Учебное пособие Рекомендовано методической комиссией Арзамасского филиала ннгу для студентов филиала, обучающихся по направлению подготовки
 Скачать 2.12 Mb.
|
|
(Н.Н. Поддъяков, Н.П. Сакулина, М.П. Голощекина и др. Эти и другие проблемы в умственном развитии дошкольников объясняются исследователями следующим рядом причин 1. Воспитатели далеко не всегда используют возможности обучения в умственном развитии на ранних его ступенях, как правило, основные задачи начинают решаться в старших группах, что затрудняет планомерную работу в умственном воспитании детей. 2. Задачи умственного воспитания в основном решаются при проведении занятий по познавательному развитию, в то время как при проведении музыкальных занятий, изобразительных, физкультурных - такие задачи вообще не ставятся. А между тем, педагогические исследования показывают, что в содержании любых занятий скрыты большие возможности развивающего обучения. 3. Проводимые занятия с детьми в детском саду не всегда отвечают предъявляемым требованиям. Воспитатели часто испытывают серьезные трудности при отборе и планировании программного материала занятий, типичным недостатком при планировании занятий является то, что в программное содержание включается, как правило, только формирование знаний и не всегда конкретно отражаются другие задачи обучения и умственного воспитания детей, такие как развитие мыслительных процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, форм мышления умозаключения, суждений, понятий, умственных качеств любознательности, активности, самостоятельности и т.д.), умственных действий (умения наблюдать, планировать свою работу, выбирать способы ее выполнения и др, конкретные умения и навыки учебной деятельности. Решение этих и других задач будет зависеть от возрастной группы, вида занятия, опыта детей. 4. Одной из существенных причин, влияющих на уровень умственного развития детей является недостаточное владение многими воспитателями методами и приемами развивающего обучения, современными образовательными технологиями. 57 Анализ существующих проблем в области обучения современных дошкольников побуждает ученых и практиков к поискам новых форм организации обучения в детском саду. Рассматриваются возможности таких форм обучения, при которых стимулируется общение между детьми в процессе решения учебной задачи (Е.В. Субботский, Н.Я. Михайленко, НА. Короткова). Разумеется, дидактика, как и другие области науки, находится сегодня в стадии непрерывного обновления и становления ее научной терминологии. Этот процесс нельзя считать завершенным. Поэтому выработка строгой и однозначной системы терминологии является непреложным требованием дальнейшего развития дидактики как науки. Это позволит анализировать процесс обучения по элементами в системе их взаимодействия, исследовать системно, полнее и глубже сущность образования и обучения. Кроме того, на основе упорядоченной собственной понятийной системы можно постигнуть сущность существующих дидактических концепций и разрабатывать конкретные современные обучающие системы, проектировать учебный процесс с определенными характеристиками. В ряду их прежде всего выдвигается проблема теории содержания образования во всех ее аспектах характер общего образования, учебный план, программы, учебники. В тесной связи с этой проблемой требуют разработки вопросы повышения научного уровня преподавания, определения наиболее эффективных путей осуществления политехнического обучения, трудового воспитания и профессиональной ориентации применения технических средств в обучении и воспитании. В центре дидактики, психологии обучения и предметных дидактик находится проблема воспитания познавательной активности и самостоятельности учащихся, венцом которой является формирование способности самостоятельно вырабатывать взгляды и мировоззрение, с одной стороны, и стремление к активной, творческой деятельности во всех видах умственного и физического труда - с другой. В свете этой проблемы возникают новые аспекты разработки методов обучения и организационных форм его построения. Едва лине самой важной для дальнейшего развития дидактики является коренная проблема превращения всего накопленного за исторический путь ее развития в логически обоснованную и методологически оснащенную теорию образования. К решению этой проблемы ведут два основных пути разработка методологических основ построения дидактики как теории образования и обучения и исследование актуальных проблем, выдвигаемых обществом перед школой и дидактической наукой. Успех дальнейшего развития дидактики во многом зависит от совершенствования методов дидактических исследований. Литература 1. Андреев, В. И. Педагогика творческого саморазвития инновационный курс учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности Педагогика / В. И. Андреев. – Казань. - Кн. 2: Казан. гос. унт, Поволж. отделение РАО. - 1998. - 317 с. 58 2. Педагогика Учебник для студ. педвузов и пед. колледжей / Под ред. ПИ. Пидкасистого. - М Педагогическое общество России, 2003. – 608 с. 3. Подласый, И. П. Педагогика. Новый курс учебник для студ. пед. Вузов в 2 кн. / И. П. Подласый. - Кн. 1. - М ВЛАДОС, 1999. – 576 с. СУЩНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ, ЕГО СТРУКТУРА, ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ. ХАРАКТЕР И ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ Научное обоснование сущности процесса обучения ведет свою историю от Я.А. Коменского, который выдвинул идею природосообразности обучения, то есть его зависимости и производности от законов природы. К настоящему времени в педагогике сложились различные подходы к пониманию сущности процесса обучения. Согласно историко-педагогическому подходу обучение рассматривается как передача социального опыта подрастающим поколениям. Обучение при таком подходе является социальным процессом, сущность которого состоит в том, чтобы сделать развитие ребенка управляемым процессом, обеспечивающим усвоение им опыта человечества. Другой подход назван собственно педагогическим. В педагогике наиболее устойчивой оказалась тенденция рассмотрения обучения во взаимосвязи с особенностями познавательной деятельности. Проблема соотношения познания и обучения освещается в работах Ю.К. Бабанского, МА. Данилова, Л.В. Занкова, В.В. Краевского, НА. Менчинской, Г.И. Щукиной и других исследователей. Обучение как специально организованное педагогами познание дает возможность ребенку входе индивидуального развития усвоить закономерности, открытые в процессе общественно-исторического познания. Если не ускорить познание человека путем его включения в обучение, то он не сможет овладеть научными знаниями, соответствующими современности и зафиксированным в опыте человечества. В этой связи С.П. Барановым выдвинута идея гносеологического подхода к определению природы и сущности обучения. Согласно этому подходу, сущность процесса обучения выводится из процесса познания, поскольку процесс обучения направленна познание закономерностей развития общества и человека. Таким образом, обучение есть специально организованная познавательная деятельность с целью индивидуального психического и личностного развития и овладения известными закономерностями его бытия. Это способствует адекватному отражению учеником действительности. Усвоение учебного материала для него субъективно выступает как самоцель, а окружающая действительность как источник познания. В этом и заключается природа процесса обучения, имеющего свою логическую структуру, отличную от других форм познания [3]. По определению, данному в учебном пособии по педагогике под редакцией ПИ. Пидкасистого, обучение - это общение, в процессе которого происходит управляемое познание, усвоение общественно-исторического 59 опыта, воспроизведение, овладение той или другой конкретной деятельностью, лежащей в основе формирования личности с. В современном понимании для обучения характерны следующие признаки 1) двусторонний характер 2) совместная деятельность учителей и учащихся 3) руководство со стороны учителя 4) специальная планомерная организация и управление 5) целостность и единство 6) соответствие закономерностям возрастного развития учащихся. Признание главной роли обучения в развитии природных задатков стала основополагающей идеей для современных теории и практики образования. Благодаря концепции психического развития Л.С. Выготского педагогика обогатилась представлением о том, что психика социальна по происхождению, что обучение и развитие - взаимосвязанные и взаимообусловленные процессы. При этом ведущая роль обучения стала пониматься как пробуждение в ребенке процессов развития. Анализ новых тенденций оптимизации образовательного процесса в школе свидетельствует об изменении общей парадигмы образования, что находит отражение в переходе от определения цели обучения как усвоения знаний, умений, навыков к определению цели обучения как формирования умения учиться Активность обучающегося к основному достижению развивающих целей обучения - знание не передается в готовом виде, а строится самим учащимся в процессе познавательной, исследовательской деятельности. В образовательной практике наметился переход от обучения как презентации системы знаний к активной работе учащихся над заданиями, непосредственно связанными с проблемами реальной жизни. Учение должно перерасти в сотрудничество учителя и учеников входе овладения знаниями и решения проблем. Все это придает особую актуальность задаче формирования в начальной школе коммуникативных универсальных учебных действий [1]. Процесс обучения - это динамическая система. И как любая система она имеет структуру. Какие же компоненты являются составляющими процесса обучения В педагогической литературе называются следующие элементы цели и задачи обучения, его содержание, формы, методы, средства, условия и результаты. Однако подход к обучению только с процессуальной стороны не позволяет увидеть личность учителя сего педагогическим мастерством, особенности класса, отдельных учащихся, которые нередко достаточно сильно влияют на ход учебного процесса, на деятельность учителя и других учащихся. Поэтому процесс обучения рассматривается с позиций деятельностного и личностного подходов. Значительный вклад в разработку теории деятельностного подхода сделан такими учеными, как С.Л. Рубинштейн, АН. Леонтьев, Ю.К. Бабанский и другие. Теоретическое обоснование личностного подхода связано с работами Л.С. Выготского, Б.С. Теплова, С.Л. Рубинштейна, ША. Амонашвили и других ученых. В структуре деятельности выделяют следующие компоненты потребности, мотивы, цели, операции и действия, контроль и результат. 60 Вместе стем деятельность всегда предметна и содержательна. Исходя из этого, Ю.К. Бабанский представляет обучение как взаимосвязь следующих компонентов потребностно-мотивационного, содержательного, операционно- действенного, контрольно-регулировочного, оценочно-результативного. Рассмотрим эти компоненты. Гуманистический характер образования требует изучения познавательных потребностей, мотивов, целей и отношений, формирующихся у школьников в процессе обучения. Мотив учения лежит в основе формирования ценностных ориентаций личности. Отношение к учению благодаря сложившейся у школьников мотивации, по мнению А.К. Марковой, А.Б. Орлова и других, может быть положительным, отрицательными безразличным. А характер отношения к учению обуславливает не только результаты обучения, но и отношение к самообразованию, к своему творческому росту. С мотивами связаны цели. Они определяют выбор средств для получения запланированного результата. Важное значение цели обучения заключается в том, что она является систематизирующим фактором деятельности учителя и учащихся, организации всего учебного процесса. Содержательная сторона обучения чрезвычайно важна, так как отвечает на вопрос чему учить Это содержание определяется учебным планом, учебными программами и учебниками. Операционно-деятельностный компонент предполагает определенные способы обучения и позволяет ответить на вопрос как учить Методы и приемы обучения, основу которых составляют операции и действия, реализуются с помощью разнообразных средств. Контрольно-регулировочный компонент - это реализация контроля и самоконтроля учителя и учащихся. Данная процедура строится в соответствии с определенными нормами и критериями оценки. Сформированность умений самоконтроля позволяет ученику своевременно предупредить возможные ошибки. В дидактике существуют приемы и средства, способствующие развитию индивидуальных умений и навыков самоконтроля. Разработана система средств контроля тесты, система задач, вопросов и упражнений, структурно-логические схемы. Оценочно-результативный компонент предполагает оценку результатов обучения учителем и самооценку учащихся. Этот компонент является исходным моментом в определении стратегии и тактики дальнейшего обучения, особенно - организации индивидуального подхода к обучению учеников с разными способностями и реальными учебными возможностями. Результаты обучения оценивают по аспектам, соответствующим трем функциям процесса обучения образовательной, воспитательной, развивающей. Присущие обучению функции реализуются в единстве. Степень их реализации зависит от личности учителя, от его образованности, профессиональной компетентности, оттого, насколько он сумеет использовать науку об обучении для образования, воспитания и развития учащихся. Образовательная функция состоит в том, что процесс обучения направленна формирование у учеников знаний, общих и специальных умений 61 и навыков, опыта творческой деятельности. Развивающая функция обозначает, что входе обучения происходит развитие мышления, сенсорной и двигательной сфер, речи, эмоционально-волевой и потребностно- мотивационной области учащихся. Результат реализации воспитательной функции обучения предполагает нравственные и эстетические представления, систему взглядов на мир, ценностную ориентацию, способность следовать нормам поведения в обществе [3]. Функции обучения реализуются через единство и взаимосвязь двух сторон обучения преподавания и учения. Преподавание – система действий учителя, направленная на организацию условий для учебно-познавательной деятельности учащихся с целью формирования у них системы знаний и умений, их воспитания и развития. Такая трактовка принадлежит Ю.К. Бабанскому, Т.И. Шамовой и другим. Содержание преподавания как деятельности составляют система знаний по предмету, умения формировать у школьников учебные общие и специальные умения, развивать их познавательные интересы, умение управлять учебно-познавательной деятельностью, коммуникативные умения, а также осуществлять индивидуальный подход к детям. По мнению Л.М. Фридмана, преподавание включает подготовительный этап (планирование урока и действий на нем, отбор содержания учебного материала и т.д.), собственно обучающий этап, контролирующий и аналитико-корректировочный этапы. Важную роль в деятельности учителя играет управленческий аспект. Нередко он значительно влияет на познавательную активность учащихся. Но учитель должен уметь осуществлять управление не только учебно- познавательной деятельностью учеников, но и собственной, а именно проводить целеполагание и планирование собственной деятельности, осуществлять самоорганизацию, самоконтроль, самоанализ и самокоррекцию. Однако как показывает практика, часто у учителей рефлексия развита недостаточно для того, чтобы обобщить опыт своей работы на должном уровне. Согласно точке зрения Т.И. Шамовой, учение - целенаправленная, мотивированная, саморегулируемая, преобразующая деятельность по овладению системой знаний, способов их переработки, хранения и применения, в результате которой происходит развитие и воспитание личности. В учении выделяют следующие компоненты содержательно- операционный (знания, способы аналитико-синтетической деятельности, ориентировочный (принятие цели учебно-познавательной деятельности, планирование, энергетический (воля, эмоции, мотивационный (отношение человека к учебно-познавательной деятельности, оценочный [9]. В успешности учения, как уже было отмечено, большое место занимает здоровье ученика. В последние десятилетия специалисты указывают на резко возросшее число детских неврозов, возникновение которых связано со школой. Неврозы, обусловленные причинами, связанными со школой, получили название психо-дидактических. Причиной таких неврозов может стать неспособность некоторой части учащихся справиться с учебной 62 нагрузкой из-за чрезмерного объема и сложности учебного материала или высокий уровень мотивации (высокий уровень ответственности. Иногда к этим причинам добавляется навешивание ярлыка неуспевающего, несправедливо заниженная отметка и т.д. Не всегда и не все ученики понимают сущность учения, часто не видят его необходимости для себя и своей будущей деятельности, жизненных перспектив. Противоречие между познавательной учебной задачей и уровнем развития школьников, по мнению МА. Данилова, является одной из движущих сил развития обучения. От учителя требуется помочь детям осознать важность знаний и подвести их к более сложным задачам в соответствии с возрастными и индивидуальными возможностями [3]. Необходимо отметить противоречие между требованиями общества к образованию и возможностями обучения в данных условиях. Это противоречие служит важным стимулом прогресса в построении учебного процесса в целом, а также его составных частей. Разрешение этого противоречия связано с интенсивными поисками в области создания более совершенных учебных программ и учебников, совершенствования методов обучения, более глубокого исследования познавательных возможностей детей. Проявляется также противоречие между содержанием учебного материала, преподаванием и учением. Основой этого противоречия является степень самостоятельности и активности учащихся в учебном процессе. На этапе контроля и оценки нередко обнаруживается противоречие между оценкой учителем результатов учения и самооценкой их же учащимися. Это противоречие разрешимо, к примеру, в условиях личностно-ориентированной модели обучения. Гуманистическая направленность обучения составляет сущность этой модели. В литературе гуманность определяется как совокупность нравственно- психологических свойств личности, выражающих осознанное и сопереживаемое отношение к человеку как высшей ценности. В настоящее время гуманизация образования рассматривается как важнейший педагогический принцип, отражающий современные общественные тенденции в построении и функционировании системы образования. С одной стороны, гуманизация образования является условием гармоничного развития личности, обогащения ее творческого потенциала, формирования способностей. С другой стороны, она представляет собой процесс, направленный на развитие личности как субъекта творческой деятельности. Гуманизация образования составляет также важнейшую характеристику взаимодействия учителя и обучаемых, в котором педагог является помощником, советчиком, старшим товарищем. Осознание данной стратегии поставило теорию и практику дошкольного образования перед необходимостью отказа от господства учебно- дисциплинарной модели, ориентирующей педагога на формирование знаний, умений, навыков, а также личностных качеств, среди которых наибольшую ценность представляли дисциплинированность, исполнительность, общественная направленность. Перед современной педагогической практикой поставлена задача преодолеть превращение детского сада в маленькую школу 63 с преобладанием в нем учебных занятий по математике, языку, и другим предметам, с игнорированием значения игры для ребенка дошкольного возраста, а соответственно самоценности дошкольного периода в развитии личности. В соответствии с Концепцией дошкольного воспитания (В.В. Давыдов, В.А. Петровский) о признании самоценности дошкольного детства на первый план выдвинута развивающая функция обучения, обеспечивающая всестороннее развитие психических и физических качеств с учетом возрастных и индивидуальных особенностей. С позиций гуманно-личностного подхода к ребенку учебная работа должна быть организована на основе любви и уважения к детям, оптимистической веры в силы и возможности обучающихся. Главная обязанность педагога – организовать детей и вовлечь их в активный процесс решения познавательных и практических задач, входе которого детям предоставляется возможность испытать радость творчества. Для личностно-ориентированной модели характерна технология, предполагающая переход на диалог педагога и детей, их сотрудничество, сотворчество. В соответствии с современными требованиями обучение организуется в виде следующих форм - образовательная деятельность в процессе различных видов детской деятельности - образовательная деятельность входе режимных моментов - самостоятельная деятельность детей - взаимодействие с семьями по реализации основной образовательной программы дошкольного образования [8]. В этом состоит одна из особенностей организации обучения в дошкольном учреждении. Организованная образовательная деятельность осуществляется путем создания образовательных ситуаций, которые включают разные виды детской деятельности игровую, коммуникативную, трудовую, познавательно- исследовательскую, продуктивную, двигательную, музыкально- художественную, чтение. Игровая деятельность выступает в качестве интегрирующей основы решения всех образовательных задач. Чаще образовательные ситуации носят комплексный характер. На одном тематическом содержании решаются задачи через разные виды деятельности. Содержанием образовательной деятельности в режимных моментах первой половины дня являются наблюдения в уголке природы, на участке трудовые поручения индивидуальные игры и с подгруппами детей беседы с детьми двигательную деятельность детей и т.д. Образовательная деятельность во второй половине дня включает следующие формы работы с детьми совместная игра воспитателя и детей ситуации общения и накопления положительного социально-эмоционального опыта творческая мастерская сенсорный и интеллектуальный тренинг детский досуг коллективная и трудовая деятельность [4]. Самостоятельная образовательная деятельность детей направляется и поддерживается педагогами. Одной из особенностей обучения является то, 64 что самостоятельная деятельность детей организуется благодаря опосредованному обучению. Сущность его состоит в том, что педагог наблюдает за личностным развитием детей и на основании этого организует предметно-материальную среду - последовательно подбирает те или средства, с помощью которых можно оптимизировать освоение детьми социального опыта. Эти средства необходимо включить в разнообразные виды свободной деятельности - игру, рисование, слушание сказок и рассказов, конструирование, музицирование, помощь взрослым по собственному желанию. Сам процесс выполнения, их результаты значимы для детей и не регламентированы жесткими дисциплинарными правилами и нормами. Но вместе стем многообразие этих видов деятельности, и, прежде всего, игровой и художественной, дает детям много знаний, умений и навыков, а главное - развивает их чувства, мышление, воображение, память, внимание, волю, нравственные качества, потребность в общении с детьми и взрослыми. К наиболее важным умениям учебной деятельности, формируемым в дошкольном возрасте специалисты относят - умение наблюдать - умение воспринимать речь взрослого и ее понимать - умение действовать по словесному указанию взрослых - умение точно отражать в речи результаты познавательной деятельности умение соотнести к себе учебную задачу - умение сотрудничать со сверстниками на уровне совместного планирования, умения работать в общем темпе и ритме. Формирование этих компонентов учебной деятельности осуществляется в их взаимодействии [4]. Другая особенность обучения обусловлена преобладанием в дошкольном возрасте наглядно-действенной и наглядно-образной форм мышления, что выдвигает на одно из ведущих мест принцип наглядности. Его значение усиливается характером знаний дошкольников, основное содержание которых формируется на уровне представлений в результате непосредственного восприятия предметов и явлений окружающей действительности. Управление формированием повседневного опыта детей входе различных видов деятельности способствует расширению наглядной основы процесса обучения. Линейно-концентрическое построение учебного процесса является еще одной специфической чертой, отличающей обучение в детском саду от школьного. Данный подход предполагает малый объем знаний, предлагаемый для одновременного усвоения, частую и многократную его повторяемость при небольшом увеличении объема и усложнении. Таким образом, достигается последовательность, систематичность и прочность обучения дошкольников. Литература 1. Асмолов, А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли пособие для учителя А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др под ред. А.Г. Асмолова. – М Просвещение, 2011. - 151 с. 65 2. Гризик, ТО федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования / Т. Гризик // Дошкольное воспитание. – 2010. - №5. – С. 36-39. 3. Дидактика средней школы / Под ред. МН. Скаткина, И.Я. Лернера. - М Просвещение, 1982. - 319 с. 4. Гогоберидзе, А.Г. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцева и др под ред. А.Г. Гогоберидзе. - СПб.: Питер, 2013. - 464 с. 5. Концепция дошкольного воспитания Дошкольное воспитание. - 1989. - № 5. - с. 10-23. 6. Пидкасистый, ПИ. Педагогика. Учебное пособие для студентов вузов и педагогических колледжей / Под ред. ПИ. Пидкасистого. - М Рос. Пед. Агентство, 1996. - 602 с. 7. Скоролупова, О.А. Образовательные области основной общеобразовательной программы дошкольного образования и их интеграция /О.А. Скоролупова, Н.В. Федина // Дошкольное воспитание. - 2010. - №7. - С. 4-11. 8. Скоролупова, О.А. Организация деятельности взрослых и детей по реализации и освоению основной общеобразовательной программы дошкольного образования /О.А. Скоролупова, Н.В. Федина // Дошкольное воспитание. - 2010. - №8. - С. 6-15. 9. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников / Т. И. Шамова. - М Педагогика, 1982. - 208 с. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ДИДАКТИКЕ СУЩНОСТЬ, ОСНОВНЫЕ ФАКТОРЫ ВЛИЯНИЯ НА ЕГО РАЗВИТИЕ. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ. СТАНДАРТИЗАЦИЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Вопрос чему учить всегда был ключевым для теории и практики обучения. Ответ на этот вопрос дает представление о том, каким должно быть содержание образования, чтобы образовательная система смогла выполнить свою личностносозидательную функцию. Какие знания ив каком объеме следует давать детям Каким способам деятельности следует их научить Вовсе исторические эпохи на решение этих вопросов определяющее влияние оказывали потребности производства, достижения в развитии науки и техники и связанная сними эволюция образовательных целей. Так, например, внедрение вовсе сферы производства вычислительной техники потребовало определенных преобразований ив содержании школьного образования. Не меньше влияют на разработку содержательного аспекта образования методологические позиции ученых. Исследования в области содержания образования в конце 18 - начале 19 в. оформились в теории формального и материального образования. 66 Сторонники формального образования (Песталоцци, Дистервег и др) видели роль школы в том, чтобы она развивала у детей способности, мышление, воображение, память, волю и потому выступали за использование для этого в качестве главных средств - словоформу, число. По их мнению, ценно незнание основ науки, а то развивающее влияние, которое оказывает изучение науки на совершенствование умственных способностей учащихся. Особую ценность они видели в изучении языков и математики и отстаивали модель классического образования. Сторонники материального образования, опираясь на идеи Я.А. Коменского, утверждали, что главная цель школы состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из разных областей науки. Основным критерием отбора учебного материала являлась степень его пригодности для будущей жизни учащихся. Данная теория составляла основу реального направления в школьном образовании. Оба направления были характерны для учебных заведений дореволюционной России. В период реформ х гг. 19 в. противостояние этих теорий выразилось в борьбе сторонников классического и реального образования. К.Д. Ушинский, критикуя теории материального и формального образования за односторонность, подчеркивал, что в образовании одинаково важны и развитие умственных способностей учащихся, и овладение ими необходимых знаний [11]. На рубеже 19 и 20 вв. в западной педагогике получила распространение утилитаристская концепция отбора содержания образования. Ее представители Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер и др. выступали за практическую направленность образования. Эта концепция оказала сильное влияние на содержание образования в американской школе. У. Килпатрик, являясь последователем Дж. Дьюи, в е годы 20 в. разработал проектную систему обучения. Согласно ей, дети приобретают знания и умения в процессе планирования и выполнения практических заданий. Содержание этих заданий должно быть связано с реальностью, окружающей детей, и опиралось на актуальные детские интересы. В эти годы метод проектов стал применяться в ряде отечественных школ. Учебные предметы в них отрицались, систематическое усвоение знаний на уроке подменялось работой по выполнению заданий, к примеру, Поможем ликвидировать неграмотность, Поможем нашему заводу-шефу выполнить промфинплан». Учащиеся приобретали лишь те знания, которые были связаны с выполняемой ими практической работой, что в конечном итоге приводило к снижению уровня образования. В целом эти теории оказали определенное значение на разработку концептуальных основ содержания образования в дальнейшем. В современной отечественной педагогической науке существуют разные концепции содержания образования, которые так или иначе, связаны с трактовкой этого вопроса в педагогике прошлого. Содержание образования - категория педагогическая, так как, отражая социальный заказ, оно непросто его копирует, а педагогически адаптирует с 67 учетом потребности практики. Содержание образования представляет содержательную сторону процесса обучения. В тоже время преподавание и учение отражают его деятельностный аспект, который возможен только при наличии содержательного компонента. В этом - суть единства содержательной и процессуальной сторон обучения. В науке выделено три уровня рассмотрения и формирования содержания образования. Первый уровень - общее теоретическое представление как о системе с ее элементами, связями и назначением каждого элемента. Второй уровень - уровень учебного предмета - представление об определенной части содержания образования, выполняющей специфическую функцию в образовании. Третий уровень - уровень учебного материала - представление о конкретных элементах содержания образования. На данном уровне содержание образования отражено в виде знаний, умений и навыков, которые зафиксированы в учебниках. Проблема структуры содержания образования относится к числу сложнейших педагогических проблем, требующих дальнейшего своего развития. В е годы 20 века она стала предметом изучения для коллектива лаборатории общих проблем дидактики НИИ общей педагогики АПН СССР. МН. Скаткиным, И.Я. Лернером, В.В. Краевским за основу была взята точка зрения, согласно которой, источником содержания образования является опыт человечества, закрепленный в материальной и духовной культуре. Главная функция образования состоит в передаче подрастающему поколению опыта, накопленного предшествующими поколениями. Культуру эти ученые рассматривают как совокупность процессов материальной и духовной деятельности. Вместе стем известно, что деятельность людей разнообразна, специфична для разных профессий и специальностей. Поэтому, для многообразия видов деятельности они находят общие компоненты, которые необходимо усвоить в общеобразовательной школе независимо от характера будущего дела человека. На основе анализа социального опыта исследователями выделено четыре его элемента и обоснована необходимость их включения в определение содержания образования. Согласно точке зрения названных выше ученых, содержание образования - это педагогически адаптированная система знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-целостного отношения к миру, усвоение которой обеспечивает развитие личности. Знания как компонент содержания образования представляют собой результат человеческого познания, зафиксированный в форме знаков естественных и искусственных языков. Содержание должно включать различные виды знаний, характерные для фундаментальных наук. В этом случае знания будут выполнять свои основные функции онтологическую создание представлений о мире, ориентировочную (указание направления и способа целесообразной деятельности, оценочную (указание норм ценностного отношения, системы идеалов. 68 Опыт осуществления способов деятельности включает те навыки и умения, формирующиеся на базе полученных знаний, которые помогают человеку сохранять и воспроизводить накопленное человечеством. Благодаря этому обеспечивается репродуктивная деятельность общества. Навыки и умения могут быть общими для всех предметов, как, например, умение строить план, выделять существенное, сравнивать, читать и т.д. Так, изучение химии, географии предполагает формирование специальных умений, например, находить объекты по координатам на карте, читать химические формулы, проводить опыты. В современных условиях учащимся необходимо привить общие для всех предметов поисковые навыки при решении задачи проблем. Они играют большую роль в познавательной деятельности школьников. К ним ученые относят такие навыки, как доказывать свои решения, соотносить все данные в условии задачи и решение с вопросом задачи и т.д. Опыт творческой деятельности обеспечивает дальнейшее развитие культуры. В отличие от опыта репродуктивной деятельности опыт творческой деятельности не поддается алгоритмизации и характеризуется следующими чертами самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию видение новой проблемы в знакомой ситуации видение новой функции объекта самостоятельное комбинирование известных способов деятельности в новый видение структуры объекта видение альтернативных решений проблемы построение принципиально нового способа решения проблемы. Эти черты творческой деятельности проявляются не одновременно при решении каждой проблемы, а в различном сочетание и с разной интенсивностью. Опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности, к людям, к себе - это норма и система ценностных отношений общества к определенным объектам. Он формирует духовную сферу личности, является показателем степени решения воспитательных задач обучения. Культура чувства не совпадает с культурой мышления, с объемом знаний и умений. Это особая сфера [3]. Все компоненты содержания образования, как считают МН. Скаткин, И.Я. Лернер и В.В. Краевский тесно взаимосвязаны. Умения вырабатываются только на основе знаний. В тоже время творить человек способен только тогда, когда освоил способы репродуктивной деятельности. Воспитанность предполагает знания о мире и деятельности, к которым устанавливается определенное отношение, а также предусматривает овладение поведенческими навыками и умениями. Итак, согласно точке зрения этих ученых, содержание образования может быть представлено в виде х элементов инвариантной системы знаний, умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностных отношений. Заслуга этой теории и заключается в обосновании инвариантного состава содержания образования. Иной подход к разработке структуры содержания образования использовал В.С. Леднев. Основой его рассуждений стало положение о том, 69 что содержание образования должно быть построено таким образом, чтобы обеспечить развитие всех сторон личности. Следовательно, основные стороны личности являются детерминантами структуры содержания общего образования. Анализируя концепции структуры личности А.Г. Ковалева, МС. Кагана, НИ. Непомнящей, К.К. Платонова, ученый в структуре личности как целостной динамической системы выделил опыт личности, функциональные механизмы психики, типологические свойства личности, динамику личности и индивидуальные свойства. Состав каждой из этих сторон достаточно сложен и подробно рассмотрен исследователем. Большое внимание он уделяет анализу структуры деятельности и называет ее базисные компоненты, которые соответствуют одноименным качествам личности. Они и определяют основные стороны образования. Это – умственное, трудовое, политехническое, нравственное, эстетическое, коммуникативное и физическое образование. Структура содержания, по мнению В.С. Леднев, зависит от таких факторов, как классификация научного знания, теоретический и практический характер обучения, возрастные и индивидуальные особенности учащихся. С учетом комплексного влияния данных факторов, им предложена концепция содержания образования, в основе которой обозначены следующие структурные единицы языковое образование, математическое образование, естественнонаучное образование, философское образование, общественно- научное образование, антропологическое образование, нравственное воспитание, эстетическое воспитание, политехническое образование, физическое воспитание, факультативные занятия. В итоге ученый доказал, что отбор содержания в учебный план должен соответствовать инвариантной базисной структуре деятельности [9]. За последние десятилетия в обществе произошли кардинальные изменения в представлении о целях образования и путях их реализации, обозначился переход от парадигмы знания, умения, навыки к культурно- исторической системно-деятельностной парадигме образования. Созданная на основе этого подхода концепция развития универсальных учебных действий под руководством А.Г. Асмолова позволяет выделить главные результаты обучения и воспитания, выраженные в терминах универсальных учебных действий как показатели гармоничного развития личности, обеспечивающие широкие возможности учащихся для овладения знаниями, умениями, навыками, компетентостями личности, способностью и готовностью к познанию мира, обучению, сотрудничеству, самообразованию и саморазвитию. В широком значении термин универсальные учебные действия означает умение учиться, те. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком значении этот термин определяют как совокупность способов действия учащегося (а также связанных сними навыков учебной работы, обеспечивающих самостоятельное усвоение новых 70 знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса [1, с. 27]. В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, выделены четыре блока 1) личностный 2) регулятивный включающий также действия саморегуляции 3) познавательный 4) коммуникативный. Концепция стала основой для разработки учебных планов. С учетом этой концепции в начальной школе произошло обогащение традиционного содержания образовательно-воспитательных программ, учебно-методических материалов и пособий в системе начального образования. Следует отметить, что Базисный учебный план был разработан авторским коллективом под руководством В.С. Леднева и М.Р. Леонтьевой в 1993 году. Это основной государственный нормативный документ, являющийся элементом государственных образовательных стандартов. В нем определены перечень образовательных областей и нагрузка учащихся. Он выступает в качестве исходного документа при разработке регионального базисного учебного плана и учебного плана школы. В учебном плане отражается диалектика общего, особенного и единичного. В нем выделяются федеральный, региональный и школьный компоненты. Федеральный компонент – общий для всех школ страны и включает учебные курсы общекультурного и общегосударственного значения. Региональный компонент представляет ту часть содержания образования, в которой отражены национальные и региональные особенности культуры. Школьный компонент отражает специфику конкретного образовательного учреждения и включает факультативы и курсы по выбору. Курсы по выбору призваны обеспечить формирование устойчивых интересов школьников, развитие их познавательной самостоятельности и творческой активности, что необходимо для сознательного выбора профессии. Факультативные занятия обеспечивают индивидуализацию обучения. В мировой педагогике одним из дискуссионных были остается вопрос о том, строить ли учебные планы из отдельных учебных предметов или из комплексов, в которых знания из различных наук группируются вокруг какого- нибудь практического дела или области исследования. Так, в конце х годов 20 века в ФРГ получила распространение теория экземпляризма, разработанная Г. Шейерлем. В соответствии с ней обучение предполагает непоследовательное изучение событий и процессов, а изучение отдельных экземпляров – узловых пунктов. Например, по истории средних веков учителю предстоит выбрать из программы 10-12 тем, охватывающих события, характерные для данной эпохи. Таким образом, у учеников сформируются представления об особенностях эпохи. Это даст им возможность отличить данный исторический период от других. Однако при таком подходе будет весьма затруднительно сформировать у школьников систему знаний, в которой все элементы логично увязаны. В е годы в отечественной школе была предпринята попытка построить учебный план, сгруппировав учебный материал вокруг отдельных 71 общественно полезных делили комплексных тем, Но как показал опыт, такое построение учебного плана не обеспечивает систематичности знаний школьникам. С тех пор учебный план отечественной школы имеет предметную структуру. Однако предметное построение учебного плана может привести к разрозненности знаний в сознании учеников. Эта проблема решается благодаря установлению межпредметных связей, обеспечивающих интеграцию содержания. Наряду с тенденцией интеграции другой современной тенденцией развития содержания образования является его стандартизация, вызванная двумя обстоятельствами. Прежде всего, это связано с необходимостью создания в стране единого педагогического пространства, благодаря которому будет обеспечен единый уровень общего образования, получаемого в разных типах образовательных учреждений. Стандартизация обусловлена и задачей вхождения России в системе мирового образовательного пространства, что требует учета тенденций развития содержания образования в международной образовательной практике. Идея стандартизации содержания образования, требований к качеству знаний учащихся и материальному оснащению учебных заведений впервые была сформулирована в США. В нашей стране она стала реализовываться с 1992 года, с момента введения Закона об образовании. Следует отметить, что использование понятия стандарт применительно к сфере образования вызвало неоднозначную оценку со стороны отечественных ученых. Выступая против стандартизации, ряд специалистов аргументировали свою точку зрения тем, что процесс образования и деятельность учителя нельзя подвести под стандарты, поскольку любая стандартизация противоречит творческой деятельности и обычно ассоциируется с некоторой уравниловкой. Высказывались соображения, что стандарты в образовании – это дань моде, связанной с технологизацией всех сфер. Однако эта идея внедрения стандартов была позитивно оценена рядом специалистов и принята за основу отечественной системой образования [2]. Согласно мнению Б.С. Гершунского, В.М. Березовского, стандартизация не убивает творческое начало, не сводится к жесткому регламентированию и алгоритмизации. Она выступает как средство организационной деятельности, позволяющее разложить системные качества объекта на составляющие его элементы, конкретизировать свойства этих элементов в их взаимосвязях, своевременно учесть динамику детерминирующих факторов [4]. Стандарты образования предназначены для контроля достигнутого уровня образования как со стороны государства и общества, таки со стороны каждого заинтересованного человека. В.П. Беспалько обращает внимание на то, что образовательные стандарты следует отличать от тех, что приняты в производстве и технике. Производственно-технические стандарты задают максимально достижимый уровень исполнительской деятельности, а образовательные - минимальный уровень, ниже которого образование как приобретенная способность к некоторой деятельности не обнаруживается [2]. Под стандартом образования понимается система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, 72 отражающей общественный идеал и учитывающей возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала (В.С. Леднев). Наряду с Законом об образовании стандарт образования является основным нормативным документом для образовательных учреждений школьный. По мнению В.С. Леднева, стандарт образования выполняет функции социального регулирования, гуманизации образования, управления, повышения качества образования. Функция социального регулирования вызвана переходом к многообразию образовательных систем. В период активного поиска новых моделей обучения стандарты призваны сыграть стабилизирующую и регламентирующую роль, в тоже время не ограничивая развития региональных подходов, создания вариативных программ. Функция гуманизации связана с отражением в стандартах личностноразвивающей сущности образования. Четкое определение минимальных требований к подготовке учащихся открывает возможность для дифференциации обучения, предусматривающей возможность овладения материалом на различных уровнях. Функция управления связана с возможностью реорганизации существующей системы контроля и оценки качества результатов обучения. Введение стандартов позволяет исключить стихийность в разработке критериев качества образования, повысить объективность и информативность контроля [9]. Государственные образовательные стандарты призваны осуществить функцию повышения качества образования. Как отмечают О. Скоролупова, Н. Федина, современная концепция Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) ориентирована на учет интересов и потребностей ребенка, его семьи, общества и государства. Концептуальные подходы к определению понятия образовательный стандарт менялись в разные периоды развития российского образования. В настоящее время под ФГОС понимается совокупность групп требований к - структуре основных образовательных программ (содержательная группа требований - условиям реализации основных образовательных программ (ресурсная группа - результатам их освоения (системообразующая группа требований) [12]. Введение образовательных стандартов позволяет решить вопрос о гарантированном достижении каждым ребенком определенного уровня базовой культуры личности, способствует повышению качества образования в целом. Сегодня образовательные стандарты созданы для всех ступеней образования. Стандартизация дошкольного образования вызвана необходимостью обеспечения каждому ребенку равного старта, который позволит ему обучаться в школе независимо оттого, где он получал образование. С этим было связано утверждение в 2009 году Федеральных 73 государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования. Это первый в истории отечественного образования документ, который на федеральном уровне определил, какой должна быть программа дошкольного учреждения. С 2010 года ФГТ стали выполнять роль главного нормативно-правового документа для дошкольных учреждений. Следует отметить, что при разработке данного документа была учтена специфика дошкольного возраста, которая состоит в том, что достижения детей дошкольного возраста определяются не суммой конкретных знаний, умений и навыков, а совокупностью личностных качеств, в том числе обеспечивающих психологическую готовность ребенка к школе. Наиболее значимое отличие дошкольного образования от общего образования заключается еще ив том, что в детском саду должна отсутствовать жесткая предметность и основу развития ребенка составляет игра, а не учебная деятельность. Поэтому, неправомерно предъявлять жесткие требования к результатам освоения программы дошкольного образования и к ребенку, который окончил детский сад. ФГТ для дошкольного образования включают только две группы требований (а не три, как в стандарте начального общего образования) - это требования к структуре программы дошкольного образования и требования к условиям ее реализации. Новый стандарт дошкольного образования в пилотном режиме запущен в РФ с сентября года. Он включает в себя требования к структуре основных образовательных программ, к условиям их реализации, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным, а также результатам освоения основных образовательных программ [3]. Целями ФГОС ДО являются • обеспечение государством равенства возможностей для каждого ребенка в получении дошкольного образования • сохранение единства образовательного пространства Российской Федерации относительно уровня дошкольного образования • обеспечение государственных гарантий уровня и качества образования на основе единства обязательных требований к условиям реализации основных образовательных программ, их структуре и результатам их освоения [3]. К принципам относят • полноценное проживание ребёнком всех этапов детства младенческого, раннего и дошкольного возраста, обогащения амплификации) детского развития • детоцентризм образовательных программ • индивидуализация дошкольного образования • содействие и сотрудничество детей и взрослых, признания ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений • поддержка инициативы детей в различных видах деятельности • партнерство с семьей • учёт этнокультурной ситуации развития детей. 74 Требования к результатам освоения программы сформулированы в виде целевых ориентиров. По утверждению Т.В. Волосовец, они не являются основой для оценки деятельности и подготовки обучающихся. Освоение стандарта не должно сопровождаться проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации. Конкретно содержание образования раскрывается в другом нормативном документе – программе. Создание программных документов в истории дошкольного образования тесно связано с проблемой разработки содержания и определением принципов отбора знаний, умений и навыков. Вопрос о характере и объеме знаний, умений и навыков остро дискуссировался на протяжении длительного периода. Результатом этого становилось появление и совершенствование программных документов. Содержание образования предполагает взаимодействие дошкольников с различными сферами культуры родным языком, искусством, экологией, математикой, трудовой деятельностью и т.д. В процессе освоения содержания образования у дошкольников происходит формирование разнообразных знаний, основных культурных способов деятельности. Осуществляется приобщение детей к общечеловеческим ценностям, воспитываются основы здорового образа жизни. Содержание образования представляет основу для развития творческих и познавательных способностей, способности к волевым усилиям, освоения основных движений, успешной социализации. В настоящее время для отечественного дошкольного образования характерна вариативность программного обеспечения. Вариативность работы дошкольных учреждений стала одной из значимых особенностей системы образования после создания в 1989 году Концепции дошкольного воспитания. Бесспорным достоинством является то, что вариативность современного дошкольного образования позволяет реагировать на потребности общества, не сдерживает инициативу, творчество педагогов, обеспечивая им право выбора программы. Полипрограммность позволяет учитывать потребности многонационального населения страны, строить педагогический процесс с учетом социально-экономических, национально- культурных условий региона. В настоящее время с учетом ФГТ разными авторскими коллективами разработаны примерные основные общеобразовательные программы дошкольного образования (Детство, От рождения до школы и др) И уже на их основе каждое дошкольное учреждение разрабатывает и утверждает свою основную общеобразовательную программу дошкольного образования, которая состоит из двух частей - обязательной и формируемой участниками образовательного процесса. Примерные программы определяют содержание только основной части общеобразовательной программы дошкольного образования. Обязательная часть Программы предполагает комплексность подхода, обеспечивая развитие воспитанников в следующих взаимодополняющих образовательных областях • коммуникативно-личностное развитие • познавательное развитие 75 • речевое развитие • художественно-эстетическое развитие • физическое развитие. В разделе Часть, формируемая участниками образовательных отношений должны быть представлены выбранные или разработанные самостоятельно педагогами парциальные программы, методики, формы организации образовательной работы. Объём обязательной части Программы должен составлять не менее 60% от её общего объёма, а части, формируемой участниками образовательных отношений, – не более 40%. Между тем необходимо отметить, что одной из общепризнанных среди практических работников остается программа От рождения до школы под редакцией НЕ. Вераксы, Т.С. Комаровой МА. Васильевой (2010). Коллектив ученых дополнил новым научно обоснованным содержанием данную программу, обновленный вариант которой был издан в 2010 году. Литература 1. Асмолов, А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе . От действия к мысли пособие для учителя А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др под ред. А.Г. Асмолова. – М Просвещение, 2011. - с. 2. Беспалько, В.П. Проблема образовательных стандартов в США и России / В.П. Беспалько // Педагогика. – 1995 .- №1. - С. 89-94. 3. Волосовец, Т.В. Федеральные государственные образовательные стандарты дошкольного образования проблемы внедрения и пути их решения Т.В. Волосовец // http://www.gosbook.ru/node/79002 4. Гершунский, Б.С. Методологические проблемы стандартизации в образовании / Б.С. Гершунский, В.М. Березовский // Педагогика. - 1993. - №1. - С. 5. Гризик, ТО федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования / Т. Гризик // Дошкольное воспитание. – 2010. - №5. – С. 36-39. 6. Гогоберидзе, А.Г. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцева и др под ред. А.Г. Гогоберидзе. - СПб.: Питер, 2013. - 464 с. 7. Краевский, В.В. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. - М Педагогика, 1983. - 352 с. 8. Концепция дошкольного воспитания Дошкольное воспитание . - 1989. - № 5. - с. 10-23. 9. Леднев, В.С |