов.

Наряду с этим рассматриваемые занятия должны постепен­но усложняться и в плане преобразования самого характера ре­чевой деятельности учащихся, что будет выражаться в перехо­де от составления рассказов и описаний с использованием на­глядной ситуации (воспринимаемой в момент речи) к составле­нию предложений и связных текстов с опорой на предшествую­щий опыт и от него к самостоятельным устным и письменным работам на основе контекста.

Обязательным требованием к работе над монологической речью учащихся является использование такой системы упраж­нений, которая подводила бы детей к возможности строить ее совершенно самостоятельно, без помощи учителя. Это относится как к навыкам отбора необходимого по теме речевого материа­ла, так и к построению фразы, составлению плана и написанию самого рассказа с соблюдением логической последовательности «его частей.

Постепенное увеличение доли самостоятельности детей при переходе от одной серии упражнений к другой должно прояв­ляться относительно каждого из названных компонентов, а так­же относительно и выполнения всего задания. Например, если в предшествовавших упражнениях учащиеся выполняли задание на построение предложений с помощью вопросов учителя, то в последующих упражнениях эти вопросы они ставят сами, поль­зуясь соответствующей таблицей, содержащей аналогичные об­разцы. В дальнейшем те же задания выполняются без таблиц. Или: при составлении рассказа в одних случаях самостоятель­но происходит разбор содержания картины, а план составляется коллективно; в других — все части работы (разбор, составление плана, письмо по плану) учащиеся выполняют самостоятельно (сначала по теме, аналогичной предыдущей, а затем и по теме, имеющей более значительные отличия от известной).

Развитие самостоятельной описательно-повествовательной речи обеспечивается также подбором тем, картин по принципу аналогии с ранее проработанными. Например, выполнение не­скольких последовательных заданий по сюжетным картинам примерно одного содержания, но с разными персонажами, раз­личиями в месте и времени действия и т. п. дает учащимся воз­можность овладеть навыком словесно передавать определен­ную типовую ситуацию с характерными для нее логическими связями.

Формирование монологической речи должно протекать во взаимодействии с работой над разговорной речью. Формы этого взаимодействия могут быть различными. В одних случаях уп­ражнения в отдельных высказываниях разговорного типа или диалог предшествуют составлению повествовательных предло­жений; например, выполнение поручений на основе побудитель­ных фраз предваряет составление предложений на вопрос что делать? или что сделал?; написанию рассказа о каникулах пред­шествует диалог на ту же тему.

В других случаях элементы разговорного стиля являются составной частью работы по составлению рассказа по серии кар­тин (на этапе разбора содержания картин учащиеся задают во­просы друг другу, отвечают на них, высказывают свое отноше­ние к воспринимаемому). И наконец, сама организация работы над описательно-повествовательной речью может стать поводом для введения в разговорную речь новых моделей высказываний {Посмотрите, пожалуйста, как я написал), а материал описа­тельно-повествовательной речи преобразован и использован в разговорном стиле (например, после составления устного рас­сказа по картине может быть дано задание построить по той же картине диалог). Но чаще всего упражнения в разговорной ре­чи предшествуют упражнениям в описательно-повествователь­ной. Тематика работы над каждым из этих стилей, как прави­ло, общая. Кроме того, по организационным и методическим соображениям такой порядок занятий целесообразнее (удоб­нее часть урока посвящать, например, диалогу, а часть — составлению рассказа, так как речевой материал, предварительно ; проработанный в разговорной речи, легче и правильнее используется затем в описательно-повествовательной).

Для развития описательно-повествовательной речи могут быть использованы самые разнообразные виды работ. Проведение каждого из них включает несколько этапов: подготовку работе (сообщение темы и вида занятия, организация материа­ла, инструктирование учащихся), выполнение работы (коллек­тивное или самостоятельное, письменное или устное), самопро­верка выполненной работы (для чего учитель всегда должен оставить время на уроке и показать, каким образом самопро­верку проводить), проверка учителем выполненных письмен­ных работ (ошибки, которые в состоянии исправить сами уча­щиеся, обычно только подчеркиваются или сопровождаются по­метками: род?, вопрос?, число? и т. п.), работа над ошибками в классе (коллективная и индивидуальная, включающая выпол­нение тренировочных упражнений, а иногда, если работа выпол­нена неудовлетворительно, и повторное ее написание).

Объем подготовительной работы перед выполнением трени­ровочных письменных упражнений зависит от конкретных це­лей занятия, количества материала и его сложности, уровня развития детей и степени овладения навыком выполнения того или иного вида упражнений. В большинстве случаев устная кол­лективная проработка материала (полностью или частично) предваряет самостоятельное письмо. Внимание, которое должно уделяться подготовительной работе и коллективному устному ее выполнению, обусловлено заботой учителя о предупреждении ошибок в письменной речи и о том, чтобы учащиеся работали вполне сознательно и располагали всеми условиями для разви­тия навыков самостоятельно преодолевать возникающие затруд­нения.