Учебное пособие Рекомендовано методической комиссией Арзамасского филиала ннгу для студентов филиала, обучающихся по направлению подготовки
 Скачать 2.12 Mb.
|
|
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ. ПРОЯВЛЕНИЯ ОДАРЕННОСТИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ. СПЕЦИФИКА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ОДАРЕННОГО ДОШКОЛЬНИКА О детской одаренности в науке и практике речь идет достаточно давно. Ученые ведут поиск ее истоков, выделяют ее показатели, определяют ее зависимость от специфики физиологии и психики, генетических оснований, деятельности и отношений, в которых самореализует себя человек, сопоставляют возрастные и индивидуальные особенности при этом. Наконец, изучают факторы, влияющие на развитие одаренных людей и реализацию их возможностей (АИ. Савенков, Н.Б. Шумакова, А. Миллер, АИ. Грабовский, А. Иоголевич, З.Н. Бекетова, В.И. Панов. Существует более 100 определений понятия одаренность. Большинство из них отсылают к раннему развитию детей и используют такие психологические конструкты как интеллект и креативность. Мы охарактеризуем только некоторые из них, которые нам наиболее доступны, и мнение, чьих авторов мы в большей степени разделяем. Собственно говоря, нет правильного определения, что такое одаренный ребенок. У каждого автора одаренность имеет свои границы и трактуется по-разному. Общепринято понимать, что одаренный ребенок – это ребенок, который имеет нечто большее, чем другие дети. Он более любопытный, более подвижный, острее жаждущий приключений, более самостоятельный, веселый, может легче установить отношения. Если окружение принимает его таким, каким он есть, то одаренность не становиться проблемой. 175 С психологической точки зрения одаренность во - первых представляет собой очень сложное психологическое образование, в котором неразрывно переплетены познавательные, эмоциональные, волевые, мотивационные, психофизиологические и другие сферы психики. Во-вторых - одаренность многолика, ее проявления зависят от возраста, и характеризуются большой индивидуальностью, что определяется исключительно своеобразным сочетанием разных сфер психики одаренного человека. В третьих, различны критерии, используемые для оценки феномена одаренности. Такого мнения о понятии одаренность придерживается В.И. Панов. [13] В рамках интегративного подхода, одаренность развивалась как суммарное, интегральное, личностное образование, от которого зависит продуктивность деятельности индивида. Сторонники данного направления Э. Клапаред, В. Штерн) сводили понятие одаренность к понятию интеллект. Одаренность предполагает, по их мнению, наличие определенных личностных свойств. Например, по определению АИ. Грабовского, одаренность - это интегральное проявление способностей, системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких по сравнению с другими людьми результатов водном или нескольких видах деятельности. [3] По мнению АИ. Савенкова детская одаренность - одно из самых интересных и загадочных явлений человеческой психики. Одаренные дети, по его мнению, - это дети с повышенным интеллектуально-творческим потенциалом. [18] Среди определений наиболее точным с педагогической точки зрения, является следующее определение одаренные дети – это дети, значительно опережающие в развитии своих сверстников в умственном развитии либо демонстрирующие выдающиеся специальные способности (музыкальные, художественные, спортивные и другие. В научной литературе и обыденной речи одаренных детей нередко называют вундеркиндами (от нем. Vunder – чудо и Kind – ребенок) [6]. Доступно и понятно, на наш взгляд, понятие одаренность изложено Б.Т. Лихачевым. Он считает, что одаренным умным человеком всегда считали того, кто был способен к выдающимся достижениям, мог найти интересный, неожиданный выход из сложной ситуации, создать что-то принципиально новое, легко приобретал новые знания, делал то, что другому недоступно [10]. Таким образом, проанализировав все имеющиеся подходы к определению одаренности, можно сделать вывод, что принято одаренным называть того, чей дар явно превосходит некие средние возможности, способности большинства. Особое внимание исследователи обращают на проблемы, связанные с выявлением одаренности детей, перспективами движения каждого из них к 176 раскрытию своей индивидуальности, на влияние социальной среды на развитие одаренных детей. В нашей стране, как и за рубежом, шли не только исследования, но и накапливался, изучался и обобщался опыт развития одаренных детей. Однако лишь вначале года коллегия Государственного комитета СССР по образованию рассмотрела вопрос о работе с одаренными детьми, о необходимости создать Государственную программу Одаренные дети. В 1994 году – в международный год семьи, после принятия Генеральной Ассамблеи Организации Объединенных Наций Конвенции оправах ребенка, проблема одаренных детей была в числе ведущих. Но это не значит, что до этого времени детская одаренность не изучалась. Для того, чтобы в этом убедиться, необходимо рассмотреть изучение проблемы одаренности в истории педагогической мысли [14]. Многочисленные наблюдения, свидетельствующие о том, умственные способности людей неравны, старо как мир. Также давно замечено, что диапазон этих различий довольно велик – от высоких степеней одаренности до крайних пределов умственной отсталости. На протяжении многих тысячелетий не было секретом и то, что различия эти проявляются уже в детстве. Естественно, что исследователей издавна интересовал вопрос о происхождении этих различий. Первым было заключение об их божественном происхождении. Долгое время одаренность рассматривали как божественный дар. Минуя понятие божественный дар, объяснить достижения выдающихся художников, поэтов и ученых в эту пору возможным не представлялось. Трактаты о гении философов, начиная с Платона и Аристотеля и включая их многочисленных последователей в более поздние времена, содержат много интересных фактов, наблюдений, а также выявленных на основе этого закономерностей. Однако, разрабатывалось все это отдельно от педагогической практики. Общественное производство, а, следовательно, и сама педагогическая практика не требовали четкой дифференциации и диагностики способностей. В значительной мере, поэтому к проблеме гения и гениальности вплоть до 21 века обращались лишь постольку, поскольку это было необходимо для выяснения общих философских проблем творчества. [6] Важно отметить и то, что на протяжении многих веков право называться творческими признавалось лишь за двумя видами деятельности художественной и научной. Соответственно этому основными сферами реализации гения считались лишь искусство и наука. Упоминание о практической одаренности (политиков, военноначальников и др) встречается уже у Аристотеля, однако предметом серьезных исследований это стало только в 20 веке. [18] В эпоху утверждения философии Просвещения (Дж. Локк, Д. Дидро, Г. Гельвеций и другие) стала активно пропагандировать мысль о том, что никакого дара, ни божественного, вообще не существует. Этот подход 177 противостоял картезианской концепции врожденных идей (Лейбниц, Декарт и другие. Единственным предметом разума служат идеи, находящиеся внутри нас, а не внешние объекты, утверждали Декарт и Лейбниц. В свое теории чистой доски Д. Локк, напротив, подчеркивал мысль о том, что в душе нет врожденных идей или даже предрасположений, благодаря которым из нее в дальнейшем могут быть извлечены внеопытные истины. Философы, принадлежавшие к этому направлению, настаивали на том, что природа свои дары делит поровну. Каждый человек может быть развит до самой высокой степени гениальности, все дело в тех условиях, в которых он оказался. Воспитательное воздействие они возводили в степень высшей силы, способной лепить из людей что угодно [15]. При явной радикальности данной токи зрения, которая уже сама по себе должна настораживать, и ее явных противоречиях с практикой эта идея находила своих сторонников не только среди современников, но ив более поздние времена. Попытка отыскать истоки гениальности не в божественной предопределенности, а во вполне земных явлениях – врожденных прирожденных) особенностях знаменует начало принципиально нового этапа в исследованиях одаренности. Начало этого периода связывают с работами выдающегося английского антрополога Френсиса Гальтона. В своей знаменитой книге Наследственность таланта законы и последствия Ф. Гальтон отмечает, что видит задачу в том, чтобы показать, что природные способности проявляются у человека путем наследования, также как и особенности внешнего вида [17]. В качестве доказательства он проводит статистический анализ биографических фактов. Им обследовано 977 выдающихся людей из 300 семей. Главная причина высоких достижений лежит, по его утверждению, в самом человеке и передается биологическим путем из поколения в поколение. В подтверждение этому он приводит данные собственных исследований, согласно которым на каждые десять знаменитых людей, которые вообще имеют выдающихся родственников, приходится три-четыре выдающихся отца, четыре или пять выдающихся братьев и пять или шесть выдающихся сыновей. В науке вообще, а в исследовании развития одаренности в особенности, с Ф. Гальтона начинается многое. Так, например, он первым вводит в научный обиход понятие тест (от английского «test» - проба. Его первая исследовательская программа, ориентированная на изучение уровня одаренности, разработанная и апробированная им в 1884 году, предполагала выявление остроты зрения и слуха, физической силы и латентного времени реакции (то есть времени, которое проходит с момента подачи заранее условленного сигнала, например, свистка или гудка, до ответа испытуемого. К числу важных заслуг Ф. Гальтона, прежде всего перед теорией и практикой психометрии, относится также и то, что он первым применил к изучению одаренности закон распределения случайных величин. (Гаусса – 178 Лапласа. Опираясь на него, он делает заключение о том, что люди выдающейся даровитости по отношению к посредственности стоят настолько же высоко, насколько идиоты стоят ниже его. Какой бы критике не подвергали впоследствии теории Ф. Гальтона, практически все исследователи признавали его авторитет в деле очеловечивания природы гения. Главной причиной величайших духовных свершений после Ф. Гальтона ив значительной степени благодаря ему признавалось уже не какое-то высшее существо, не слепая судьба, а факторы, которые можно экспериментально исследовать. [18] Исследовалось в истории педагогической мысли и понятие интеллектуальная одаренность. Утверждение понятия интеллектуальная одаренность связано со становлением отрасли психологии, получившей название «тестология», и именем известного французского психолога Альфреда Бине. Он одним из первых подверг критике подход Ф. Гальтона к диагностике одаренности и разработал комплекс методик для оценки интеллекта ребенка. [17] Содержание этих методик позволяет сделать заключение о том, что А. Бине рассматривал соотношение между наследственными и средовыми факторами иначе, чем Ф. Гальтон. Воздействию факторов среды он уделял большое значение. Интеллектуальные способности оценивались им не только с учетом сформированности определенных познавательных функций запоминание, пространственное различение, воображение и т.п.), но и усвоения социального опыта (осведомленность, знание значений слов, способность к моральным оценками т.п.) Но при этом практически все задания, включенные в его тестовые батареи, были конвергентного типа, то ест рассчитанными на однонаправленное, последовательное логическое мышление. Иначе говоря, они ориентированы на выявление лишь одной, ипритом, как выяснилось позже, не самой важной характеристики умственных способностей. Несмотря на это, показатель, выявляемый по этим методикам, получил наименование коэффициента интеллекта (itelligensce quotient, сокращенно – «IQ») и претендовал, таким образом, на роль универсальной личностной характеристики. Один из самых популярных постулатов теории интеллектуальной одаренности заключается в том, что интеллект есть генотипическая установка, которая стабилизируется примерно в возрасте 8 лет. А потому, будучи верно измерен, коэффициент интеллекта может служить долгосрочным показателем интеллектуальной деятельности индивида Г. Мюллер, Г. Мюнстерберг, Э. Торндайк, Э. Эббингауз, и другие. [18] Способность генерировать новые оригинальные идеи, находить нетрадиционные способы решения проблемных задач, определяемая в наиболее общем виде как креативность, вначале х годов стала активно вытеснять интеллект, лишив его монопольного права представлять универсальную личностную характеристику – одаренность. 179 Понятие одаренность непосредственно связано с понятием мышление. Американский психолог Дж. Гилфорд предложил поделить мышление на конвергентное и дивергентное. Это стало существенным шагом в деле дифференциации составляющих интеллекта, способствовало более глубокому изучению фактически положило начало разделению понятий интеллектуальная одаренность и творческая одаренность [14]. Одним из первых исследователей, обнаруживших, что интеллектуальная одаренность, выявляемая по системе «IQ», не может рассматриваться как универсальная личностная характеристика, был американский педагог-исследователь П. Торенс. Наблюдая за своими учениками, он пришел к выводу, что выдающихся результатов достигают обычно не те дети, которые хорошо учатся, и не те, кто имеет очень высокий «IQ». Точнее, и учебная успешность, и высокий интеллект могут присутствовать, но они не являются главными и, уж тем более, единственными условиями. Для творчества важнее нечто другое [14]. Известный ученый В.Н. Дружинин, анализируя подходы большинства отечественных и зарубежных авторов к проблеме соотношения интеллекта и креативности, выделяет три основные позиции [4]. Первая – отказ, от какого бы тони было разделения этих понятий. Эта точка зрения, как мы уже отметили, характерна для большинства отечественных ученых. Из широко известных зарубежных исследователей, придерживающихся данного подхода, можно назвать Г.Ю. Айзенка [11]. Вторая точка зрения строится на утверждении, что между интеллектом и креатитвностью существуют пороговые отношения. Для проявления креативности нужен интеллект не ниже среднего, или нет глупых креативов», но есть невротические интеллектуалы. Третья позиция интеллект и креативность – независимые, ортогональные способности. При максимальном снятии регламентации деятельности входе тестирования креативности результаты ее измерения у детей не зависят от уровня их интеллекта. Наука за сто с небольшим лет научилась дифференцировать эти функции и пусть не со стопроцентной надежностью, но все же способна их измерять. Это и создает фундамент для их различения, как на уровне практики, таки на уровне теории. Проблема детской одаренности интенсивно изучалась в рамках основанной вначале века американским ученым Стенли Холлом науки о ребенке – педологии. Наряду с объединением психологических и педагогических аспектов предполагалась интеграция с другими науками, в том числе с физиологией. Таким образом, традиция изучения одаренности сточки зрения таких отраслей научного знания, как психофизиология, возрастная физиология, нейропсихология, психогенетика, имеет давнюю историю. Продуктивная разработка проблематики детской одаренности с этих позиций продолжается ив настоящее время. 180 Основы этого подхода были заложены значительно раньше. Так еще Ф. Гальтон полагал, что интеллект человека тесно связан со способностями сенсорного различения. Он заметил, что при идиотии у человека нарушаются способности различать тепло, холод, боль. Это и послужило одним из оснований для вывода о том, что интеллект человека развитии тем лучше, чем тоньше, дифференцированней органы чувств улавливают различия внешних событий [12]. Наиболее характерный для данного подхода вариант концепции одаренности был предложен современным американским ученым Гленом Доманом. Предлагая понятие физический интеллект, он акцентирует внимание на шести жизненно важных функциях, обычно выделяемых психоневрологами двигательные навыки (ходьба языковые навыки разговор мануальные навыки (письмо визуальные навыки (чтение и наблюдение слуховые навыки (прослушивание и понимание тактильные навыки (ощущение и понимание. Осуществление шести этих функций, по утверждению Г. Домана, и служит жизненным тестом на недоразвитость, нормальность или одаренность человека. Более того, он отмечает, что превосходство в выполнении этих функций почти неизбежно приводит и к превосходству в жизни. Большая часть сторонников этого подхода склоняется к высокой степени наследственной обусловленности данных функций, и это вполне объяснимо. Но Г. Доман является исключением из этого правила. Он считает, что степень развития функции в первую очередь зависит от интенсивности ее использования, то есть исключительно от средовых факторов. Отсюда и еще одна важная, постоянно подчеркивая им мысль – чем раньше функция включена в использование, тем более высокого уровня можно достичь в ее развитии. Результатом этих рассуждений стали разработанные им очень интересные методики гармоничного физического развития ребенка обучения чтению детей 1,5 лет обучения счету, обучения дошкольников энциклопедическим знаниям, иностранным языками др. [5, 11] Таким образом, главная педагогическая задача смещается с общих способностей к адекватному способу реализации личности в определенных видах деятельности, ведущая роль при этом отводится социальной среде, в том числе и особенностям воспитательно-образовательной среды. Что касается видов одаренности и типологии одаренных детей, то этим аспектом занимались многие ученые – В.И. Панов, Э. Ландау, А. Панфилов, но наиболее полно и подробно свой взор на классификацию детской одаренности обратил АИ. Грабовский. Он уделяет внимание признакам одаренности, характеризует их как особенности, которые появляются в реальной деятельности ребенка и могут быть оценены на уровне наблюдения. Вместе стем он считает, что об одаренности следует судить в единстве категорий хочу и могу как двух аспектов его поведения – инструментального и мотивационного. Первый характеризует способы деятельности (инструментальный аспект, второй – отношений к той или иной стороне действительности (мотивационный аспект) [3, 13, 22]. 181 Инструментальный аспект поведения одаренного ребенка может быть охарактеризован следующими признаками 1. Наличие специфических стратегий деятельности быстрое освоение деятельности и высокая успешность ее выполнения использование и изобретение новых способов деятельности в условиях поиска решения в заданной ситуации выдвижение новых целей деятельности за счет более глубокого овладения предметом, ведущее к иному видению ситуации и объясняющее появление неожиданных идей и решений. |