Учебное пособие для студентовзаочников дефектологических факультетов педагогических институтов москва просвещение 1982
 Скачать 1.05 Mb.
|
|
§ 5. Обучение связной монологической речи Качество связности присуще речи вообще. Речь бессвязная непонятна и поэтому не может выступать как средство общения. Именно связность речи обеспечивает взаимопонимание участников общения. Однако термин «связная речь» имеет и другой смысл — речь развернутая, подробная, состоящая обязательно не из одного, а из нескольких предложений, логически объединенных темой, замыслом. В методическом плане под связной монологической речью будем понимать повествования сюжетного характера (типа рассказа о событии, явлении, эпизоде, случае и т. п.), описания (подробная словесная характеристика предмета, явления природы и т. п., в которой связно переданы их признаки, свойства, качества), рассуждения, объяснения и оценки (такие виды сообщений, которые логически обосновывают те или иные явления, содержат характеристику внутренних связей и отношений между предметами и явлениями). Логические сложности овладения каждой из названных здесь разновидностей связной речи не одинаковы. В меньшей степени они присущи повествованию, особенно если его составление опирается на предметно-действенную ситуацию, а не на контекст. Повествование основано на развертывании сюжета, последовательно совершающихся действиях и событиях. Этот динамизм (особенно если за ходом событий можно наблюдать или быть их участником) и облегчает преодоление трудностей составления связного, логически последовательного сложного высказывания. Успехи, достигнутые в этом виде связной речи, могут быть использованы как база для овладения более сложными разновидностями (описание, рассуждение). В подготовительном и тем более в 1-м классе дети постепенно подводятся к объединению нескольких высказываний в повествование. Обеспечивается это всем ходом занятий по развитию разговорной речи. Так, например, общение в процессе изготовления какой-то поделки, рисования, лепки и т. п. в конечном счете приводит к обобщению в форме связанных между собой предложений, отдельных высказываний, сообщений. Разговор о конкретном предмете также постепенно подводит к определению его признаков, свойств, т. е. к описанию предмета. В организуемом учителем учебном процессе перед детьми постоянно возникают проблемные ситуации, которые требуют коллективных размышлений, самостоятельных выводов, сравнения, выделения общих и различительных признаков. Этот этап учебных занятий подводит детей к познанию предмета, явления, события. Далее с помощью учителя, его речи (а также по ходу действий, наблюдений) дети усваивают соответствующий языковой материал для обозначения познаваемого. Этот материал и служит воплощением знаний учащихся о предмете или явлении, что находит свое выражение в рассказе, повествовании, рассуждении, т. е. в связной речи. На начальных этапах обучения подвести детей к связным высказываниям можно, используя и такие формы работы, как словесные отчеты по сложным поручениям; описание предмета по вопросам учителя; сравнение предметов; перечисление детьми признаков и действий, которые свойственны предмету; коллективное составление нескольких предложений по сюжетной картине в серии картин; рассказ о последовательности действий при выполнении задания что-то слепить, сделать аппликацию; отчет о виденных на экскурсии предметах, их свойствах; сообщение об игре (во что играли, как играли, что делали, кто выиграл и т. п.), отчеты дежурных по классу; сообщения о погоде и наблюдениях за ней. Каждая из названных форм работы состоит из описанных выше этапов, выполняется при ведущей роли учителя, с большой его помощью. По мере возможности (в ходе усвоения элементарной грамоты) языковой материал этих упражнений письменно фиксируется. В качестве примера подведения детей к связным высказываниям (состоящим из нескольких фраз, объединенных логикой последовательных действий) рассмотрим такой вид работы, как отчет о сложном поручении. Сложным является поручение (инструкция) учителя, согласно которому ученик должен выполнить несколько действий. Например, Вова, подойди к шкафу. Открой дверцу. На второй полке лежат альбомы. Принеси альбомы. Потом раздай альбомы ребятам. Конечно, такая инструкция носит несколько искусственный характер, но ее выполнение позволяет продемонстрировать ряд последовательных действий, объединенных общей целью: достать и раздать альбомы. Каждое действие подвергается коллективному обсуждению, по каждому из них составляются отчеты (Вова подошёл к шкафу, Вова открыл дверцу), причем учитель помогает изменить формы слов, правильно построить фразы. Затем он сам обобщает все действия ученика. И наконец, с его помощью составляется полный отчет о сложном поручении. В системе занятий по обучению связной монологической речи (составление рассказа, описания, характеристики, писем и заметок в стенгазету) необходимо выделить упражнения, выполняемые с предварительной подготовкой и совершенно самостоятельно. Последние предлагаются обычно на материале, аналогичном тому, который прорабатывается коллективно, под руководством и при помощи учителя, или на материале темы, которая отрабатывалась ранее на занятиях по развитию разговорной речи, экскурсиях, предметных уроках, уроках чтения. С одной стороны, самостоятельные работы нужно рассматривать как средство контроля за навыками учащихся, с другой — так же, как и работы, выполняемые с подготовкой,— в качестве тренировочных. В большинстве случаев упражнения в составлении устных и письменных рассказов и описаний проводятся после того, как используемый материал прорабатывался в форме бесед и диалогов. Однако, несмотря на это, необходима и прямая, непосредственная подготовка к составлению связных текстов. В нее могут быть включены повторные наблюдения и экскурсии, беседы, преследующие цель смыслового, логического разбора темы, организации и активизации словаря, фразеологии и грамматических средств, использовать которые придется в рассказе или описании. В подготовительной (к составлению рассказа или описания) работе учитель стремится прежде всего к тому, чтобы максимально использовать речевой запас и навыки учащихся, активизировать те сведения, которые ранее были приобретены на других уроках и занятиях. Попутно восполняются пробелы в знаниях, уточняются высказанные учащимися мысли, исправляются ошибки в устной речи. Вместе с тем учитель, проводя подготовительную работу, решает и другие задачи: расширить представления и знания детей по данной теме, ввести в речь новые слова и фразеологию (в том числе и синонимические), способствовать приобретению учениками новых грамматических навыков. Упражнения лексического, морфологического и синтаксического характера могут специально включаться в подготовительную работу как с целью повторения и активизации речевого материала по теме, так и для того, чтобы создать более благоприятные условия для последующего использования в рассказе нового словаря, форм и конструкций. Тем самым такие упражнения способствуют предупреждению возможных ошибок в неправильном выборе слов и их использовании в предложении. Названные подготовительные упражнения должны проводиться не только в устной, но и в письменной форме (на доске и в тетрадях). Фиксируемый таким образом материал может быть использован как справочный в процессе устного и письменного рассказывания. Смысловой разбор темы, выбранной для рассказа или описания, обычно состоит из двух частей. Первая часть разбора, более краткая, преследует цель предварительной ориентировки в материале для последующего подробного анализа содержания темы. Вместе с тем она служит способом проверки понимания основных элементов материала (название предметов, лиц, места и времени, последовательность действий и т. п.). Результаты первой части разбора могут фиксироваться письменно что облегчит последующий подробный, детальный анализ материала. Вторая, основная, часть разбора темы должна быть посвящена подробному выяснению всего того, что должно войти в рассказ или описание. Особое внимание в беседе обращается на установление логических связей между поступками действующих лиц, результатами действий, событий и т. п. (если составляется рассказ по сюжетным картинам или на тему из жизни учащихся); на выяснение сущности, характерных признаков и назначения предметов (при подготовке описаний по наблюдениям или картине явлений природы, труда людей, предметов и т. п.). В процессе анализа материала выявляется отношение учащихся к материалу, над которым ведется работа (чем интересно то или иное явление, событие, как можно оценить поступок и т. д.). В связи со сказанным следует при подготовке к беседе тщательно продумать не только содержание, но и характер вопросов. Среди них могут быть вопросы, ответы на которые требуют простой констатации факта {Успели ли люди убрать сено до дождя?— Да, успели); сообщения о месте, времени, причинах событий, поступков, связи между ними (Где работали взрослые и дети?— На колхозном лугу. Когда они убирали сено?— Перед дождём. Почему они спешили?— Надо было убрать сено до дождя, чтобы оно не вымокло); выражения оценки явлений, событий (Как работали люди?— Они работали быстро, дружно, без отдыха). Учащимся 2-го класса предлагаются преимущественно вопросы, ответы на которые не требуют еще умения объединять, обобщать воспринимаемое. В 3-м и последующих классах учитель все чаще предлагает задания обобщенного характера, для выполнения которых необходимо установление более сложных логических связей, объединение фактов и событий (Объясни, почему ты так думаешь, Расскажи, как это случилось). Обычно весь класс составляет рассказ или описание на одну тему, но это не значит, что текст должен быть совершенно одинаковым у всех учеников. Наоборот, следует добиваться того, чтобы рассказ или описание каждого ученика имели индивидуальные черты. Для достижения этой цели следует еще в процессе анализа материала темы предлагать учащимся заменять одни слова и обороты другими, поддерживать инициативу детей в варьировании составляемого текста. Конечно, эти попытки учащихся очень часто приводят к смысловым и грамматическим ошибкам. В их исправлении учителю надо быть очень тактичным, чтобы укрепить веру учащихся в свои возможности совершенно самостоятельно составить фразу. После анализа материала во 2-м классе учитель дает учащимся вопросы, по которым строится рассказ. В 3-м и 4-м классах дети уже самостоятельно под руководством учителя составляют план в повествовательной или вопросительной форме. Составление плана для учащихся специальной школы представляет значительные трудности, так как требует от них умения анализировать и обобщать факты, выделять самое главное, кратко выражать мысль в виде повествовательного или вопросительного предложения. Поэтому нужна последовательность в использовании вариантов упражнений, воспитывающих этот сложный навык. Начинать рекомендуется с рассказывания по готовому плану. План в процессе работы анализируется, обсуждается. Учитель обращает внимание на то, что каждый пункт плана можно распространить несколькими фразами и все они могут быть заменены одним предложением (формулировкой этого пункта). Затем учитель переходит к другому виду работы: дает детям варианты пунктов плана, предлагая выбрать один из них. При этом он разъясняет (или требует от детей объяснений), чем один вариант лучше другого, почему одним можно пользоваться, а другим нельзя. Следующим видом подготовки к самостоятельному построению плана является его коллективное составление по опорным словам или словосочетаниям, данным учителем. Опорные слова сначала могут быть предложены в той последовательности, которая отражает последовательность пунктов плана, затем они даются вразбивку (нужно установить последовательность пунктов и сформулировать их самостоятельно). Удобным видом упражнения, подготавливающего детей к составлению плана, является придумывание учениками предложений к каждой картине сюжетной серии. В сумме эти предложения дают план рассказа. Здесь тоже возможно построение предложений (будущих пунктов плана) по опорным словам, а также и самостоятельно. Составление плана в вопросительной форме несколько сложнее для учащихся, поэтому к этому виду работы переходят несколько позднее. В дальнейшем используется план как в виде вопросительных, так и в виде повествовательных предложений. Какой из вариантов плана выбрать, дать его в готовом виде, составлять коллективно или самостоятельно — все это зависит не только от года обучения, уровня навыков детей, но и от содержания темы, степени ее сложности, конкретных целей урока и других причин. После того как план составлен (или предложен в готовом виде), приступают к устному рассказыванию по нему. Сначала можно предложить учащимся устно изложить материал по частям, затем поручить одному ученику составить рассказ полностью. Учитель побуждает детей следить за рассказыванием товарища, вносить поправки и дополнения (после каждой части или всего рассказа, чтобы не нарушить целостность изложения и восприятия). Учитель контролирует правильность речи детей, отмечает ошибки, предлагает повторить фразу или всю часть рассказа. Следит учитель и за тем, чтобы речевой материал, проработанный на подготовительном этапе занятий, использовался и варьировался при устном рассказывании. Перед письменным оформлением рассказа учитель дает учащимся указания по поводу оформления текста, а также напоминает, какие слова, обороты, фразы обязательно надо включить в него, какие замены, варианты возможны или желательны. Почти перед каждой письменной работой оказывается необходимым обращать внимание детей на то, что при письме не следует торопиться, фразу сначала надо обдумать, потом записать, обязательно при этом руководствуясь планом, писать чисто, аккуратно и т. д. По ходу работы у учащихся могут возникнуть различные вопросы (смыслового, грамматического, орфографического порядка) . Учитель должен отвечать только на те вопросы, которые связаны с еще не проработанным материалом. Если ученик задает вопрос, относящийся к ранее изучавшемуся материалу, то учитель должен обратить на это его внимание или наводящим вопросом помочь вспомнить забытое. Запись проработанного устно материала проводится по-разному, в зависимости от года обучения. При этом самостоятельность учащихся постепенно увеличивается. На первых порах ученики только списывают с доски коллективно составленный текст, затем переходят к письменному восстановлению деформированного текста, к записи рассказа в виде предварительно составленных ответов на вопросы. Более сложным видом работы является составление письменного рассказа (предварительно проработанного устно) по опорным словам. К нему переходят в 3-м классе (этот вид работы можно практиковать и в дальнейшем). В 3-м и 4-м классах вводятся письменные работы без предварительной устной подготовки (на основе опорных слов или деформированного текста), но по данному учителем плану. Возможны и совершенно самостоятельные (непосредственно не подготовленные) письменные изложения, сочинения, описания. После их проверки учителем проводится коллективная и индивидуальная работа над ошибками. Рассмотрим несколько примеров, иллюстрирующих сказанное о работе по развитию устной и письменной связной речи. Как уже отмечалось, практически работа по развитию описательной и разговорной речи не может быть резко разграничена- Поэтому при рассмотрении примеров мы в большинстве случаев будем исходить из этого положения. Описание предмета. В качестве примера по этому виду работы рассмотрим ход занятий по теме «Лимон» (2 класс). Работа начинается с изучения свойств натурального предмета (в данном случае — лимона): по опорным словам учащиеся поочередно составляют вопросы, один из учеников отвечает на них. Опорные словосочетания и слова для составления вопросов: орма, цвет, запах, вкус, лимон, овальной, жёлтого, приятный, ислый. Примерные вопросы и ответы: Что это?— Лимон. Какой фор-ы?— Овальной. Какого цвета лимон?— Жёлтого. Наряду с краткими ответами ученики могут давать и полные. Далее учащиеся приступают к более подробному рассмот-ению предмета. Они выполняют поручения учителя {Положи имон на тарелку, Возьми нож, Нарежь лимон и т. п.), сооб-ают о выполненных действиях, отвечают на вопросы. На следующем этапе работы составляются предложения с [новыми словами (лимон, корка, ломтик). Так как перед данной емой была проработана тема «Апельсин», с учащимися можно ровести игру «Угадай, что это». По запаху и вкусу (с закрытыми глазами) дети отгадывают и отвечают на вопросы: Чем пах-ет? Какой на вкус? Что это? Как ты узнал? На втором уроке коллективно составляется план (в виде опросов), который записывается на доске. Так как предварительно материал был подробно проработан в виде диалога, со-тавление учащимися плана облегчено. Под планом на доске читель записывает слова и предлагает учащимся включить их в свое устное описание лимона. В конце урока план описания записывается в тетради. В качестве домашнего задания ученики составляют письменное описание лимона, рисуют его. Описание событий личной жизни. Рассмотрим, как прово-ится работа по составлению рассказа о летних каникулах в -м классе. В начале первого урока, сообщив его тему, учитель расспра-ивает детей о том, как они провели каникулы (Когда начались тние каникулы? Сколько времени вы отдыхали? Где вы были 'етом? Что вы делали в лагере? и т. д.). На доске учитель записывает слова, которые учащиеся должны использовать в ответах. Вторая половина урока посвящается ведению диалога между детьми. Наряду с теми вопросами, которые в начале урока задавал учитель, учащиеся задают друг другу и другие вопросы. Для этого учитель может дать им опорный словарь или образцы вопросов. На втором уроке составляется и записывается вопросный план. Затем (прежде чем приступить к связному рассказыванию) ученики упражняются составлении словосочетаний и предложений с глаголами, которые специально подобраны по теме занятия. К глаголам задаются вопросы: - Был Отдыхал Жил Полол Поливал Рыхлил Собирал Где? Ч  то?Где? Купался Загорал Гулял Как? Отдохнул Провёл каникулы ... . Провёл лето После выполнения данного упражнения дети поочередно связно (по плану) рассказывают о каникулах. Составление рассказа о виденном на экскурсии. В качестве примера рассмотрим ход работы по теме «Колхозный рынок» с предшествующей экскурсией (2-й класс). После окончания экскурсии учитель проводит с учениками беседу примерно по таким вопросам: Куда и когда вы ходили? С кем вы были на рынке? Какие овощи, фрукты, грибы продавали на рынке? Перед экскурсией каждый ученик получил индивидуальное задание (например, узнать, сколько стоят яблоки, купить груши, понаблюдать, как продают цветы, и т. п.). Теперь каждый из учащихся отчитывается в выполнении своего задания. Это служит подготовкой к связному рассказыванию. И к ответам на вопросы, и к отчетам о выполненных поручениях даются опорный словарь и образцы некоторых словосочетаний и фраз. Поскольку одной из познавательных задач экскурсии являлись наблюдения за тем, как продают разные продукты (на вес, пучками, в разлив и т. д.), учащимся надо специально предложить упражнение в составлении фраз типа: Картофель взвешивали на весах, Грибы продавали связками, Морковь продавали пучками и т. п. После всех подготовительных упражнений коллективно составляется и записывается на доске план: Куда, когда, с кем, зачем ходили? - Что видели на рынке? О чём спрашивали продавцов? Что купили на рынке? Три ученика последовательно (по частям) рассказывают об экскурсии, затем четвертый ученик рассказывает полностью. Заключительный этап работы — письменное составление рассказа по плану. Учитель предупреждает, что в рассказе обязательно надо написать о выполненном во время экскурсии поручении. Составление рассказа по картине «Летом на реке» (3-й класс)-На картине изображен летний солнечный день, небольшая речка с кустарником по берегам. Дети играют в мяч, ловят рыбу, загорают, купаются, катаются на лодке. Работа проводится в сентябре, когда у детей еще свежи впечатления о проведенных каникулах. Учащиеся внимательно, молча рассматривают картину (в предварительном анализе было выяснено время года и места действия). Учитель предлагает детям назвать изображенное на картине. Затем начинается подробный анализ картины по вопросам учителя: Когда и где это было? Какой был день? (Какая была погода?) Кто пришёл к реке? Большая или маленькая речка? Что росло по берегам реки? Что делали ребята у реки? (этот общий вопрос членится на несколько более частных, так как на картине изображено несколько групп детей). К последнему вопросу даются для опоры глаголы: играть, бегать, загорать, ловить, купаться, кататься. С этими глаголами составляются и записываются на доске предложения, которые потом будут включены в рассказ. Далее учитель дает учащимся готовый план (записывает его на доске): Погода в ясный летний день. Река и её берега. Занятия детей. План прочитывается, обсуждается, что надо рассказывать по каждому пункту. Учитель предлагает детям придумать название картины. Он поясняет, почему одни из предложенных названий годятся, а другие нет. По картине и плану составляется устный рассказ, затем по предложениям он записывается на доске. Этот рассказ читается учениками. По отдельным предложениям учитель предлагает детям внести замены слов (Как сказать по-другому?): был ясный (солнечный) день, берега реки невысокие (низкие), дети (ребята) купались и т. п. Запись рассказа стирается с доски. По плану и опорным словам (глаголам) учащиеся составляют письменное описание картины. Составление описаний природы (на материале наблюдений и личного опыта). По теме «Воспоминания о лете» в IV классе можно составить описание реки, озера или пруда, в которых дети купались летом. Работа может явиться продолжением только что описанной. Если вблизи школы имеется река (озеро или пруд), целесообразно в начале сентября провести специальную экскурсию, которая оживит летние впечатления и поможет детям составить описание. В начале урока учитель ведет беседу примерно по таким вопросам: Ходил ли ты летом на речку (озеро, пруд)? Как называется река? Какая она? Что ты делал на реке? Любишь ли ты купаться? и т. д. Для облегчения ответа на вопрос о реке учащимся предлагаются подходящие слова и словосочетания из данного списка: узкая, широкая, неширокая, очень узкая, глубокая, неглубокая, мелкая, очень мелкая, с крутыми (низкими, высокими) берегами, с быстрым (медленным) течением, на берегах кусты (трава, песок, лес). Вторым этапом подготовительной работы может быть задание: расспросить друг друга о реке, в которой дети летом купались (также с использованием опорного словаря). Далее коллективно составляется план. Учитель ведет беседу, в которой выявляется, что сначала надо выяснить название реки, указать ее размер, затем рассказать о том, что есть на берегу, какое течение у реки. В результате план примет такой вид: Название и описание реки. Берега реки, что на них растёт. Течение реки. Перед тем как приступить к устному рассказыванию по плану, учащиеся подбирают к именам существительным прилагательные, составляя таким образом словосочетания: Какой? Какая? БерегРека ПесокВода Какое? Какие? Течение...Кусты Дно. ..Берега Из полученных словосочетаний в дальнейшем дети образуют предложения по такому образцу: Один берег у нашей реки высокий. Работа завершается составлением устного и письменного описания реки. В другом варианте после составления плана учащиеся переходят к выполнению письменной работы, которая потом проверяется и разбирается. Упражнения на образование словосочетаний и предложений даются в порядке работы над ошибками. Составление рассказа о выполненной работе. В связи с занятиями на школьном сельскохозяйственном участке весной во 2-м классе можно провести итоговую работу по теме' «Что мы делали в саду и на огороде». Материал для этого занятия подготавливается постепенно, по мере выполнения работ на пришкольном участке. После каждой работы учитель проводит с классом беседу, где учащиеся делают краткие отчеты о выполненных на участке заданиях. Эти отчеты фиксируются письменно в календаре природы и труда людей. Перед итоговым занятием ученики читают сделанные ранее записи, затем учитель проводит беседу по вопросам: Когда вы начали работать на огороде (в саду)? Что вы делали в огороде (в саду)? Какую рассаду вырастили? и т. д. В порядке подготовки к составлению рассказа может быть предложено задание построить предложения со словами и словосочетаниями: сад, огород, семена, рассада, вскапывать, делать бороздки, сеять, высаживать, рыхлить почву, поливать, полоть, прореживать всходы. После выполнения этого упражнения коллективно в хронологической последовательности (Что делали сначала? Что делали потом?) восстанавливается ход работы на школьном участке. Это служит основой для составления плана, по которому учащиеся упражняются в связном рассказывании. Составление сюжетного рассказа по серии картин. В качестве примера данного вида работы приведем ход занятий по серии из трех картин под названием «Помог товарищу в беде» (3 класс). До того как показать учащимся картины, учитель проводит краткую вступительную беседу по вопросам: На чём катаются ребята зимой? Где можно кататься зимой на коньках? Что иногда делают на реках зимой? Зачем делают проруби? Далее учитель сообщает тему занятий и вывешивает три картины в неправильном порядке. Прежде всего дети должны разместить картины в последовательности, отражающей развитие сюжета. Анализ картин проводится в данном случае очень краткий: Когда и где это было? Как назовём мальчика? Что это? (Прорубь.) Что случилось с мальчиком? Кто ему помог в беде? После этого учащимся предлагается рассказать о каждой картине, выбирая для этого слова и словосочетания из числа опорных к этой серии картин. К первой картине дан следующий словарь: не знал, что есть прорубь, не знал, что сделали прорубь, не знал, что на реке прорубь; товарищей рядом не было, никого не было рядом, катался один, без товарищей; оказался возле проруби, очутился рядом с прорубью, подъехал туда, где была прорубь. После того как устный рассказ построен по частям, к каждой картине составляется краткая подпись. В результате подписи эти образуют план. Учитель проводит итоговую беседу по вопросам: Какая беда случилась с мальчиком? Как поступили его друзья? Как можно назвать их поступок? Как бы ты поступил в таком случае? Коллективно обсуждаются возможные варианты общего названия к картинам. Учитель предлагает ученикам обращаться с просьбой к своему товарищу обосновать предложенное им название рассказа. В конце подготовительной работы учащиеся списывают план и слова, которые они будут использовать в рассказе. Этим моментом тоже можно воспользоваться для развития разговорной речи: учитель предлагает детям поочередно выполнить поручение: «Узнай у товарища, какие слова он использует для первого (второго) пункта плана». Непосредственно перед письменным составлением рассказа можно предложить учащимся устно составить словосочетания с глаголами: кататься (где?), помочь (кому?), провалиться (куда?), подъехать (к какому?), случилась беда (с кем?). Выполнив работу, ученики ее проверяют и сдают учителю. На одном из следующих уроков развития речи проводится работа над ошибками, которая сочетается с упражнениями в разговорной речи: Узнай, кому учитель поставил «пятёрку», Узнай, кто получил «тройку». Выполненные письменные работы обсуждаются по частям (соответственно пунктам плана): Прочитай, что ты написал по второму пункту плана, Попроси товарища прочитать, как он написал об этом же. В целях закрепления некоторых грамматических навыков учащимся в соответствии с характером допущенных ошибок могут быть предложены индивидуальные устные и письменные задания. Например: Составь предложения: Кому? Когда? Что сделать? 1. Помочь Образец: Я помог Вере вчера найти варежку. Кого? Зачем? 2. Позвать ... ... Образец: Я позвал Мишу играть в шашки. К о г о? К к о м у? 3. Образец: Я позвала Таню к учительнице. Составление рассказа из деформированного текста. Этот вид работы имеет несколько вариантов. Мы рассмотрим один из них, в котором установлению правильной последовательности предложений в рассказе помогает серия картин. Примером такого варианта работы с деформированным текстом может служить рассказ «Охотник и Дружок» (4 класс). Учащиеся читают записанный на доске текст (предложения даны в неправильном порядке) : Скоро собака приплыла с уткой в зубах. Охотник шёл по лесной дороге, его собака Дружок бежала за ним. Охотник поднял ружьё, прицелился. Они подошли к лесному озеру. Раздался выстрел. Над озером показалось несколько уток. Одна утка упала в воду. Охотник и Дружок стали ждать. Дружок бросился в воду и поплыл за уткой. Выясняется, что это еще не рассказ, так как предложения даны в неправильном порядке. После этого переходят к рассматриванию картин. Их четыре, на каждой изображен один из моментов рассказа. Учащимся раздается в конвертах разрезанный на полоски заранее отпечатанный на машинке текст рассказа (на каждой полоске по предложению). Разобрав с детьми картины, учитель предлагает к каждой из них подобрать предложения из текста. Таким способом восстанавливается рассказ. Учащиеся вслух читают одно предложение за другим, а учитель записывает их на доске. Составленная запись прочитывается целиком. Затем учитель в каждом предложении стирает одно или два слова, вставляя вместо них точки. Задача учащихся теперь состоит в том, чтобы восстановить пропуски. Записи на доске стираются, дети переходят к письменной работе. Основная литература Воробьева В. В. О принципах логопедической работы над формированием связной контекстной речи у моторных алаликов.— Вопросы логопедии. М., 1979. Колповская И. К. Влияние недоразвития речи на усвоение письма.— В кн.: Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи/Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1961. Кроткова Л. А., Юсимова Г. А. Формирование грамматических обобщений при усвоении множественного числа имен существительных в младших классах школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.— В сб.: Речевые расстройства у детей и методы их устранения. М., 1978. Левина Р. Е. Нарушения письма, у детей с недоразвитием речи. М., 1961, гл. II, III, VIII. Основы теории и практики логопедии/Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1968, гл. III. Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся: с тяжелыми нарушениями речи (I—IV классы). М., 1980, гл. V. Шаховская С. Н. Использование наглядности при развитии речи детей с алалией.— В сб.: Расстройства речи и методы их устранения. М., 1975. Дополнительная литература Азарова В. П. Развитие речи в V—VI классах школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.— Специальная школа, 1965, вып. 2. Берестень И. И. Из опыта работы по развитию речи в. младших классах школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.— Специальная школа, 1965, вып. 2. Бессонова Т. П. Уроки русского языка в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.— Специальная школа, 1965,, вып. 3. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи/Под ред. С. С. Ляпидевского и В. И. Селиверстова. М., 1968. Жукова Н. С, Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. М., 1973, гл. IV, V. Колповская И. К. Нарушения синтаксического строя речи в письменной речи детей-алаликов.— Известия АПН РСФСР 1965, вып. 138. Колповская И. К. Своеобразие лексических значений в самостоятельной письменной речи детей-алаликов.— Известия АПН РСФСР, 1963, вып. 129. Корицкая Е. Г., Шимкович Т. А. Формирование развернутой описательно-повествовательной речи у детей с третьим уровнем общего речевого развития.— В кн.: Нарушение речи у дошкольников/Сост. Р. А. Белова-Давид. М., 1972. Чудинова Л. М. Формирование грамматического строя речи учащихся I—IV классов.— В кн.: Совещание-семинар по вопросам специального обучения в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. М., 1964. Шаховская С. Н. К вопросу о формировании грамматического строя речи детей, страдающих моторной алалией.— Ученые записки МГПИ им. В. И. Ленина, 1964, вып. 219. Шуйфер Р. И. Чтение, письмо, грамматика и правописание в I—III классах.— В кн.: Совещание-семинар по вопросам специального обучения в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. М, 1964. Контрольные вопросы и задания Каковы особенности монологической речи? Как они учитываются в методике обучения детей устной и письменной связной речи? Какие задачи выдвигаются перед работой по развитию устной и письменной монологической речи у детей с ее общим недоразвитием? Каково содержание работы (программы) по развитию монологической речи? Какие организационно-методические требования предъявляются к построению работы по развитию монологической речи? Приведите примеры реализации этих требований. Назовите виды упражнений на построение предложений полного состава. Приведите примеры. Какие виды работы используются для формирования у детей связной монологической речи? Расскажите подробно об использовании двух-трех заданий по развитию монологической речи (составление повествований, описаний). Приложение Темы для подготовки докладов, рефератов, сообщений I в связи с изучением курса специальной методики русского языка Предлагаемые темы носят преимущественно практический характер, в их содержании должны найти отражение результаты углубленного изучения студентом методов, приемов, средств; обучения языку учащихся с тяжелыми нарушениями речи, анализа школьной программы по русскому языку, педагогического опыта учителей и воспитателей. Часть тематики направлена на установление связей между учебными занятиями студентов-заочников с их научной работой. Материалом для таких тем должны служить наблюдения, результаты анализа знаний, умений, навыков детей, формируемых в ходе обучения русскому языку в специальной школе. Такие материалы могут быть собраны студентами в ходе целенаправленного изучения опыта работы учителей, своего личного педагогического опыта, анализа контрольных работ учащихся. Часть разработанной тематики может быть отобрана для выполнения курсовых работ (она не дублирует темы, представленные в пособии К. В. Комарова «Курсовые работы по методике обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи», М., 1976). Предлагаемую тематику можно также рекомендовать для разработки в методических объединениях учителей, в семинарах по повышению квалификации, для подготовки докладов к Педагогическим чтениям. По выбранным студентами темам преподаватель, ведущий курс специальной методики русского языка, проводит индивидуальные консультации. Методическую помощь студентам при работе над темами может также оказать материал названной выше брошюры «Курсовые работы» (указания к сбору материала, работе с литературой, оформлению докладов, библиография). I. Изучение особенностей речевого развития учащихся Анализ особенностей устной монологической речи учащихся II—III классов (на материале рассказа и пересказа). Особенности словаря учащихся (уровень овладения лексическим и грамматическим значением слов). Анализ динамики словарного запаса учащихся младших классов (употребление в самостоятельных письменных сочинениях слов, относящихся к разным частям речи). Сравнительный анализ словарного запаса учащихся разных лет обучения. Недоразвитие грамматической стороны речи учащихся и его типичные проявления, причины и пути преодоления . Формирование грамматических навыков (овладение средствами выражения синтаксических отношений). 24. Формы работы над словосочетанием на уроках развития (речи. 25. Работа над предложением и словосочетанием в связи с проведением подготовки к написанию сочинений и изложений. 26. Практические упражнения в словообразовании и развитие навыков употребления производных слов в речи. 27. Практическое изучение суффиксов и приставок в связи с работой по формированию лексического запаса и грамматического строя речи. 28. Методика проведения самостоятельных (непосредственно неподготовленных) письменных работ (сочинений, изложений и т. п.). 29. Грамматическая и орфографическая подготовка к выполнению учащимися творческих письменных работ (сочинения, изложения и пр.). 30. Обучение учащихся сравнительному описанию предметов и явлений. 31. Обучение письму изложений. 32. Обучение письму сочинений по картине и серии картин. 33. Обучение письму сочинений на заданную тему. 34. Обучение письму сочинений по данному началу. 35. Словарная работа как составная часть занятий по подготовке к написанию сочинений и изложений. 36. Методическая разработка одной программной темы по развитию речи. 37. Беседа, ее виды и место на уроках развития речи. 38. Работа с загадками, пословицами, поговорками на уроках развития речи, чтения и во внеклассное время; 39. Обучение учащихся младших классов ведению календаря природы и труда людей. Развитие разговорной речи учащихся младших классов в процессе выполнения режимных моментов в школе-интернате. Развитие разговорной речи учащихся в связи с организацией и проведением учебно-познавательной деятельности на уроке. Подготовка, проведение экскурсий, наблюдений и обработка их материалов (в связи с тематикой программного раз дела «Развитие речи»). Развитие речи учащихся в процессе ознакомления их с природой. Работа по развитию речи и мышления учащихся в процессе ознакомления их с явлениями общественной жизни. Виды домашних заданий в связи с уроками развития речи. Руководство воспитателем подготовкой домашних (вечерних) заданий по развитию речи (в условиях школы-интерната). Беседы воспитателя с учащимися младших классов на образовательно-воспитательные темы, требования к ним, методика проведения. Взаимосвязь в работе учителя и воспитателя — один из принципов работы по формированию речи как средства общения в школе для детей с тяжелыми речевыми нарушениями. Методика чтения Типы уроков чтения, особенности их структуры и методики проведения. Особенности методики проведения уроков чтения в зависимости от жанров изучаемых текстов (рассказ, басня, стихотворение, сказка, научно-популярная статья). Виды бесед на уроках чтения и методика их проведения. Самостоятельная работа учащихся с книгой на уроках чтения. Обучение выразительному чтению учащихся II—V классов. Основные направления и формы работы по развитию устной и письменной речи учащихся на материале текстов, проработанных на уроках чтения. Обучение учащихся младших классов пониманию и употреблению образных средств языка. Обучение составлению характеристики героя литературного произведения на уроках чтения (V класс). Рисование и другая предметно-практическая деятельность учащихся в связи с уроками чтения. Методическая разработка программной темы по чтению (II—V классы). Формы работы по развитию речи в связи с организацией и проведением внеклассного чтения. V. Методика грамматики и орфографии Типы уроков грамматики и правописания, особенности их структуры и методика проведения. Методика формирования грамматических понятий на уроках грамматики (II—V классы). Прием сопоставления и его использование в процессе формирования знаний и умений по грамматике и правописанию. Виды работы на уроке грамматики при изучении определенной части речи (II—V классы). Формы самостоятельной работы учащихся на уроках грамматики и правописания (на материале программной темы). Виды диктантов при обучении орфографии учащихся с тяжелыми нарушениями речи. Методическая разработка грамматической или орфографической темы (II—V классы). Содержание Предисловие Раздел I Специальная методика русского языка как наука § 1. Причины возникновения новой отрасли педагогических знаний . § 2. Специальная методика русского языка как частная дидактика . § 3. Специальная методика русского языка и смежные науки . . § 4. Предмет и задачи специальной методики русского языка как науки § 5. Методы научного исследования, используемые специальной методикой русского языка . . . Основная литература . . . Дополнительная литература — Контрольные вопросы и задания — Раздел II Общая характеристика системы работы по формированию речи и изучению языка в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи . . § 1. Понятие о системе обучения — § 2. Исходные положения, определяющие построение системы работы по обучению речи и занятий по изучению языка как предмета . § 3. Цель и задачи работы по формированию речи и изучению языка как предмета |