Учебное пособие Рекомендовано методической комиссией Арзамасского филиала ннгу для студентов филиала, обучающихся по направлению подготовки
 Скачать 2.12 Mb.
|
|
ДОШКОЛЬНМ УЧРЕЖДЕНИИ. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ДОСТИЖЕНИЙ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Каждый педагог должен быть заинтересован в обеспечении качества образования. СЕ. Шишов и В.А. Кальней рассматривают качество образования как социальную категорию, которая определяет состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностями ожиданиям различных социальных групп и общества в целом в развитии гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности. Организация мониторинга дает целостное представление о качестве образовательной системы. Важно прояснить сущность понятия мониторинг. По мнению, В.П. Кальней, A.M. Майорова, ММ. Поташника, СЕ. Шишова и др, мониторинг - это форма организации, сбора, хранения, обработки и распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающая слежение за ее состоянием и прогнозирования ее развития. Он обеспечивает необходимую информационную основу для принятия управленческих решений, направленных на достижение заданных целей, предупреждение критических ситуаций [4] . Сущность педагогического мониторинга Л.Д. Калачева, Л.Н. Прохорова видят в социальной значимости, в стимулировании субъектов образования к рефлексии на основе объективной информации об их собственной деятельности. Это способствует саморазвитию и повышению качества образования. Благодаря мониторингу происходит устранение противоречий между заявленными целями и результатами деятельности. Таким образом, применительно к системе образования понятие мониторинга рассматривается в контексте управления. Объектами управления являются условия, процесс, результаты, достигнутые входе деятельности. Мониторинг позволяет выявить не только эффективность деятельности, но и проблемы, а также актуальные направления перспективного планирования образовательной работы с группой детей ив учреждении в целом. Мониторинг включает - систематический сбор информации об объектах контроля - изучение объекта по одними тем же критериям с целью определения динамики изменений - включенность измерительных процедур [5]. В процессе мониторинга должны использоваться критериально- ориентированные методики нетестового типа, критериально- ориентированное тестирование, скрининг-тесты и др. Система мониторинга предполагает использование низко формализованных (наблюдение, беседа, экспертная оценка, анализ продуктов детской деятельности и др) и высоко формализованных тесты, методы проективной техники и психофизиологические, др) методов [7]. В настоящее время в практике образовательных учреждений широко используется такой метод, как тест. Дидактический тест - это набор стандартизированных заданий по определенному материалу, устанавливающий степень усвоения у воспитанников знаний, умений и навыков. Дидактические тесты являются примером тестов, предназначенных для выявления достижений в учебной деятельности. Кроме выявления уровня знаний тесты широко применяются для диагностики социального и психического развития детей. Поскольку в процессе обучения происходит развитие психических процессов, личностных качеств ребенка и т.д. Так, тесты интеллекта позволяют определить возрастное интеллектуальное развитие человека, давая возможность выявить развитие познавательных процессов и функций. Тесты способностей обеспечивают выявление сформированности общих и специальных способностей. Тесты личности, представляют собой методики, направленные на оценку эмоционально- волевых компонентов деятельности – мотивации, интересов, эмоций, отношений, а также особенностей поведения личности в определенных ситуациях. При выборе тестов необходимо учитывать их диагностические характеристики. К ним относят валидность, надежность (вероятность, дифференцированность (различимость). Валидность по своему содержанию близка к степени полноты, которая зависит от представления всех элементов изучаемого явления. Четкая и ясная постановка диагностического задания - неотъемлемое условие валидности теста. Степень надежности характеризуется стабильностью, устойчивостью показателей при повторных измерениях с помощью того же теста. Характеристика дифференцированности связана с использованием тестов, где нужно выбрать правильный ответ из нескольких возможных альтернатив. К примеру, если все учащиеся находят правильный ответ на один вопрос и не могут дать 102 правильного ответа на другой, тов этом случае тест требует доработки. Его необходимо сделать различимым, иначе подобные задания не помогут отделить тех, кто хорошо усвоил от тех, кто недостаточно усвоил материал . Итак, комплексное использование разнообразных методов обеспечивает объективность и точность получаемых данных. Сочетание формализованных и малоформализованных методов позволяет отслеживать три составляющие качества дошкольного образования качество результатов деятельности дошкольного образовательного учреждения, качество образовательных процессов, качество созданных в дошкольном образовательном учреждении условий. Результативность деятельности дошкольного образовательного учреждения определяется тем, насколько решены цели, а именно охрана жизни и укрепление здоровья детей, развитие детей раннего и дошкольного возраста, взаимодействие и поддержка семьи в процессе воспитания дошкольников. В этой связи мониторинг качества результативности деятельности дошкольного образовательного учреждения включает оценку - физических, интеллектуальных и личностных качеств ребенка - степени освоения ребенком образовательной программы, его образовательных достижений - степени готовности ребенка к школьному обучению. Таким образом, обязательной частью мониторинга является оценка результатов развития детей. В широком смысле, оценка - это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком. От оценки зависит вся наша ориентировочная и вообще любая деятельность в целом. Точность и полнота оценки определяют рациональность движения к цели Оценка включает в себя квалификацию степени развитости определенного свойства у оцениваемого лица, а также количественную и качественную оценку его действий или результатов деятельности. В настоящее время в практике используются системы мониторинга, разработанные авторами примерных основных общеобразовательных программ. Так, для выявления уровней усвоения примерной общеобразовательной программы Детство под редакцией В.И. Логиновой рекомендован диагностический журнал. В нем предложен комплекс диагностических заданий и карт, направленных на фиксирование уровней и динамики развития детей на различных этапах деятельности. В комплексе - диагностические задания и критерии оценки по 5 разделам программы Ребенок входит в мир социальных отношений, Ребенок познает предметный мир, приобщается к труду, Ребенок открывает мир природы, Развиваем речь детей, Первые шаги в математику. В каждом разделе выделены и описаны критерии (всего 30). Во введении указывается, что разработанная система комплексной диагностики позволит качественно и оперативно оценивать динамику подготовленности детей дошкольного возраста, а также на качественном уровне оценивать эффективность образовательной работы детских образовательных учреждений по конечному ценному продукту - дошкольник-выпускник [4, С. 103 Система мониторинга достижения детьми планируемых результатов освоения примерной общеобразовательной программы От рождения до школы под ред. НЕ. Вераксы включает в себя два компонента мониторинг образовательного процесса и мониторинг детского развития, с целью определения степени освоения ребенком образовательной программы и влияния образовательного процесса, организуемого в дошкольном учреждении, на развитие ребенка [3]. Авторы рекомендуют мониторинг детского развития проводить два раза в год (в октябре-ноябре и марте-апреле). Мониторинг образовательного процесса должен быть направленна выявление результатов освоения образовательной программы, а мониторинг детского развития необходимо проводить на основе оценки развития интегративных качеств ребенка. По мнению авторов программы, мониторинг образовательного процесса (мониторинг освоения образовательной программы) должен основываться на анализе достижения детьми промежуточных результатов, которые описаны в каждом разделе образовательной программы. Преимущественно мониторинг должен проводиться с помощью наблюдения за активностью ребенка в различные периоды пребывания в дошкольном учреждении, анализа продуктов детской деятельности. Данные о результатах мониторинга заносятся в специальную карту развития ребенка в рамках образовательной программы. Основной задачей мониторинга детского развития авторы считают выявление индивидуальных особенностей развития каждого ребенка и проектирование индивидуальных маршрутов образовательной работы для раскрытия потенциала детской личности. Мониторинг детского развития предполагает оценку физического развития ребенка, состояния его здоровья, а также развития общих способностей познавательных, коммуникативных и регуляторных. Диагностика познавательных способностей должна включать оценку перцептивного развития, интеллектуального развития и творческих способностей детей. Диагностика коммуникативных способностей должна быть направлена на выявление способности ребенка понимать состояния и высказывания другого человека, находящегося в наблюдаемой ситуации, также выражать свое отношение к происходящему в вербальной и невербальной форме. Диагностика регуляторных способностей, по мнению авторов, должна включать в себя диагностику эмоциональной и произвольной регуляции поведения ребенка [3]. В рамках примерной основной общеобразовательной программы Успех НО. Березиной, И.А. Бурлаковой, ЕЕ. Клопотовой и другими предложен еще один вариант оценки достижения детьми планируемых результатов. Пособие содержит методики обследования интегративных качеств дошкольников. Систему оценки планируемых результатов освоения детьми основной общеобразовательной программы дошкольного образования - 104 промежуточных и итоговых - содержит примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования Истоки, переработанная в соответствии с ФГТ. В нее входят следующие блоки базисные характеристики личности наконец каждого психологического возраста, интегральные показатели развития ребенка наконец каждого психологического возраста (то есть к 1, 3, 5, 7 годам содержание и процедура мониторинга промежуточных и итоговых результатов освоения Программы. Авторы считают, что заполнение листов оценки по многим пунктам преимущественно должно происходить на основе данных, полученных при наблюдении за ребенком, входе совместной с ним деятельности, в результате бесед с родителями. Обосновывая свой подход к проведению мониторинга, они отмечают, что дети дошкольного возраста проявляют свои способности входе реальной деятельности. Если ребенок что-то знает, но может использовать новое знание только в рамках той ситуации, в какой этот новый опыт был получен или только в ответ на вопрос, нов реальной жизни не применяет данный опыт - это означает, что это знание, опыт не стали достоянием деятельности ребенка. Следовательно, положительная оценка (которую ребенок может получить, например, при опросе) не будет отражать реального уровня его развития. Предложение детям тестов и методик может дать заниженные результаты, если ребенок в момент выполнения задания был чем-то расстроен, или хотел играть, был по какой-то причине возбужден и не смог сосредоточиться. Ежедневные наблюдения педагога авторы считают достаточно надежным источником оценки. Следует отметить, что для удобства практиков разработано программное обеспечение Истоки. Системамониторинга» для работы на совместимых компьютерах. Оно позволяет автоматизировать процесс обработки полученных данных, наглядно представить качественную характеристику достижений детей и их динамику [1]. Предметами мониторинга качества педагогического процесса, реализуемоговдошкольном образовательном учреждении являются - образовательная деятельность, осуществляемой в процессе организации различных видов детской деятельности игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения) ив ходе режимных моментов - организация самостоятельной деятельности детей - взаимодействие с семьями детей по реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования для детей дошкольного возраста. Важный компонент системы мониторинга представляет анализ условий, обеспечивающих качество педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении, таких как - кадровый потенциал дошкольного образовательного учреждения - развивающая среда дошкольного образовательного учреждения. 105 Основу мониторинга, по мнению специалистов, составляет педагогическая диагностика. Педагогическая диагностика призвана, во- первых, оптимизировать процесс индивидуального обучения, во-вторых, в интересах общества обеспечить правильное определение результатов обучения и, в-третьих, руководствуясь выработанными критериями, свести к минимуму ошибки при переводе детей из одной учебной группы в другую. Для достижения этих целей входе диагностических процедур, с одной стороны, устанавливаются предпосылки к обучению, имеющиеся у отдельных детей и у представителей учебной группы в целом, ас другой, определяются условия, необходимые для организации планомерного процесса обучения и познания. С помощью педагогической диагностики анализируется образовательный процесс, и определяются результаты обучения воспитания. Таким образом, диагностическая деятельность является начальным этапом педагогического проектирования, позволяя определить актуальные образовательные задачи. Вместе стем, она завершает технологическую цепочку по решению этих задач, поскольку направлена на выявление результативности образовательного процесса. До настоящего времени в педагогической науке нет единого подхода к определению понятия педагогическая диагностика, так как цели диагностической деятельности педагога могут быть различными [4]. Педагогическая диагностика воспитателя детского сада состоит в изучении ребенка дошкольного возраста для познания его индивидуальности и оценки его развития, прогноза его поведения в будущем. Знания об индивидуальных особенностях ребенка помогают педагогу сделать условия воспитания и обучения максимально приближенными к реализации детских потребностей, интересов, способностей. Для педагога-исследователя приоритетным является изучение разного рода причинно-следственных связей между условиями протекания педагогического процесса и его результатами. Для педагога-эксперта по оценке качества образования значимым является выявление соответствия реального состояния образовательного процесса и нормативных требований к нему [4]. Объектом педагогической диагностики является образовательный процесс во всем многообразии его компонентов, в отличие от диагностики психолога, объектом которой является сам ребенок. Если в качестве объекта выступает ребенок в педагогическом процессе, то оцениваются обученность ребенка воспитанность ребенка умения ребенка в разных видах деятельности интересы, склонности ребенка личностные особенности ребенка поведенческие проявления ребенка особенности взаимодействия ребенка со сверстниками особенности взаимодействия ребенка со взрослыми. При условии изучения педагога в педагогическом процессе могут быть определены его уровень профессиональной компетентности личностные особенности педагога особенности взаимодействия педагога с детьми. 106 Если в качестве объекта рассматриваются условия обучения и воспитания, то предметом педагогической оценивания могут быть методы обучения детей дошкольного возраста предметно-пространственная среда группы, детского сада цели и содержание обучения и воспитания детей дошкольного возраста средства обучения детей дошкольного возраста взаимодействие с семьей, являющейся одним из основных факторов воспитания и обучения ребенка. В понятии педагогическая диагностика прилагательное педагогическая характеризует следующие особенности данной диагностики во-первых, диагностика осуществляется для педагогических целей, то есть она ориентирована на то, чтобы на основе анализа и интерпретации результатов получить новую информацию о том, как улучшить качество образования (обучения, воспитания) и развития личности ребенка во-вторых, она дает принципиально новую содержательную информацию о качестве педагогической работы самого педагога в-третьих, она осуществляется при помощи методов, которые органически вписываются в логику педагогической деятельности педагога в-четвертых, с помощью педагогической диагностики усиливаются контрольно-оценочные функции деятельности педагога в-пятых, даже некоторые традиционно применяемые средства и методы обучения и воспитания могут быть трансформированы в средства и методы педагогической диагностики. В педагогической диагностике основной ведущей функцией является функция обратной связив процессе обучения и воспитания. Суть этой функции заключается в том, что диагностические данные об уровнях воспитанности и образованности детей на определенном этапе их развития служат главной информацией для анализа прошлого педагогического опыта и конструирования дальнейшего педагогического процесса. Педагогическая диагностика осуществляется с учетом ряда принципов, обусловленных спецификой педагогического процесса детского сада - принцип объективности означает отсутствие субъективных оценочных суждений, предвзятости отношения к диагностируемому - принцип целостного изучения педагогического процесса предполагает рассмотрение объекта диагностики как целостной системы - принцип процессуальности требует изучения явления в его генезисе, прогрессии - принцип компетентности означает принятие педагогом решений только по тем вопросам, по которым он имеет специальную подготовку - принцип персонализации требует от педагога выявлять не только индивидуальные проявления общих закономерностей, но также индивидуальные пути развития, а отклонения от нормы не оценивать как негативные без анализа динамических тенденций становления Проведение педагогической диагностики включает следующие этапы 1 этап - определение цели, эталона, критериев, показателей и методов их измерения. 2 этап - практический сбор информации об изучаемом объекте. 107 3 этап - анализ полученных данных, их сопоставление с существующей информацией. 4 этап - интерпретация данных, прогнозирование перспектив развития ребенка. 5 этап - определение актуальных образовательных задач для каждого ребенка и для группы в целом. Результаты диагностики используются преимущественно для обнаружения сильных сторон ребенка и определения перспектив его развития. Таким образом, диагностика является обязательным компонентом деятельности воспитателя дошкольного учреждения и включает в себя сравнение, анализ, прогнозирование, интерпретацию, контроль за воздействием на детей различных диагностических методов. При проведении диагностических мероприятий педагог должен учитывать, что специфика дошкольного возраста заключается в том, что все психологические процессы очень подвижны и пластичны, а развитие потенциальных возможностей ребенка в значительной степени зависит оттого, какие условия для этого развития создадут ему педагоги и родители. При проведении диагностики следует учесть, что реальные способности ребенка могут проявиться достаточно поздно, и то образование, которое он получает, в большей мере способствует их проявлениям. В частности, введенное Л. С. Выготским понятие зоны ближайшего развития особым образом фиксировало именно этот известный факт. Поэтому, определяя индивидуальные особенности ребенка дошкольного возраста, в первую очередь следует иметь ввиду склонности, выступающие основой дальнейшего развития способностей [6]. Эта специфика не позволяет считать результаты диагностики устойчивыми и определяющими судьбу ребенка. Любое достижение ребенка дошкольного возраста на каждом этапе его развития является промежуточными служит лишь основанием для выбора педагогом методов и технологий для индивидуальной работы. Нельзя допустить, чтобы данные диагностики были основанием для навешивания на ребенка ярлыка. Особенно тяжелые последствия могут иметь недостоверные результаты тестирования. Они могут оказывать негативное влияние, как на развитие личности, таки на дальнейшую образовательную траекторию ребенка. Кроме того, обучение и воспитание в дошкольном возрасте носит целостный характер и может быть распределено в образовательном процессе по предметным областям (развитию речи, изодеятельность и т.д.) лишь условно [6]. Как подчеркивает В. И. Шадриков, для ребенка этого возраста в первую очередь важно не столько, каким объемом предметных знаний определенной образовательной области он владеет, сколько то, каким способом эти знания были ребенком освоены. Определенный набор знаний, которым овладеет дошкольник, далеко не всегда является показателем реальных результатов его образования, не говоря уже о том, что уравнивает всех детей в их пути развития. Это еще больше усложняет методы диагностики, соответствующей именно этому возрасту, поскольку для 108 определения реального уровня развития ребенка требуются непростые экзаменационные вопросы, а очень тонкий, специальный диагностический инструментарий. Кроме того, проведение диагностики всегда связанно с этапом интерпретации, те. объяснения полученных данных сточки зрения развития ребенка. Известно, что наиболее информативные диагностические методики допускают наибольшую свободу в интерпретации их результатов. Для квалифицированного специалиста эти методики являются инструментом получения глубокой и точной информации об уровне развития и склонностях ребенка. Ребенок в дошкольном возрасте имеет право быть любым. Система же образования должна предоставить ему благоприятные условия для развития. Именно поэтому предметом комплексной экспертизы деятельности дошкольного образовательного учреждения в процессе его аттестации выступают психолого-педагогические условия воспитания и обучения – содержание и методы, характер взаимодействии педагога с детьми и построение развивающей среды. Вместе стем Министерство общего и профессионального образования РФ отмечает, что возможность использования психолого-педагогической диагностики на основе наблюдения за динамикой психического и физического развития ребенка с целью осуществления индивидуального подхода в образовательном процессе не вызывает сомнения. Результаты такого диагностирования должны использоваться педагогом входе планирования его деятельности, при постановке и реализации педагогических задач. Однако в условиях вариативности программно-методического обеспечения современной системы дошкольного образования может выступать только в качестве контроля за эффективностью конкретной образовательной программы, реализуемой в детском саду. В этом случае диагностические методики применяются для того, чтобы проследить за динамикой продвижения ребенка в освоении данной программы, ее влияние на развитие ребенка, а также за эффективностью результатов педагога поданной программе. Поэтому специалистами разработаны такие системы мониторинга, в которых главным показателем достижений ребенка-дошкольника являются незнания, умения, и навыки, а интегративные качества в соответствии с портретом выпускника, представленном в ФГТ. Литература 1. Алиева, Т.И. Истоки система оценки результатов освоения основной общеобразовательной программы дошкольного образования / Т.И. Алиева, Е.В. Трифонова // http //www/niido-mos.ru/page/Monitoring.html. 2. Веракса, НЕ. От рождения до школы примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования / НЕ. Веракса, Т.С. Комарова, МА. Васильева и др под ред. НЕ. Вераксы, Т.С. Комаровой, МА. Васильевой. – М МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010. – 304 с. 109 3. Вершинина, Н.Б. Комплексная диагностика усвоения программы Детство : Диагностический журнал / Н.Б. Вершинина; под редакцией В.И. Логиновой. – Волгоград Издательство Учитель, 2011. - с. 4. Гогоберидзе, А.Г. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцева и др под ред. А.Г. Гогоберидзе. - СПб.: Питер, 2013. - 464 с. 5. Калачева, Л.Д. Система мониторинга в дошкольных образовательных учреждениях. Часть 1. Достижение детьми планируемых результатов освоения основной общеобразовательной программы дошкольного образования / Л.Д. Калачева, Л.Н. Прохорова. - М Национальный книжный центр, 2013. – 256 с. 6. Письмо МОРФ О практике проведения диагностики развития ребенка в системе дошкольного образования. 7. Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования // Дошкольное воспитание. – 2010. - №4. - С. 5-11. СОДЕРЖАНИЕ ВОСПИТАНИЯ ПОНЯТИЕ, ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ЕГО РЕАЛИЗАЦИИ. ОСОБЕННОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПА ГУМАНИЗАЦИИ В СОДЕРЖАНИИ ВОСПИТАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ Личность человека формируется и развивается в результате воздействия многочисленных факторов объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям. При этом сам человек не пассивное существо, а субъект своего собственного формирования и развития. Воспитание является одним из ведущих понятий в педагогике Входе исторического развития общества и педагогики определились различные подходы к объяснению этой категории. Прежде всего, различают воспитание в широком ив узком смысле. Воспитание в широком смысле рассматривается как общественное явление, как воздействие общества наличность. В данном случае воспитание практически отождествляется с социализацией. Воспитание в узком смысле рассматривается как специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического процесса. Деятельность педагогов в этом случае называется воспитательной работой. Виды воспитания классифицируются по разным основаниям. Наиболее обобщенная классификация включает в себя умственное, нравственное, трудовое, физическое воспитание. В зависимости от различных направлений воспитательной работы в образовательных учреждениях выделяют 110 гражданское, политическое, интернациональное, нравственное, эстетическое, трудовое, физическое, правовое, экологическое, экономическое воспитание. По институциональному признаку выделяют семейное, школьное, внешкольное, конфессиональное (религиозное, воспитание по месту жительства (общинное в американской педагогике, воспитание в детских, юношеских организациях, воспитание в специальных образовательных учреждениях. По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками различают авторитарное, демократическое, либеральное, свободное воспитание в зависимости от той или иной философской концепции выделяют прагматическое, аксиологическое, коллективистское, индивидуалистическое воспитание. Одна извечных проблем педагогики всегда состояла в том, чтобы добиться максимального повышения эффективности преднамеренных, целенаправленных воспитательных воздействий на человека. Общество имеет возможность предвидеть и заранее планировать определенные изменения в социальной среде и тем самым создавать благоприятные возможности для решения этой задачи. Целенаправленное управление процессом развития личности обеспечивается научно организованным воспитанием или специально организованной воспитательной работой. Там, где есть воспитание, учитываются движущие силы развития, возрастные и индивидуальные особенности детей, используется положительное влияние общественной и природной среды, ослабляются отрицательные и неблагоприятные воздействия внешней среды, достигаются единство и согласованность всех социальных институтов, ребенок раньше оказывается способным к самовоспитанию.В ходе истории и процессе развития самой педагогической науки понимание теории и практики воспитания претерпело существенные изменения. Начинали исследовать феномен воспитания, прежде всего, с позиций социальной функции, порой даже отождествляли с социализацией, что неправомерно. Итак, сегодня воспитание понимают как - передачу социального опыта и мировой культуры - воспитательное воздействие на человека, группу людей или коллектив (прямое и косвенное, опосредованное - организацию образа жизни и деятельности воспитанника - воспитательное взаимодействие воспитателя и воспитанника - создание условий для развития личности воспитанника, то есть оказание ему помощи и поддержки в случае семейных проблем, трудностей в учебе, общении или профессиональной деятельности. Разные подходы к определению сущности воспитания подчеркивают практическую сложность и многогранность этого явления. В целом воспитание представляет собой воспитательный акт, основными составляющими которого являются воспитатель (группа воспитателей) и воспитанник (группа воспитанников, вышеозначенный процесс и условия его протекания. 111 Общие цели воспитания определяют содержание и всю воспитательную деятельность семьи, детского сада, школы и всех других учебно-воспитательных социальных институтов учреждений дополнительного образования, средств массовой информации, искусства, литературы. Основу содержания воспитания составляют следующие компоненты. 1. Совокупность простых нравственных норм и правил поведения человека, его общения с другими людьми. Это нормы и правила, исторически сложившиеся у каждого народа, нации, этноса на основе традиций, географических условий проживания, взаимодействия с соседними народами, религиозных верований. Эти нормы и правила зафиксированы в различных заповедях, поучениях, пословицах, сказках, детских песенках, в устных изречениях, передающихся от поколения к поколению. Постепенно совершенствуясь по содержанию и форме, они дошли до наших дней в виде четких, кратких и конкретных правил поведения и общения. В них особенно ярко проявляются национально-региональный колорит, национально- региональная специфика, своеобразие, налагающиеся на общечеловеческие нравственные нормы. 2. Система общечеловеческих ценностей, базирующаяся на фундаментальных представлениях о добре и зле. Это прежде всего гуманизм, уважение к другими себе, любовь в самом широком понимании этого слова, бережное отношение к природе, ко всему живому понимание того, что самую большую ценность на земле представляет человек, его жизнь. Вовсе времена в качестве особой ценности провозглашалось образование как ведущий фактор духовного, культурного и социально-экономического развития общества, человека в целом. 3. Система нравственных принципов и норм, существующих в обществе и определяющих основные направления воспитания всех его членов. Такими принципами могут быть Человек человеку - друг, товарищи брат или Человек человеку - волк. Исходя из них, выстраиваются в обществе две диаметрально противоположные системы нравственных норм и правил. 4. Совокупность норм и правил поведения и общения в конкретных коллективах, группах, семьях и др, те. в тех сообществах, где протекает жизнь ребенка. В каждом детском объединении, даже создаваемом самими детьми, обязательно есть этот свод правил, регулирующих поведение и взаимоотношения его членов. Подобные правила особенно важны для воспитания, так как они неформальны, интересны, разрабатываются самими детьми или при их активном участии, вносят игровой элемент в совместную деятельность и общение. Нравственность человека, а отсюда и нравственность воспитания - основные условия развития личности. Именно с ознакомления с простейшими правилами поведения и общения начинается целенаправленное воспитание ребенка в семье, детском саду и начальной школе. 112 Параллельно с этим процессом родители, воспитатели и учителя вводят ребенка в мир знаний о природе, человеке, родном крае, малой Родине, обществе и мире в целом. Знания, получаемые ребенком в семье и детском саду, конечно, не могут быть названы научными. Это результаты первоначального знакомства с окружающими предметами, природой, примерами поведения и общения. Они есть знания-подражания. Но уже в детском саду возможны и более сложные знания здесь учат детей находить простейшие связи между явлениями, слушать и рассказывать сказки, оценивать поступки их героев, наблюдать за суточными и природными изменениями в природе и др. Воспитатели же, занимаясь с детьми, всегда должны помнить, что знания и умения, которые усваиваются малышами, должны развивать и воспитывать их. Таково содержание воспитания, позволяющее воспитателю и учителю эффективно организовывать педагогический процесс в соответствии с целями образования. Организация воспитательного процесса и реализация его целей могут осуществляться в условиях семьи, детского сада, школы, вуза, музея, партийной фракции, уличной среды, предприятия, зоны заключения. В воспитании, как многофакторном процессе, особенно значимы группы объективных и субъективных условий. Поскольку воспитательный процесс реализуется в системе отношения человек - человек, постольку в нем велика доля взаимной субъективной зависимости воспитателя и воспитанника. Поэтому столь сложно устанавливать закономерности воспитания. Закономерности воспитания - это объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые, существенные связи между отдельными сторонами и явлениями воспитательного процесса. Выделение той или иной закономерности обусловлено как тенденциями развития общества, так характером развития педагогической науки. Кроме того, на одном и том же историческом отрезке различные ученые могут трактовать их по-разному. Поэтому при анализе данной категории будем исходить из выделения внешних и внутренних закономерностей воспитательного процесса. Внешние закономерности характеризуют зависимость воспитания от общественных процессов и условий социально-экономической и политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества в определенном типе личности и уровне ее воспитанности. В обобщенном виде можно сформулировать следующим образом цели, содержание и методы воспитания всегда носят социально условленный характер, отражая требования общества к уровню воспитанности личности. Внутренние закономерности характеризуют связи между компонентами воспитательного процесса (целями, содержанием, методами, средствами и формами характером деятельности педагога и деятельностью воспитанников отношением воспитанника к воспитательному процессу и 113 эффективностью его результатов. Среди внутренних закономерностей воспитательного процесса можно выделить следующие - воспитание всегда связано с обучением - цели, содержание, методы, формы и средства воспитания закономерно связаны между собой, поэтому изменения одного компонента ведут к изменениям других структурных компонентов воспитательного процесса - эффективность воспитательного процесса закономерно опосредуется оптимальным выбором методов, форм и средств воспитания, проводимым на основе учета объективных и субъективных факторов, характерных для данной личности или группы лиц - чем активнее участвует личность в воспитательном процессе, тем успешнее он осуществляется - воспитательный процесс считается эффективным, если входе его организации нравственные понятия, привычки поведения и нравственные чувства личности формируются в неразрывном, целостном единстве. Объективный характер закономерностей как методологических основ воспитания выражается в том, что они присутствуют в воспитательном процессе всегда, независимо оттого, известно ли о них педагогу, ориентируется ли он на них входе своей деятельности или нет. Практические указания, направленные на разъяснения того, как должен работать педагог, чтобы эффективно реализовывать закономерности воспитания входе своей профессиональной деятельности, излагаются в принципах (правилах) воспитания - положениях, в которых выражены основные требования к содержанию и методам организации воспитательного процесса. Эти требования таковы 1. обязательность, означающая, что, если педагог не будет соблюдать принципы воспитания в своей профессиональной деятельности, воспитательный процесс не будет эффективным 2. комплексность, выражающаяся в том, что принципы воспитания надо использовать не поочередно и изолированно друг от друга, а в целостном и неразрывном единстве 3. равнозначность, означающая, что среди принципов нет деления на главные и второстепенные. В современной педагогической теории не выработано единства взглядов на выделение принципов воспитания, однако чаще других называют следующие персонификация, природосообразность, культуросообразность, гуманизация, дифференциация. Персонификация (индивидуализация) предполагает определение индивидуальной траектории в воспитании и развитии каждого воспитанника, выделение специальных задач, соответствующих его индивидуальным особенностям. Для педагога, реализующего принцип персонификации, приоритетными направлениями воспитательной деятельности должны быть определение особенностей включения детей в различные виды деятельности, раскрытие потенциалов личности в учебной и во внеучебной работе, 114 предоставление каждому ребенку возможностей для оптимальной самореализации и самораскрытия. Чтобы реализовать принцип персонификации, педагогу следует ориентироваться наследующие правила 1) работа, проводимая с группой учеников, должна быть направлена на развитие каждого ребенка 2) успех воспитательного воздействия при работе с одним учащимся не должен негативно повлиять на воспитание других 3) при выборе воспитательного средства необходимо учитывать индивидуальные качества ребенка 4) поиск способов коррекции поведения ученика следует осуществлять во взаимодействии с ним постоянное отслеживание эффективности воспитательного воздействия на каждого ребенка определяет совокупность воспитательных средств, используемых педагогами. Принцип природосообразности обосновывался разными учеными различных исторических эпох, начиная со времен античности. Он занимал значительное место в педагогических взглядах Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, ФА. Дистервега, Я. А. Коменского, которые призывали воспитывать личность в соответствии (сообразно) с ее природными способностями и возрастными особенностями. Современная трактовка этого принципа исходит из того, что воспитание должно основываться на научном понимании естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и общества, формировать у человека ответственность за окружающую природу и самого себя. Содержание, методы и формы воспитания должны учитывать необходимость возрастной и половой дифференциации, организации социального опыта человека и индивидуальной помощи ему. У формирующейся личности следует культивировать стремление к здоровому образу жизни и умение выживать в экстремальных условиях. Особое значение имеют развитие планетарного мышления и воспитание природоохранного поведения. С позиций принципа природосообразности необходимо, чтобы входе воспитания формирующаяся личность а) осознавала себя гражданином Вселенной б) отчетливо понимала происходящие планетарные процессы и существующие глобальные проблемы в) ощущала сопричастность природе и социуму г) осознавала себя субъектом, творящим ноосферу, разумно и сохранно потребляющим, сберегающими воспроизводящим ее. Культуросообразность - принцип воспитания, который впервые был обоснован в трудах Д. Локка, утверждавшего, что душа ребенка - это tabula rasa (чистая доска, что различия в человеке определяются воспитанием и условиями жизни. КА. Гельвеций и И.Г. Песталоцци, основываясь на идеях Д. Локка, обосновали роль социокультурного фактора в воспитании. Принцип культуросообразности в педагогике сформулировал ФА. Дистервег, который утверждал, что в воспитании необходимо учитывать условия места и времени, в которых родился и живет человек, те. культуру конкретной страны. В отечественной педагогике принцип культуросообразности (принцип народности) разрабатывали К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, ПФ. Каптерев - они положили в основу воспитания единство 115 религии, быта, традиций и нравственности народа. Реализовать принцип культуросообразности в воспитании - значит помочь личности освоить общечеловеческую, национальную и массовую культуру на индивидуально- личностном уровне. Принцип гуманизации (от лат. humanus - человеческий, свойственный человеку, человеколюбивый) был заложен в наследии величайших философов и педагогов древности Демокрита, Сократа, Платона, Аристотеля, Плутарха, Сенеки, Квинтилиана, Тертуллиана, Августина, Аквината и др. Значительный вклад в его развитие внесли выдающиеся европейские педагоги-мыслители: Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт, А. Дистервег. На современном этапе принцип гуманизации основан на отношении к человеку как к высшей ценности на признании права ребенка на свободное развитие и проявление своих способностей. Реализация этого принципа требует от педагога 1) уважения прав и свобод воспитанника 2) предъявления ему посильных и разумно сформулированных требований 3) уважения к позиции воспитанника даже когда, когда он отказывается выполнять предъявляемые требования) уважения права воспитанника быть самим собой 5) доведения до сознания воспитанника конкретных целей его воспитания 6) ненасильственного формирования требуемых качеств 7) отказа от телесных и других наказаний, унижающих честь и достоинство личности 8) признания права личности на полный отказ от формирования тех качеств, которые по каким-либо причинам противоречат ее убеждениям (гуманитарным, религиозными др 9) оптимистической стратегии в определении воспитательных задач 10) предупреждения негативных последствий в процессе педагогического воздействия 11) учета интересов воспитанников, их индивидуальных вкусов, предпочтений, пробуждение новых интересов. Принцип дифференциации основан на выборе педагогического воздействия в соответствии с характером группы воспитанников, которые существуют в данном детском обществе. Опора на этот принцип позволяет разрабатывать методы воспитания не для каждого ребенка (что практически нереально в условиях большой наполняемости класса и загруженности учителя, а для определенной категории учащихся, выделяемых по различным основаниям а) возрастному признаку (младшие школьники, подростки, старшеклассники б) учебной успеваемости (сильные, слабые, одаренные учащиеся в) гендерному признаку (мальчики и девочки г) уровню общественной активности активные, пассивные, негативно настроенные д) характеру взаимоотношений с педагогом (благополучные, трудновоспитуемые, неуправляемые, дезорганизаторы д) характеру межличностного общения (коммуникабельные, инертные, закрытые для общения) и др. По характеру воспитательного воздействия принцип дифференциации базируется на том, что педагог изучает, анализирует и классифицирует качества личности и их проявления у детей, выделяя наиболее общие, типичные черты, характерные для данной группы учащихся, и на этой основе 116 определяет стратегию своего взаимодействия с группой и конкретные задачи по ее включению в совместную деятельность и общение. Достоинство принципа дифференциации состоит в том, что ребенок в меньшей степени ощущает себя объектом воспитания, поскольку основные педагогические воздействия направлены не на него одного, а на группу в целом. Основными условиями применения принципа дифференциации в воспитательном процессе выступают 1) изучение межличностных отношений, позволяющее выявить наличие в коллективе отдельных групп учащихся 2) насыщение жизни коллектива разнообразными видами общественно полезной деятельности, что предоставляет возможность различным группам учащихся максимально реализовать себя 3) создание в коллективе атмосферы сотрудничества, доброжелательности, творчества, толерантности, способствующей тому, чтобы проблемные учащиеся не испытывали психологического дискомфорта 4) ориентация общественного мнения класса на гуманистические ценности, стимулирующие для каждого члена коллектива потребность в самореализации и самораскрытии. Таким образом, применение принципа дифференциации в воспитательном процессе корректирует отношения между личностью и группой, группой и коллективом, детьми и взрослыми, коллективом и окружающей средой. Принципы, на которые опирается воспитательный процесс, составляют систему. Опыт лучших учителей и педагогических коллективов, основополагающие документы х гг. ориентировали педагогов на гуманизацию воспитания детей, на развитие их самостоятельности и самоуправления. Интенсивно развивалась педология, дававшая всесторонние сведения о конкретном ребенке, что создавало условия для дифференциации обучения и воспитания. Таким образом, воспитание занимает важное место в целостном педагогическом процессе. Сущность, место и роль данного процесса обнаруживается при рассмотрении его в структуре более общего процесса формирования личности. В той части, где формирование личности имеет управляемый, контролируемый характер, где люди руководствуются сознательными намерениями, действуют не стихийно, а по заранее насеченному плану в соответствии с поставленными задачами, и проявляется воспитание. Литература 1. Гогоберидзе, А.Г. и др. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцева и др. Под ред. А.Г. Гогоберидзе. - СПб.: Питер, 2013.-464 с. 2. Крившенко, Л.П. и др. Педагогика / Л. П. Крившенко, М. Е. Вайндорф- Сысоева и др. // Под ред. Л. П. Крившенко. - М ТК Велби, Изд-во Проспект, 2004. - 432 с. 117 3. Сластенин, В.А. и др. Педагогика учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. - М Издательский центр Академия, 2002. - 576 с. СОДЕРЖАНИЕ, ФОРМЫ И МЕТОДЫ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ. РЕАЛИЗАЦИЯ ИНТЕГРАТИВНОГО ПОДХОДА К ЭСТЕТИЧЕСКОМУ РАЗВИТИЮ ДОШКОЛЬНИКОВ Прекрасное осваивается и создается человечеством на протяжении всей истории его развития и составляет часть культурно-исторического опыта. Объективность его существования обусловила разработку активных способов целенаправленной передачи эстетического опыта подрастающему поколению, обеспечивая развитие эстетической культуры личности. Эстетическая культура личности - это результат активного творческого освоения личностью культурного наследия общества. Основными компонентами эстетической культуры личности являются эстетическое восприятие, эстетические чувства, интересы, потребности, суждения, оценки, творческие способности и эстетическая деятельность. При этом основным путем освоения эстетической культуры общества является эстетическое воспитание. Эстетическое воспитание - целенаправленный процесс формирования эстетического отношения к действительности, становления творчески активной личности, способной воспринимать и оценивать прекрасное в окружающем мире (природе, труде, социальных отношениях) с позиции эстетического идеала, а также испытывать потребность в эстетической деятельности, преобразовании действительности по законам красоты [2, с. 336]. Эстетическое развитие - это длительный процесс формирования эстетического отношения к действительности, становления творчески активной личности и эстетической деятельности личности [6, с. 231]. Воспитание играет решающую роль в осуществлении эстетического развития личности. Положение о ведущей роли организованного педагогического воздействия по отношению к спонтанному развитию детей в их эстетическом становлении является основополагающим в теории эстетического воспитания. Как отмечает Б.Т. Лихачев, только целенаправленное вовлечение детей в разнообразную творческую художественную деятельность способно оптимально развить их природные силы, обеспечить глубокое постижение эстетических явлений, поднять до понимания искусства и красоты действительности. Другое теоретическое исходное положение теории эстетического воспитания состоит в признании непреходящего значения и духовной ценности для человека возвышенного, прекрасного, изящного. Третье теоретико-методическое положение, по мнению Б.Т. Лихачева, заключается в 118 необходимости гармоничного решения комплекса задач в процессе ознакомления детей с эстетикой окружающего мира. Все задачи эстетического воспитания можно объединить в группы, направленные на - развитие эстетического сознания, эстетических чувств - освоение эстетической деятельности - развитие эстетических, художественных способностей Воспитательно-образовательная работа с дошкольниками по развитию эстетического восприятия и эстетического сознания детей предусматривает развитие восприятия и ознакомление с эталонной системой качеств и признаков, с постепенным введением их названий в активный словарь детей. В эту группу задач входит развитие эстетических эмоций и чувств детей эмоциональной отзывчивости на все прекрасное и безобразное, комическое или трагическое. Необходимым компонентом работы является также воспитание у детей эстетического вкуса. Вторая группа задач – приобщение детей к активной эстетической и художественной деятельности - формирование первичных умений и навыков исполнительской художественной деятельности - формирование умений воспринимать и использовать разные средства выразительности того или иного вида искусства - воспитание у детей навыков и умений активно вносить элементы прекрасного в быт, природу, собственный лик в отношения с окружающими людьми. К третьей группе задач относится развитие общих и специальных художественно-творческих способностей. Возможность проявления творчества уже в дошкольном возрасте доказана результатами многочисленных исследований. Содержание образовательной области Художественное творчество ФГТ направлено на достижение целей формирования интереса к эстетической стороне окружающей действительности. Проблема развития творчества дошкольников получила освещение в работах Е.А. Флериной, Н.П. Сакулиной, НА. Ветлугиной, Т.С. Комаровой, Т. Г. Казаковой и других. Согласно определению, данному Т.С.Комаровой, под художественным творчеством дошкольников следует понимать создание ребенком субъективно нового продукта, придумывание к известному новых, ранее неиспользуемых деталей, по-новому характеризующих создаваемый образ (в рассказе, игре и т.д.) применение усвоенных ранее способов изображения или средств выразительности в новой ситуации (на основе овладения мимикой, жестами и т.д.), проявление ребенком инициативы во всем, придумывание разных вариантов изображения, ситуаций, движений с. Например, для малышей творческое начало в создании изображения может проявляться в изменении величины, цвета, предметов, изображаемых им. Дети могут вносить различные дополнения, связанные с темой. 119 Одним из важнейших условий развития творчества в разных видах художественной деятельности является обучение. К решению проблемы взаимосвязи обучения и творчества исследователи подходят двояко. Согласно одной точке зрения, творчество понимается как спонтанный процесс, независящий отруководства педагога. Другая точка зрения состоит в том,что развитие творчества определяется обучением. Так, Е.А. Флерина подчеркивала, чтонарастание творческих задач напрямую связано с ростом и закреплением учебных достижений. Следовательно, для развития творчества детям необходимо приобрести определенные знания, овладеть навыками и умениями, освоить способы деятельности, которыми сами дети без помощи взрослых овладеть не могут, то есть необходимо целенаправленное обучение детей, освоение ими опыта, накопленного предыдущими поколениями. Вместе стем развитие эстетического восприятия, художественно- творческих способностей в различных видах художественной деятельности должно опираться на своевременное развитие сенсорных систем, деятельности различных анализаторов, обеспечивающих необходимую точность и тонкость дифференцировок. Наряду с обогащением сенсорного опыта, согласно мнению Т.С. Комаровой, основу для развития различных художественно-творческих способностей составляет развитие образного мышления, воображения, эмоционального отношения к объектам эстетического характера. Положительное отношение к различным видам художественной деятельности во многом определяется тем, насколько успешно ребенок овладевает ими. Если ребенок успешно овладевает деятельностью творческого характера, то это вызывает у него положительные эмоции, чувство удовлетворения. Учитывая это, следует подчеркнуть, что отношение к художественной деятельности у детей, зависит оттого, как протекает процесс их обучения, к примеру, рисованию, лепке и т.д. Поэтому одним из важнейших условий развития детского творчества являетсясоздание эмоционально-положительной обстановки для овладения художественной деятельностью. Для этого необходимо чтобы дети ощущали себя равноправными участниками процесса. Педагог не указывает, что и как надо делать, а советуется сними, предлагает подумать, как и что лучше нарисовать, слепить вырезать и т.д. В этом случае дети могут чувствовать себя самостоятельными участниками процесса. Необходимо положительное отношение взрослых к инициативе и творчеству детей. В этой связи важно отмечать и поощрять творческие находки детей, устраивать в группе детского сада, в зале, вестибюле выставки творчества детей, широко использовать их в оформлении детского учреждения. Просмотри анализ созданного детьми должны осуществляться при максимальной их активности, что позволяет детям полнее осмыслить результат деятельности. Важно не забывать включать в педагогический процесс игровые ситуации, игровые приемы. Чем больше педагог опирается на игровые ситуации, тем более личностно значимыми становятся для детей занятия рисованием, лепкой, конструированием и т.д. 120 Решение задач эстетического воспитания осуществляется разными методами. Выделяют следующие методы эстетического воспитания 1. Методы и приемы формирования элементов эстетического сознания эстетического восприятия, оценок, вкусов, чувств, интересов. Например, слушание музыкального произведения, рассматривание картины или иллюстрации, беседы и т.д. Также применяются различные сочетания словесных и наглядных методов и приемов в зависимости оттого, с каким эстетическим явлением знакомят детей. 2. Методы, направленные на приобщение детей к эстетической и художественной деятельности, на развитие их умений и навыков художественно воспроизводить окружающее, освоение элементарных средств художественной выразительности в зависимости от вида искусства музыки, пения, танца, рисования, лепки, аппликации, художественного слова. Это может быть сочетание различных наглядных, практических и словесных методов и приемов. Сущность использования этих методов состоит в том, чтобы научить детей вглядываться, вслушиваться и соответственно активно действовать, осваивая элементарные приемы и способы отображения. Сюда относятся такие методы и приемы, как показ способа сенсорного обследования с сопровождением разъясняющего слова. 3. Следующая группа методов и приемов направлена на развитие эстетических и художественных способностей, творческих умений и навыков, способов самостоятельной деятельности детей. Эти методы предусматривают необходимость создания поисковых ситуаций, проблемных ситуаций, дифференцированного подхода к каждому ребенку с учетом его индивидуальных способностей [1,2]. В целях эстетического воспитания используются следующие формы организации художественно-творческой деятельности детей наблюдения, игры, экскурсии, беседы, слушание, исполнение, экспериментирование, а также праздники, развлечения, художественные события, театрализованные представления [2]. Современной формой являются проекты художественно- эстетической направленности. В педагогической литературе выделены средства, благодаря которым детей можно приобщить копыту творческой деятельности людей. Средствами эстетического воспитания является все то, что педагог сознательно отбирает из окружающей среды для целенаправленного воздействия на эстетическое развитие детей, - это эстетика быта, природа, искусство, художественная деятельность самих детей, поведение самого педагога, создающего творческую атмосферу в дошкольном учреждении. В целях эстетического воспитания в детском саду широко используются произведения искусства различных видов и жанров (живопись, скульптура, музыка, народное прикладное искусство, литература и т.д.). Как отмечено в Концепции дошкольного воспитания, ничто не может сравниться с искусством по силе воздействия на растущего человека. Искусство представляет уникальное средство формирования важнейших 121 сторон психической жизни. В связи с этим одним из современных требований к организации эстетического воспитания в детском саду является требование насыщения жизни детей произведениями искусства благодаря широкому его использованию в создании предметно-развивающей среды. Эффективность эстетического воспитания дошкольников во многом определяется комплексным использованием различных средств. Сточки зрения Т.С. Комаровой, различные виды искусств, обладая своей спецификой и имеясвои выразительно-изобразительные средства, имеют тенденцию к объединению. Именно благодаря синтезу искусств развивается полифоническое воображение (Б.П. Юсов). В области дошкольного образования идею интегративного подхода, прежде всего, ученые связывают с проблемой взаимодействия искусств в художественно-эстетическом развитии дошкольников. Анализ литературы позволяет утверждать, что идея интегративного подхода получила глубокое воплощение именно в теории и практике художественно-эстетического воспитания дошкольников. Уже в е годы 20 века сотрудники лаборатории эстетического воспитания НИИ дошкольного воспитания - Т.С. Бабаджан, НС. Карпинская, А.Кенеман, Н.П. Сакулина и другие для более полного и глубокого восприятия детьми художественного образа рекомендовали воспитателям использовать на занятиях художественного цикла различные виды искусств. О положительной роли взаимодействия различных видов художественной деятельности свидетельствуют исследования сотрудников лаборатории эстетического воспитания НИИ дошкольного воспитания НА. Ветлугиной, Н.П. Сакулиной, НС. Карпинской, В.А. Езикеевой, ИЛ. Дзержинской, Т.С. Комаровой, Т.Г. Казаковой и других, проводимые в е годы. НА. Ветлугина в книге Система эстетического воспитания в детском саду (1962) хотя еще не использует термин комплексный подход, но подчеркивает важность связи эстетического воспитания со всеми сторонами воспитания. На конкретных примерах она показывает, как на занятиях по развитию речи, математике, физкультуре вполне могут быть решены задачи эстетического воспитания. Н.П. Сакулина в этой же книге, раскрывая вопрос планирования занятий по изобразительной деятельности, отмечает необходимость связи между видами изобразительной деятельности. Она рекомендует в определенных случаях одно и тоже содержание раскрывать ив лепке, ив рисунке, ив аппликации. В е годы идея интеграции в дошкольной педагогике находит отражение в разработке проблемы комплексного подхода к обучению, который, прежде всего, соотносился с использованием в обучении дошкольников взаимодействия различных видов искусств и художественной деятельности. В сентябре 1980 года на Всероссийском совещании по проблемам эстетического воспитания дошкольников НА. Ветлугина знакомит его участников с результатами экспериментальных исследований, 122 которые показали возможности других способов построения занятий. К ним ученый относит комплексные и тематические занятия. Характерной особенностью тематических занятий является то, что в их структуре происходит тематическое объединение разновидностей какой- либо деятельности, к примеру, изобразительной – рисования, аппликации, лепки. Такое сочетание можно рассматривать как внутривидовое интегрирование, которое соотносимо с интеграцией на основе внутрипредметных связей. Согласно ее точке зрения, на комплексных занятиях происходит ознакомление с определенным художественным образом или с жанровым произведением, или стем или иным средством художественной выразительности благодаря взаимодействию разных видов художественной деятельности – музыкальной, изобразительной, художественно-речевой и т.д. Такое интегрирование содержания, можно назвать межвидовым, соответствующим интеграции, основанной на межпредметных связях. В этот период времени активно разрабатывается проблема взаимосвязи изобразительной деятельности с другими видами деятельности, а также взаимосвязи видов изодеятельности в работе с детьми дошкольного возраста. Возможность интегрирования художественного содержания с нехудожественным в структуре занятий была экспериментально доказана Н.П. Сакулиной. Ею разработаны циклы занятий, связанные задачами выражения определенного жизненного содержания, и усвоения необходимых для этого изобразительных умений. Проведение циклов показало, что значительная часть программных знаний из раздела Ознакомление с окружающим может найти свое отражение в изобразительной деятельности. Интегративный подход с целью развития творчества детей в процессе обучения их изобразительной деятельности был взят за основу Т.С. Комаровой при разработке системы занятий по рисованию, лепке, аппликации. В структуру почти каждого занятия системы, впервые опубликованной в 1978 году, входила рубрика Связь занятий с другими сторонами воспитательной работы. Утверждение о том, что изобразительная деятельность в детском саду является частью всей воспитательной работы и несет в себе нагрузку решения задач всестороннего воспитания стало стержневым для исследований, проводимых под руководством Т.С. Комаровой, в которых изучались взаимосвязь изобразительной деятельности с такими видами, как игровая деятельность (Г.Г. Григорьева, Т.Н. Доронова, С.Г. Якобсон, АИ. Савенков); познание природы (Е. Янакиева); театрализованная деятельность (ЕЛ. Трусова, Е.А. Пелих) и др. Вначале х годов Т.С. Комарова приступила к разработке и экспериментальной апробации блоков работы с дошкольниками, построенных на интегративной основе. Определение тем этих блоков осуществлялось с учетом интересов детей, к примеру, Моя любимая игрушка, Зоопарк. Каждый блок включает в себя цикл занятий по изобразительной деятельности, а также свободную и частично 123 регламентированную детскую деятельность, досуги, художественные события. В результате многолетней экспериментальной работы Т.С. Комаровой содержательно и организационно разработана блочная форма – один из вариантов интегрирования образовательного процесса в детском саду [3]. Вместе стем проблема интегрированного обучения дошкольников разрабатывалась ив рамках Лаборатории взаимодействия искусств НИИ художественного воспитания АПН СССР, которая оформилась в 1987 году. Под руководством Б.П. Юсова сотрудники лаборатории создали и предложили практике полихудожественную модель интегрированной работы с детьми во взаимодействии разных видов искусства. Основу Концепции полихудожественного воспитания составило положение о том, что каждый ребенок изначально полихудожественен, полимодален, и, следовательно, предрасположен к восприятию и деятельности в разных видах искусства. Как отмечает Л.Г. Савенкова, интегрированный подход на занятиях художественного цикла предполагает наряду с художественной информацией использование знаний из разных областей наук, которые будут способствовать формированию целостного представления об объекте. Это поможет детям создавать свои художественные образы по ассоциации не только с художественными произведениями, но и с предметами окружающего мира, в том числе природы. Рассматривая природу в качестве основы любого искусства, Л.Г. Савенкова придает ей большое значение как источнику интеграции. Исследователь выделяет в качестве основных направлений интеграции в освоении искусства такие виды взаимосвязи природа-человек-среда-архитектура, человек-природа-исксство-среда [7]. В этой связи усилия исследователей были направлены на создание интегрированных программ, соответствующих возрастным особенностям детей (НА Ветлугина, Т.С.Комарова, Л.Г. Савенкова, Р.Чумичева и др. Одна из парциальных программ эстетического воспитания Красота. Радость. Творчество разработана Т.С. Комаровой и ее учениками - А.В. Антоновой, М.Б. Зацепиной. Программа создана с учетом положений концепции эстетического воспитания дошкольников, разработанной Т.С. Комаровой. Программа предполагает развитие дошкольников, основывающееся на разных видах искусства (музыкального, театрального, литературного, изобразительного – как классического, таки народного, осуществляемое средствами природы, эстетикой среды, разнообразием художественно-творческой деятельности. Особенностью данной программы является требование построения работы с детьми в соответствии с принципом интеграции. Осуществляя интегративный подход, педагог должен исходить из того, что механизмом интеграции является образ, созданный средствами разных видов искусства ив различной художественной деятельности. При этом один из видов искусства выступает в роли стержневого, а другие виды помогают более широкому и глубокому осмыслению образов и их созданию разными выразительными средствами. Создание образа становится для ребенка главным мотивом деятельности [4]. 124 Методическая ценность программы интегрированного воспитания дошкольников Калейдоскоп Л.Г. Савенковой, И.Н. Клюевой, Е.Н. Зуйковой состоит в том, что в ней не только описаны направления работы с дошкольниками, но и предложены художественные произведения, игры, задания, в том числе, задания по передаче образов природы в различных видах деятельности - речевой, двигательной, музыкальной, изобразительной. Программа апробирована в многолетней работе практиков, получила положительные отзывы и является ориентиром в организации системы работы интегрированному обучению детей дошкольного возраста. Следует отметить и художественно-экологическую программу ТА. Копцевой Природа и художник с обстоятельным методическим обеспечением для педагогов-практиков, которая может стать проводником в жизнь интеграции вокруг объектов и явлений природы. Содержание работы поданной программе осуществляется по четырем тематическим блокам – Мир природы, Мир животных, Мир человека, Мир искусства. Разработанные исследователем занятия выстроены на объединении изучения природы с изобразительной, декоративной, конструктивной видами деятельности. . Таким образом, эти программы представляют собой примеры реализации интегративного подхода к содержанию эстетического воспитания дошкольников. Литература 1. Ветлугина, НА. Эстетическое воспитание в детском саду / НА. Ветлугина, Г.Н. Пантелеев, ИЛ. Дзержинская и др под ред. НА. Ветлугиной. – М Просвещение, 1985. - с. 2. Гогоберидзе, А.Г. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцева и др под ред. А.Г. Гогоберидзе. - СПб.: Питер, 2013. - 464 с. 3. Комарова, Т.С. Дети в мире творчества Книга для педагогов дошк. Учреждений / Т.С. Комарова. - М Мнемозина, 1995. – 160 с. 4. Комарова, Т.С. Красота. Радость. Творчество программа эстетического воспитания детей 2-7 лет / Т.С. Комарова, А.В. Антонова, М.Б. Зацепина. – М Педагогическое общество России, 2000. - с. 5. Копцева, ТА. Природа и художник: художественно-экологическая программа по изобразительному искусству для дошкольных образовательных учреждений и учебно-воспитательных комплексов / ТА. Копцева. – М Издательство Сфера, с. 6. Логинова, В.И. Дошкольная педагогика / В.И. Логинова, П.Г. Саморукова; под ред. В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой. – М Просвещение, ч, 1988. - с. 7. Савенкова, Л.Г. Особенности интегрированного обучения / Л.Г. Савенкова // Эффективные системы взаимодействия предметов гуманитарного цикла в практике образовательных учреждений / Сб. науч. статей. – М ИХО РАО Тольятти ТГУ, 2005. - С. 5-12. 125 8. Сакулина, Н.П. Умственное воспитание на занятиях изобразительной деятельностью / Н.П. Сакулина; под ред. Н.Н. Поддъякова. - М Педагогика, 1972. – С. 148-169. 9. Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования // Дошкольное воспитание. – 2010. - №4. – С. ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ СУЩНОСТЬ, СОДЕРЖАНИЕ И ПРИНЦИПЫ ЕГО КОНСТРУИРОВАНИЯ. |