Учебное пособие Рекомендовано методической комиссией Арзамасского филиала ннгу для студентов филиала, обучающихся по направлению подготовки
 Скачать 2.12 Mb.
|
|
. Содержание образования / В.С. Леднев. - М Высшая школа, 1989. – 248 с. 76 10. Пидкасистый, ПИ. Педагогика. Учебное пособие для студентов вузов и педагогических колледжей / Под ред. ПИ. Пидкасистого. - М Рос. Пед. Агентство, 1996. - 602 с. 11. Скаткин, МН. и др. Дидактика средней школы / МН. Скаткин, И.Я. Лернер и др. // Под ред. МН. Скаткина, И.Я. Лернера.- М Просвещение. 12. Скоролупова, О.А. Образовательные области основной общеобразовательной программы дошкольного образования и их интеграция /О.А. Скоролупова, Н.В. Федина // Дошкольное воспитание. - 2010. - №7. - С. 4-11. 13. Скоролупова, О.А. Качество дошкольного образования концептуальные подходы к определению и оценке /О.А. Скоролупова, Н.В. Федина // Дошкольное воспитание. - 2012. - №2. - С. 13-27. 14. Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования // Дошкольное воспитание. - 2010. - №4. - С. 5-11. 15. Федеральные Государственные образовательные стандарты дошкольного образования проект //http://www.tovievich.ru/news/14.06.2013/2333.htm. ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ КАК КАТЕГОРИИ ДИДАКТИКИ. ХАРАКТЕРИСТИКА СИСТЕМЫ ПРИНЦИПОВ ОРГАНИЗОВАННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ДОШКОЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ Проблема педагогических законов, закономерностей и принципов о6учения является одной из наиболее актуальных в науке. Она многократно подвергалась обсуждению, но и сегодня нет четкого разграничения этих понятий, иногда закономерности подменяются принципами, отождествляются законы и закономерности. Понятия закон и закономерность употребляются в педагогике как философские категории. Закон - это необходимое, существенное, устойчивое, повторяющееся отношение между явлениями. Закон выражает связь между предметами, составными элементами данного предмета, между свойствами вещей, а также между свойствами внутри вещи. Познание законов дает возможность вскрыть нелюбые связи и отношения, а те, которые отражают явление в его целостности. Образование как целостное явление представляет собой одну из наиболее значимых подсистем общества. Поэтому его законы, как и законы общества, являются продуктом его внутренней самоорганизации, а не есть результат проявления какой-то внешней силы. Отсюда педагогический закон - это категория, обозначающая объективные, существенные, необходимые, общие и устойчиво повторяющиеся связи между явлениями образования, 77 компонентами педагогической системы, отражающие механизмы ее самоорганизации, развития и функционирования Итак, закон отражает объективные, существенные, повторяющиеся, устойчивые связи внутри явления, которые выражают порядок, самоорганизацию, изменения и развитие. Если же такой характер связи наблюдается при определенных условиях (те. не всегда, то эти связи выражают закономерности В современной дидактике больше сформулировано закономерностей, так как в процессе обучения почти всегда требуется создание определенных условий для реализации закона в обучении. В философии закономерность - более широкое понятие, чем закон. Закономерность - результат совокупного действия множества законов. Поэтому закономерность выражает многие связи и отношения, тогда как закон отражает определенную связь, определенное отношение. Закономерности обучения - это устойчиво повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения Объективные законы и закономерности, отражающие существенные и необходимые связи между явлениями и факторами обучения, позволяют понять общую картину развития дидактических процессов. Однако они не содержат непосредственных указаний для практической деятельности, а являются лишь теоретической основой для разработки и совершенствования ее технологии. Практические рекомендации и требования к осуществлению обучения находят выражение и закрепление в принципах и правилах обучения Принципы обучения (дидактические принципы- это основные (общие, руководящие) положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии сего целями и закономерностями Принципы обучения характеризуют способы использования законов и закономерностей в соответствии с намеченными целями. Принципы обучения по своему происхождению являются теоретическим обобщением педагогической практики. Они носят объективный характер, возникают из опыта практической деятельности. Поэтому принципы являются руководящими положениями, которые регулируют деятельность в процессе обучения людей. Они охватывают все стороны процесса обучения. В тоже время принципы носят субъективный характер, так как отражаются в сознании педагога по-разному, с различной степенью полноты и точности. Неправильное понимание принципов обучения или их незнание, неимение следовать их требованиям не отменяют их существования, но делают процесс обучения ненаучным, малоэффективным, противоречивым. Соблюдение принципов обучения - важнейшее условие эффективности процесса обучения, показатель педагогической культуры преподавателя. Отдельные стороны применения того или иного принципа обучения раскрывают дидактические правила. Правила вытекают из принципов 78 обучения. Правила обучения - конкретные указания учителю, как надо поступать в типичной педагогической ситуации процесса обучения. Некоторые теоретики-дидактики и учителя-практики выступают против выделения и строгого следования правилам обучения, так как это, считают они, сковывает творческую инициативу обучающего. Главное внимание следует уделять изучению теории обучения, усвоению навыков ее творческого применения на практике. Однако категоричное отрицание правил обучения является неправомерным. Практический опыт обучения чаще всего закрепляется в правилах. Поэтому надо следовать правилам, но подходить к ним творчески. В истории дидактики многие ученые предпринимали попытки выделить и сформулировать педагогические законы. Например, И. Г. Песталоцци сформулировал следующий закон обучения от смутного созерцания к ясным представлениями от них к ясным понятиям. Немецкий педагог Э. Мейман сформулировал три закона - развитие индивидуума с самого начала определяется в преобладающей степени природными задатками - ранее всего всегда развиваются те функции, которые являются наиболее важными для жизни и удовлетворения элементарных потребностей ребенка - душевное и физическое развитие ребенка происходят неравномерно. Хуторской А. В. выделяет следующие законы обучения социальной обусловленности целей, содержания, форм и методов обучения взаимосвязи творческой самореализации ученика и образовательной среды взаимосвязи обучения, воспитания и развития обусловленности результатов обучения характером образовательной деятельности учащихся целостности и единства образовательного процесса Хуторской А. В. дает такую трактовку этим законам. Закон социальной обусловленности целей, содержания, форм и методов обучения. Социальный строй и общественно-экономические отношения оказывают определяющее влияние на основные компоненты процесса обучения его цели, содержание, методы, формы организации. Например, демократические преобразования конца XX в. обусловили появление в стране негосударственных образовательных организаций, авторских школ и обучающих систем. Закон взаимосвязи творческой самореализации ученика и образовательной среды. По своей духовной и природной сущности человек есть творец. Степень реализации творческого потенциала ученика зависит от условий, средств и технологий образовательного процесса. Творческую самореализацию ученика повышают следующие условия выбор им целей обучения, открытое содержание образования, природосообразные технологии обучения, возможность индивидуальной траектории, темпа и форм обучения и др. Закон взаимосвязи обучения, воспитания и развития. Любая деятельность, направленная на обучение, сопряжена с развитием в ученике 79 его личностных качеств, сего воспитанием как члена общества. Даже если учитель не ставит явных воспитательных или развивающих целей, он все равно своей деятельностью не только обучает, но и воспитывает, оказывает влияние на формирование соответствующих качеств учеников, на развитие их как личности. Закон обусловленности результатов обучения характером образовательной дельности учащихся. Результаты обучения зависят, прежде всего, от активности самой личности, оттого, насколько продуктивна их деятельность. На результаты обучения оказывают влияние также применяемые технологии, формы и методы обучения. Закон целостности и единства образовательного процесса. Данный закон устанавливает необходимость внутреннего согласования между собой всех компонентов образовательного процесса (целей, содержания, средств, методов, форм, технологий и т.д.) Выделены и другие законы обучения. Законами становятся лишь те закономерности, в которых • четко определены и зафиксированы объекты, между которыми устанавливается связь • исследованы особенности этой связи (вид, содержание, форма, характер и т. д • установлены границы проявления связи. Как отмечено выше, закономерности обучения отражают объективные существенные, общие, устойчивые взаимосвязи, повторяющиеся при определенных условиях. Теоретиками и практиками выделено большое количество дидактических закономерностей. Так, в учебнике И. П. Подласого приводится более 70 различных закономерностей обучения. С целью упорядочивания различных закономерностей обучения их классифицируют. Различают общие и частные (конкретные) закономерности Общие закономерности свойственны любому образовательному процессу, они охватывают своим действием всю систему обучения. К общим закономерностям относятся • закономерности цели обучения Цель обучения зависит от а) уровня и темпов развития общества б) потребностей и возможностей общества в) уровня развития и возможностей педагогической науки и практики • закономерности содержания обучения Содержание обучения зависит от а) общественных потребностей и не лей обучения б) темпов социального и научно-технического прогресса в) возрастных возможностей учащихся г) уровня развития теории и практики обучения д) материально-технических и экономических возможностей учебных заведений • закономерности качества обучения 80 Эффективность каждого нового этапа обучения зависит от а) продуктивности предыдущего этапа и достигнутых на нем результатов б) характера и объема изучаемого материала в) организационно- педагогического воздействия обучающих г) обучаемости учащихся д) времени обучения • закономерности методов обучения Эффективность дидактических методов зависит от а) знаний и навыков в применении методов б) цели обучения в) содержания обучения г) возраста учащихся д) учебных возможностей (обучаемости) учащихся е) материально-технического обеспечения ж) организации учебного процесса • закономерности управления обучением Продуктивность обучения зависит от а) интенсивности обратных связей в системе обучения б) обоснованности корректирующих воздействий • закономерности стимулирования обучения Продуктивность обучения зависит от а) внутренних стимулов мотивов) обучения б) внешних (общественных, экономических, педагогических) стимулов. Действие частных закономерностей распространяется на отдельные стороны системы обучения. Современной науке известно большое количество частных закономерностей процесса обучения. К частным закономерностям процесса обучения относятся закономерности • собственно дидактические результаты обучения зависят от применяемых методов, средств обучения, профессионализма преподавателя и т. д • гносеологические результаты обучения зависят от познавательной активности учащихся, умения и потребности учиться и т. д • психологические результаты обучения зависят от учебных возможностей учащихся, уровня и стойкости внимания, особенностей мышления и т. д • социологические развитие индивида зависит от развития всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или косвенном общении, от уровня интеллектуальной среды, от стиля общения учителя с учащимися и т. д • организационные эффективность процесса обучения зависит от организации, оттого, насколько он развивает у учащихся потребность учиться, формирует познавательные интересы, приносит удовлетворение, стимулирует познавательную активность и т. д. Закономерности обучения находят свое конкретное выражение в принципах и вытекающих из них правилах обучения 3. Принципы и правила обучения Как отмечено выше, в современной дидактике под принципами обучения понимают исходные, руководящие идеи, нормативные требования. К организации и осуществлению образовательного процесса. Принципы обучения определяют деятельность обучающего и характер познавательной деятельности обучаемого. 81 История развития школы и педагогики показывает, как под влиянием изменения требований жизни меняются принципы обучения, те. принципы обучения носят исторический характер. Одни принципы исчезают, другие появляются. Это говорит о том, что дидактика должна чутко улавливать изменения требований общества к образованию и своевременно реагировать на них, те. строить такую систему принципов обучения, которая верно указывала бы путь к достижению цели обучения. Ученые издавна уделяли большое внимание обоснованию принципов обучения. Первые попытки в этом направлении были предприняты Я. А. Коменским, И. Г. Песталоцци. Я. А. Коменский сформулировали обосновал такие принципы обучения, как принцип природосообразности, прочности, доступности, систематичности и др. Большое значение принципам придавал К. Д. Ушинский. Им наиболее полно раскрыты дидактические принципы • обучение должно быть посильным для учащихся, не чрезмерно трудными не слишком легким • обучение должно всячески развивать у детей самостоятельность, активность, инициативу • порядок и систематичность - одно из главных условий успеха в обучении, школа должна давать достаточно глубокие и основательные знания • обучение должно начинаться своевременно и быть постепенным • обучение должно вестись природосообразно, в соответствии с психологическими особенностями учащихся • преподавание всякого предмета должно непременно идти таким путем, чтобы на долю воспитанника оставалось ровно столько труда, сколько могут одолеть молодые силы. Формулировки и количество принципов изменялись ив последующие десятилетия (Ю. К. Бабанский, МА. Данилов, Б. П. Есипов, ТА. Ильина. МН. Скаткин, Г. И. Щукина и др. Это результат того, что еще до конца не открыты объективные законы педагогического процесса. В классической дидактике наиболее общепризнанными считаются следующие дидактические принципы научности, наглядности, доступности, сознательности и активности, систематичности и последовательности, прочности, связи теории с практикой. Рассмотрим их и отметим некоторые правила, обеспечивающие реализацию этих принципов. Принцип научности Принцип научности обучения предполагает соответствие содержании образования уровню развития современной науки и техники, опыту, накопленному мировой цивилизацией. Данный принцип требует, чтобы для усвоения обучаемым предлагались подлинные, прочно установленные наукой знания (объективные научные факты, концепции, теории, учения, законы, закономерности, новейшие открытия в разных областях человека 82 знания) и при этом использовались методы обучения, по своему характеру приближающиеся к методам изучаемой науки. В основе принципа научности лежит ряд закономерностей мир познаваем, и объективно верную картину развития мира дают знания, проверенные практикой наука в жизни человека играет все более значимую роль научность обучения обеспечивается прежде всего через содержание образования. Правила реализации требований принципа научности • использование логики и языка изучаемой науки • изложение основных понятий и теорий должно быть максимально приближенным к уровню современного понимания данных вопросов наукой • использование методов конкретной науки • изучение объектов в развитии, раскрытие диалектики общественных и природных явлений и формирование диалектического склада мышления • обеспечение правильного восприятия изучаемых объектов на основе выделения их существенных сторон • использование в обучении научных методов познания природных и общественных явлений. Принцип доступности Принцип доступности требует, чтобы содержание, объем изучаемого и методы его изучения соответствовали уровню интеллектуального, нравственного, эстетического развития учащихся, их возможностям усвоить предлагаемый материал. При слишком усложненном содержании изучаемого материала у учащихся понижается мотивационный настрой научение, быстро ослабевают волевые усилия, резко падает работоспособность, появляется чрезмерное утомление. Вместе стем принцип доступности не означает, что содержание обучения должно быть упрощенным, предельно элементарным. Исследования и практика показывают, что при упрощенном содержании снижается интерес к учению, не формируются необходимые волевые усилия, не происходит желаемого развития учебной работоспособности. В процессе обучения слабо реализуется его развивающая функция. В связи с этим Л. В. Занков в качестве одного из принципов развивающего обучения выдвинул принцип обучения на высоком уровне трудности. Но при этом важно умело использовать его на практике, чтобы обучение, оставаясь доступным, в тоже время требовало определенных усилий и вело к развитию личности. Для этого содержание заданий для учащихся должно непросто соответствовать реальным учебным возможностям обучаемых, В находиться в зоне их ближайшего о развития, те. требовать от них размышлений, раздумий, но таких, которые они реально могут осуществить под руководством обучающего. Чтобы реализовать на практике принцип доступности, надо соблюдать рядправил: 83 • в обучении идти от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от простого к сложному, от близкого к далекому • объяснять простым, доступным языком • управлять познавательной деятельностью учащихся плохой учитель сообщает истину, оставляя ее недоступной для понимания, хороший - учит ее находить, делая доступным процесс нахождения • учитывать различия вскорости восприятия, темпе работы, доминирующих видах деятельности, интересах, жизненном опыте, особенностях развития разных учеников • использовать аналогию, сравнение, сопоставление, противопоставление и другие приемы • введение каждого нового понятия должно не только логически вытекать из поставленной познавательной задачи, но быть подготовлено всем предшествующим ходом обучения • доступность связана с работоспособностью развивая и тренируя работоспособность, необходимо приучать учащихся осуществлять все более длительную и интенсивную мыслительную деятельность. Принцип сознательности и активности Принцип сознательности и активности в обучении требует осознанного усвоения знаний в процессе активной познавательной и ческой деятельности. Сознательность в обучении - это позитивное отношение обучаемых к обучению, понимание ими сущности изучаемых проблем, убежденность в значимости получаемых знаний. Сознательное усвоение знаний обучаемыми зависит отряда условий и факторов мотивов обучения, уровня и характера познавательной активности, организации учебного процесса, применяемых методов и средств обучении и т. д. Активность обучаемых - это их интенсивная умственная и практическая деятельность в процессе обучения. Активность выступает кик предпосылка, условие и результат сознательного усвоения знаний, умений и навыков. В основе данного принципа лежат закономерности ценность человеческого образования составляют глубоко и самостоятельно осмысленные знания, приобретаемые путем интенсивного напряжения собственной умственной деятельности собственная познавательная активность обучаемых оказывает определяющее влияние на прочность, глубину и темп овладении учебным материалом, является важным фактором обучаемости. Для реализации на практике принципа сознательности и активности надо соблюдать ряд правил • добиваться четкого понимания обучаемыми целей и задач предстоящей работы • использовать увлекательные факты, сведения, примеры • применять наглядные пособия, использовать технические средства, • вовлекать учащихся в практическую деятельность по применению теоретических знаний • использовать активные и интенсивные методы обучения 84 • логически увязывать неизвестное с известным • учить учащихся находить причинно-следственные связи • поддерживать оптимизм учащихся и уверенность в успехе. Принцип наглядности Одним из первых в истории педагогики стал оформляться принцип наглядности. Установлено, что эффективность обучения зависит от степени привлечения к восприятию всех органов чувств человека. Чем более разнообразны чувственные восприятия учебного материала, тем более прочно он усваивается. Эта закономерность давно нашла свое выражение в дидактическом принципе наглядности. Наглядность в дидактике понимается более широко, чем непосредственное зрительное восприятие. Она включает в себя и восприятие через моторные, тактильные, слуховые, вкусовые ощущения. В обоснование этого принципа существенный вклад внесли Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский, Л. В. Занков и др. Пути реализации этого принципа сформулированы Я. А. Коменским в Золотом правиле дидактики Все, что возможно, предоставлять для восприятия чувствами, а именно видимое - для восприятия зрением слышимое - слухом запахи - обонянием подлежащее вкусу - вкусом доступное осязанию - путем осязания. Если же какие-либо предметы и явления можно сразу воспринимать несколькими чувствами - предоставить нескольким чувствам. И. Г. Песталоцци показал, что необходимо сочетать применение наглядности со специальным мысленным формированием понятий. К. Д. Ушинский раскрыл значение наглядных ощущений для развития речи обучаемых. Л. В. Занков вскрыл возможные варианты сочетания слова и наглядности. Если эффективность слухового восприятия информации составляет 15%, а зрительного - 25%, то их одновременное включение в процесс обучения повышает эффективность восприятия до 65%. Принцип наглядности в обучении реализуется путем демонстрации изучаемых объектов, иллюстрации процессов и явлений, наблюдений за происходящими явлениями и процессами в кабинетах и лабораториях, в естественных условиях, в трудовой и производственной деятельности. Средствами наглядности служат • натуральные объекты растения, животные, природные и производственные объекты, труд людей и самих учащихся • объемные наглядные пособия модели, макеты, муляжи, гербарии и др • изобразительные средства обучения картины, фотографии, диафильмы, рисунки • символические наглядные пособия карты, схемы, таблицы, чертежи и др • аудиовизуальные средства кинофильмы, магнитофонные записи, телевизионные передачи, компьютерная техника 85 • самостоятельно изготовленные опорные сигналы в виде конспектов, схем, чертежей, таблиц, зарисовок и др. Благодаря использованию средств наглядности у обучаемых появляется интерес к учебе, развивается наблюдательность, внимание, мышление, знания приобретают личностный смысл Практика обучения выработала большое количество правил, раскрывающих применение принципа наглядности • наглядность должна отражать сущность изучаемых предметов и явлений, ярко и образно показывать то, что необходимо усвоить • лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать • то, что дети видят, будит мысль и лучше запоминается • наглядность использовать не как цель, а как средство обучения • не перегружать учащихся конкретно-образным восприятием изучаемых закономерностей, чтобы не задерживать абстрактно-логическое мышление • наглядность использовать не только для подтверждения достоверности изучаемых предметов и явлений, но и как источник знаний • по мере взросления детей необходимо больше использовать символической наглядности взамен предметной • использовать различные виды наглядности в меру, так как чрезмерное их количество рассеивает внимание и мешает восприятию главного • наглядность должна эстетически воспитывать • учитывать возраст учащихся в процессе использования разнообразных средств наглядности. Принцип систематичности и последовательности Принцип систематичности и последовательности в обучении предполагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе. Он требует логического построения как содержания, таки процесса обучения. В основе принципа систематичности и последовательности лежит ряд закономерностей человек только тогда обладает действенным знанием, когда в его сознании отражается четкая картина существующего мира процесс развития обучаемых замедляется, если нет системы и последовательности в обучении только определенным образом организованное обучение является универсальным средством формирования системы научных знаний. Принцип систематичности и последовательности в обучении требует соблюдения ряда дидактических правил • формирование системы знаний на основе понимания их взаимосвязи, • деление изучаемого материала на логически связанные разделы и блоки • использование схем, планов, таблиц, опорных конспектов, модулей и иных форм логического представления учебного материала • осуществление межпредметных связей • проведение уроков обобщения и систематизации 86 • координация деятельности всех субъектов педагогического процесса на основе единства требований, обеспечения преемственности в их деятельности. Принцип прочности Принцип прочности усвоения знаний предполагает их стойкое закрепление в памяти учащихся. В основе данного принципа лежат установленные наукой закономерные положения прочность усвоения учебного материала зависит от объективных факторов (содержания материала, его структуры, методов преподавания и др) и субъективного отношения обучаемых к данным знаниям, обучению, преподавателю память носит избирательный характер, поэтому прочнее закрепляется и дольше сохраняется важный и интересный для обучаемых учебный материал. Прочность усвоения знаний достигается при соблюдении следующий правил • обучающийся проявляет интеллектуальную познавательную активность • подлежащий усвоению учебный материал структурируется с учетом индивидуальных различий обучающихся • новый учебный материал связывается с прежними знаниями, опирается на сложившиеся представления (в структуре старых знаний новые воспринимаются яснее, становятся более понятными, а прежние знания за счет новых обогащаются и углубляются • используются разнообразные подходы, методы, формы, средства обучения. Однообразие гасит интерес обучающихся к учению, снижает эффективность усвоения • активизируется мысль учащихся, ставятся вопросы на сравнение, сопоставление, обобщение, анализ материала, установление причинно- следственных и ассоциативных связей, выделение главного, существенного и т. п • процесс усвоения сопровождается систематическим контролем за его качеством. Принцип воспитывающего обучения Принцип воспитывающего обучения отражает объективную закономерность процесса обучения. Не может быть обучения вне воспитания. Даже еслиучитель и не ставит специальной цели оказать воспитательное воздействие на учащихся, он их воспитывает через содержание учебного материала, своим отношением к сообщаемым знаниям, применяемыми методами организации познавательной деятельности учащихся, своими личностными качествами. Это воспитательное воздействие значительно усиливается, если учитель ставит соответствующую задачу, стремится эффективно использовать в этих целях все имеющиеся в его распоряжении средства, соблюдает следующие правила • целенаправленно, сознательно и систематически осуществляет воспитание при изучении любой дисциплины 87 • добивается, чтобы за понятиями, определениями, законами, формулировками, символами учащиеся понимали явления природы и общественного прогресса, реальное существование объективного мира за формой - содержание, заявлениями- сущность, за внешними признаками - внутреннее состояние материального мира и его закономерностей • использует воспитательные возможности каждой темы, каждого урока • учебный процесс строит таким образом, чтобы он позитивно влиял на культуру поведения ученика, гуманизм и демократизм во взаимоотношениях • уважительно относится к личности обучаемого и одновременно проявляет разумную требовательность к нему. Требовательность, не основанная на уважении, вызывает недовольство и агрессивность доброжелательность без требовательности приводит к нарушению дисциплины, к неорганизованности, непослушанию обучаемых • всем своим обликом, поведением, общественной активностью, гражданственностью привносит в учебный процесс жизнеутверждающие идеалы общечеловеческих ценностей • не унижает, а возвышает личность ученика, проявляя чуткость и внимательность к слабым сторонам знаний или умений, тактично поправляет ошибки, стимулирует учеников на преодоление трудностей. Принцип связи теории с практикой Принцип связи теории с практикой предполагает, что изучение научных проблем осуществляется в тесной связи с раскрытием важнейших путей их использования в жизни. В этом случае у обучаемых вырабатывается подлинно научный взгляд на жизненные явления, формируется научное мировоззрение. В основе этого принципа лежат закономерности практика – критерий истины, источник познания и область приложения теоретических результатов практикой проверяется, подтверждается и направляется качество обучения, чем больше приобретаемые учащимися знания взаимодействуют с жизнью, применяются в практике, используются для преобразования окружающих процессов и явлений, тем выше сознательность обучения и интерес к нему. Реализации данного принципа способствуют правила •. опора в обучении на имеющийся практический опыт учащихся • показ области применения теоретических знаний • изучение современных технологий, прогрессивных методов труда, новых производственных отношений • использование проблемно-поисковых и исследовательских заданий • применение знаний на практике • показ значимости ведущих научных идей, концепций, теорий, положений • решение задачи упражнений на основе производственных достижений. 88 Принцип соответствия обучения возрастными индивидуальным особенностям обучаемых Принцип соответствия обучения возрастными индивидуальным особенностям (принцип личностного подхода в обучении) требует, чтобы содержание, формы и методы обучения соответствовали возрастным этапами индивидуальному развитию обучаемых. Уровень познавательных возможностей и личностного развития определяет организацию учебной деятельности. Важно учитывать особенности мышления, памяти, устойчивость внимания, темперамент, характер, интересы учащихся. Существуют два основных пути учета индивидуальных особенностей • индивидуальный подход (учебная работа проводится по единой программе со всеми при индивидуализации форм и методов работы с каждым • дифференциация (разделение учащихся на однородные группы по способностям, возможностям, интересами др. и работа сними по разным программам. Дох гг. XX в. основным направлением в работе школы был индивидуальный подход. В настоящее время приоритет отдается дифференциации обучения. Перечисленные выше дидактические принципы являются общепринятыми, они составляют основу традиционной системы обучения. Некоторые авторы выделяют и другие принципы, выходящие за рамки дидактической традиции и соответствующие тенденциям развития современного образования. Авторы учебника Общая педагогика (В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов) утверждают, что все принципы обучения связаны друг с другом и проникают один в другой, поэтому они могут быть представлены как система, состоящая из содержательных иорганизационно-методических принципов Содержательные принципыобучения отражают закономерности, которые связаны с отбором содержания образования. К ним относятся принципы гражданственности, научности, воспитывающего обучения, фундаментальности и прикладной направленности (связи обучения с жизнью, теории - с практикой Организационно-методические принципывытекают из того, что организация и методика обучения, как и формирование содержания образования, не могут избираться произвольно. Они регламентированы действием закономерностей психологического и педагогического характера. К этой группе относятся принципы преемственности, последовательности и систематичности единства группового и индивидуального обучения соответствия обучения возрастными индивидуальным особенностям обучаемых сознательности и творческой активности доступности при достаточном уровне трудности наглядности продуктивности и надежности. В реальном процессе обучения принципы выступают во взаимосвязи друг с другом. Нельзя как переоценивать, таки недооценивать тот или иной 89 принцип, так как это ведет к снижению эффективности обучения. Только в комплексе они обеспечивают успешное определение задач, выбор содержания, методов, средств, форм обучения и позволяют эффективно решать задачи современной школы. Литература 1. Лернер, И. Я. Процесс обучения и его закономерности / И.Я. Лернер. - М Знание, 1980. - 96 с. 2. Хуторской, А. В. Современная дидактика Учебник для вузов / А.В. Хуторской. - СПб.: Питер, 2001. - 544 с. 3. Подласый, И. П. Исследование закономерностей дидактического процесса / И.П. Подласый. - Киев, 1991. 4. Сластенин, В. А. Общая педагогика учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В. А. Сластенина: В 2 ч. - М Просвещение, 2002. - 615 с. 5. Александров, Г. НО закономерностях процесса обучения / Г. Н. Александров // Советская педагогика. - 1986. - № 3. 6. Подласый, И. П. Педагогика. Новый курс учебник для студ. педвузов в 2 кн И.П. Подласый. - Кн. 1. - М ВЛАДОС, 1999. 7. Безрукова, В. С. Педагогика. Проективная педагогика / В.С. Безрукова. - Екатеринбург Деловая книга, 1999. - 329 с. 8. Снегуров, А. В. Педагогика от А до Я Полезная занимательная книга для детей и взрослых / А.В. Снегуров. - М Народное образование, 1999. – 146 с. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ПОНЯТИЕ, СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА. КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ И ОСНОВНЫЕ СПОСОБЫ ИХ РЕАЛИЗАЦИИ. СПЕЦИФИКА РЕАЛИЗАЦИИ МЕТОДОВ ОРГАНИЗОВАННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ДЕТСКОМ САДУ Успех образовательного процесса во многом зависит от применяемых методов обучения. Методы обучения - это способы совместной деятельности педагога и учащихся, направленные на достижение ими образовательных целей. Существуют и другие определения методов обучения. Методы обучения есть способы работы учителя и учащихся, с помощью которых достигается усвоение последними знаний, умений и навыков, а также формирование их мировоззрения и развитие познавательных сил (МА. Данилов, Б. П. Есипов). Методы обучения - это способы взаимосвязанной деятельности педагогов и учеников по осуществлению задач образования, воспитания и развития Ю. К. Бабанский). Несмотря на различные дефиниции, даваемые этому понятию дидактами, общим является то, что большинство авторов склонны считать метод обучения способом совместной работы педагога и учащихся по 90 организации учебной деятельности. Если же речь идет только о деятельности педагога, то уместно говорить о методах преподавания, если же только о деятельности учащихся - то о методах учения. Широко распространенными понятиями в дидактике являются также понятия прием обучения и правило обучения. Прием обучения - это составная часть или отдельная сторона метода обучения, те. частное понятие по отношению к общему понятию метод. Границы между понятиями метод и прием очень подвижны и изменчивы. Каждый метод обучения складывается из отдельных элементов частей, приемов. С помощью приема не решается полностью педагогическая или учебная задача, а лишь только ее этап, какая-то ее часть. Методы обучения и методические приемы могут меняться местами, заменять друг друга в конкретных педагогических ситуациях. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же методу разных преподавателей может включать различные приемы. Метод включает в себя ряд приемов, носам он не является их простой суммой. Приемы определяют своеобразие методов работы преподавателя и учащихся, придают индивидуальный характер их деятельности. В современной педагогической практике используется большое количество методов обучения. При их отборе преподаватель сталкивается со значительными затруднениями. В этой связи возникает потребность в классификации, которая помогает выявить в методах обучения общее и особенное, существенное и случайное и тем самым способствует целесообразному и более эффективному их использованию. Единой классификации методов обучения не существует. Это связано стем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, отдельные стороны процесса обучения. Одна из ранних классификаций методов обучения - классификация методов обучения по уровню активности учащихся (Голант Е. Я. Согласно этой классификации методы обучения делятся на пассивные и активные в зависимости от степени включенности учащегося в учебную деятельности. К пассивным относятся методы, при которых учащиеся только слушают и смотрят рассказ, лекция, объяснение, экскурсия, демонстрация, наблюдение, к активным - методы, организующие самостоятельную работу учащихся (лабораторный метод, практический метод, работа с книгой. Довольно широкое распространение получила классификация методов обучения по источнику получения знаний, рассмотренная в работах Верзилина НМ, Перовского Е. И, Лордкипанидзе ДО. и др. Существует три источника знаний слово, наглядность, практика. Соответственно выделяют словесные методы (источником знания является устное или печатное слово наглядные методы (источниками знания являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия практические методы знания и умения формируются в процессе выполнения практических действий. 91 Словесные методы занимают центральное место в системе методов обучения. К ним относятся рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой. Вторую группу по этой классификации составляют наглядные методы обучения, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых наглядных пособий, схем, таблиц, рисунков, моделей, приборов, технических средств. Наглядные методы условно подразделяются на две группы метод демонстраций и метод иллюстраций. Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. Главное назначение этой группы методов - формирование этических умений и навыков. К практическим методам относятся упражнения, практические и лабораторные работы. Классификация методов обучения по дидактической цели предложена Даниловым МА, Есиповым Б. П. Они выделяют следующие методы обучения - методы приобретения новых знаний - методы формирования умений и навыков - методы применения знаний - методы закрепления и проверки знаний, умений, навыков. В качестве критерия подразделения методов на группы по этой классификации выступают цели обучения. Такой критерий больше отражает деятельность преподавателя по достижению обучающей цели. Такая классификация методов устраняет в известной степени разрыв между отдельными их группами деятельность преподавателя направляется на решение дидактических задач. Лернер И. Я, Скаткин МН. предложили классификацию методов обучения по характеру познавательной деятельности учащихся, согласно которой методы обучения подразделяются в зависимости от характера познавательной деятельности учащихся при усвоении изучаемого материала. Характер познавательной деятельности - это уровень мыслительной активности учащихся. Выделяются следующие группы методы - объяснительно-иллюстративные (информационно-рецептивные); - репродуктивные - проблемного изложения - частично-поисковые (эвристические - исследовательские. Сущность объяснительно-иллюстративного метода состоит в том, что преподаватель разными средствами сообщает готовую информацию, а учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Сообщение информации учитель осуществляет с помощью устного слова (рассказ, беседа, объяснение, лекция, печатного слова (учебник, дополнительные пособия, наглядных средств (таблицы, схемы, картины, кино и диафильмы, практического показа способов деятельности (показ опыта, работы на станке, 92 способа решения задачи и т. п. Познавательная деятельность учащихся в этом случае сводится к запоминанию готовых знаний. Здесь имеет место достаточно низкий уровень мыслительной активности. Репродуктивный метод предполагает, что преподаватель сообщает, объясняет знания в готовом виде, а учащиеся усваивают их и могут воспроизвести, повторить способ деятельности по заданию преподавателя. Критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция) знаний. Этот метод обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Прочность знаний благодаря возможности их многократного повторения может быть значительной. Оба эти метода характеризуются тем, что обогащают знания, умения, формируют особые мыслительные операции, ноне гарантируют развития творческих способностей учащихся. Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. Суть метода проблемного изложения заключается в том, что преподаватель ставит проблему и сам ее решает, показывая тем самым ход мысли в процессе познания. Учащиеся при этом следят за логикой изложения, усваивая этапы решения целостных проблем. Более высокий уровень познавательной деятельности несет в себе частично поисковый (эвристический) метод. Этот метод получил название частично поискового, потому что учащиеся самостоятельно решают сложную учебную проблему не от начала и до конца, а лишь частично. Преподаватель привлекает учащихся к выполнению отдельных шагов поиска. Часть знаний сообщает преподаватель, часть учащиеся добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания. Одной из модификаций данного метода является эвристическая беседа. Таким образом, сущность частично поискового метода обучения сводится к тому, что - не всезнания учащимся предлагаются в готовом виде, их частично нужно добывать самостоятельно - деятельность преподавателя заключается в оперативном управлении процессом решения проблемных задач. Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение учащимися знаний. Сущность его состоит в следующем - преподаватель вместе с учащимися формулирует проблему - учащиеся самостоятельно ее разрешают - преподаватель оказывает помощь лишь при возникновении затруднений в решении проблемы. Таким образом, исследовательский метод используется не только для обобщения знаний, но главным образом для того, чтобы ученик научился приобретать знания, исследовать предмет или явление, делать выводи и применять добытые знания и навыки в жизни. Его сущность сводится к 93 организации поисковой, творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем. Согласно классификации методов обучения на основе целостного подхода к процессу обучения (Бабанский Ю. К, методы обучения делятся натри группы 1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности 2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности 3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно- познавательной деятельности. Остановимся более подробно на отдельных методах обучения, входящих в различные классификации. Рассказ. Это монологическое, последовательное изложение материала в описательной или повествовательной форме. Рассказ используется для сообщения фактических сведений, требующих образности и последовательности изложения. Применяется рассказ на всех этапах обучения, меняются лишь задачи изложения, стиль и объем рассказа. По целям выделяют - рассказ-вступление, назначение которого состоит в том, чтобы подготовить учащихся к изучению нового материала - рассказ-повествование - используется для изложения намеченного содержания - рассказ-заключение - подводит итоги по изученному материалу. К рассказу как методу обучения предъявляются определенные требования рассказ должен обеспечить достижение дидактических целей содержать достоверные факты иметь четкую логику изложение должно быть доказательным, образным, эмоциональным, учитывающим возрастные особенности обучаемых. В чистом виде рассказ применяется сравнительно редко. Чаще он используется в сочетании с другими методами обучения - иллюстрацией, обсуждением, беседой. Объяснение - это истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений. Для объяснения характерна доказательная форма изложения, основанная на использовании логически связанных умозаключений, устанавливающих основы истинности данного суждения. К объяснению предъявляются определенные требования точная и четкая формулировка сути проблемы последовательное раскрытие причинно-следственных связей, аргументации и доказательств использование срам нения, аналогии, сопоставления безукоризненная логика изложения. Во многих случаях объяснение сочетается с наблюдениями, с вопросами, задаваемыми как обучающим, таки обучаемыми, и может перерасти в беседу. Беседа - диалогический метод обучения, при котором педагог путем постановки системы вопросов подводит учащихся к пониманию нового 94 материала или проверяет усвоение ими уже изученного. Беседа как метод обучения может быть применена для решения любой дидактической задачи. Различают индивидуальные беседы (вопросы адресованы одному ученику, групповые беседы (вопросы адресованы определенной группе) и фронтальные (вопросы адресованы всем. В зависимости от задач, которые ставит педагог в процессе обучения, содержания учебного материала, уровня творческой познавательной деятельности учащихся, места беседы в дидактическом процессе выделяются такие виды бесед • вводные, или вступительные, беседы • беседы - сообщения новых знаний • синтезирующие, или закрепляющие, беседы • контрольно-коррекционные беседы. Одной из разновидностей беседы является собеседование, которое может проводиться с отдельным человеком или группой людей. При проведении беседы важно правильно формулировать и задавать вопросы. Они должны быть краткими, четкими, содержательными иметь логическую связь между собой раскрывать в совокупности сущность изучаемого вопроса способствовать усвоению знаний в системе. По содержанию и форме вопросы должны соответствовать уровню развития обучаемых слишком легкие и очень трудные вопросы не стимулируют активной познавательной деятельности, серьезного отношения к познанию. Не следует задавать двойные, подсказывающие вопросы, содержащие готовые ответы формулировать альтернативные вопросы, допускающие ответы типа да или нет. Активные методы обучения - это такие методы обучения, при которых деятельность обучаемого носит творческий, поисковый характер. К активным методам обучения относят дидактические игры, анализ конкретных ситуаций, решение проблемных задач, обучение по алгоритму, мозговую атаку (брейншторминг), внеконтекстные операции с понятиями и др. Применяются эти методы при обучении бизнесу, маркетингу, иностранному языку, в практической психологии и педагогике. Дидактическая игра - это такая коллективная, целенаправленная учебная деятельность, когда каждый участники команда в целом объединены решением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш. Мозговая атака (брейншторминг) - метод обучения, направленный на активизацию мыслительных процессов путем совместного поиска решения трудной проблемы. Обучение по алгоритму как метод обучения используется в технологии программированного обучения. Алгоритм в педагогике понимается как указание по выполнению строго последовательных действий с учебным материалом, что гарантирует решение учебных задач на высоком уровне. В соответствии с основными формами мышления дошкольника, определяющими характер способов его деятельности в процессе обучения, выделяются три группы методов наглядные практические словесные. 95 Все три группы методов используются в обучении на протяжении всего дошкольного возраста, также, как сосуществуют основные формы мышления. Каждая из выделенных групп методов предполагает включение приемов различного характера (наглядный показ образца, способа действия, вопрос, объяснение, игровые приемы - имитация голоса, движения и т. д, в результате чего в каждом методе в различных сочетаниях используются все три формы мышления при ведущей, определяющей роли одной из них. В целом обучение на занятиях в детском саду характеризуется живостью и непосредственностью проявлений детей, разнообразием приемов действий, небольшим образовательным содержанием, опорой на детский опыт, широкой и яркой наглядной основой, использованием игровых и занимательных приемов обучения, многогранными связями обучения с повседневной деятельностью детей. К группе наглядных методов, используемых в дошкольном обучении чаще всего, относятся - наблюдение - рассматривание картин - демонстрация диафильмов и кинофильмов, видеофильмов - некоторые приемы обучения, в отдельных случаях выступающие в качестве самостоятельных методов показ образца задания, способа действия и др. Наблюдение - один из основных, ведущих методов дошкольного обучения. В зависимости от характера познавательных задач в обучении используются наблюдения разного вида - распознающего характера, входе которых формируются знания о свойствах и качествах предметов и явлений - за изменением и преобразованием объектов - репродуктивного характера, когда по отдельным признакам устанавливается состояние объекта, по части - картина всего явления. Эффективность метода наблюдения обеспечивается при выполнении воспитателем следующих требований - ясность и конкретность постановки перед детьми цели, задач наблюдения - планомерное, последовательное развертывание процесса наблюдения - учет возрастных возможностей детей при отборе объема представлений, формируемых входе наблюдения - высокая умственная активность и самостоятельность детей. Рассматривание картин в учебном процессе детского сада используется для решения различных дидактических задач. В первую очередь это помогает понять ребенку, что живопись отражает окружающую нас реальность, а также позволяет художнику изобразить плод его фантазии, воображения. Кроме того, это очень важно для развития эстетических вкусов ребенка, нравственных и эмоциональных оценок и представлений об окружающем. Рассматривание картин помогает лучше понять и даже почувствовать яркие 96 эмоциональные переживания, учит сопереживать, формировать собственное отношение к увиденному. Помимо формирования художественных вкусов дошкольников, здесь присутствует важный познавательный момент - знакомство с произведениями знаменитых художников прошлого и современности, умение различать жанры живописи (портрет, пейзаж, натюрморт. Большую роль здесь играют экскурсии в музеи изобразительного искусства. Экскурсии должны быть организованы с участием специалиста, который мог бы наиболее полно раскрыть детям художественный материал. При этом необходимо учитывать возрастные, психологические и интеллектуальные возможности группы дошкольников. При рассматривании возможно многократное восприятие как картины в целом, таки отдельных ее деталей, что очень важно для решения указанных дидактических задач. В педагогическом процессе детского сада используются специальные картины - предметные и сюжетные (например, Времена года – авт. С. А. Веретеникова, картины Левитана, Шишкина и др. Дошкольники с легкостью узнают своих любимых сказочных персонажей в сюжетах картин Васнецова (Аленушка, Иван Царевичи др. Реалистичность, простота и ясность замысла художника, выразительность художественных средств в единстве с доступным детям познавательным содержанием – основные требования, предъявляемые к картинам, используемым в обучении дошкольников. Кроме того, метод рассматривания картин позволяет дать дошкольникам первое, самое общее представление о приемах живописи классиков и современности. Можно обратить внимание детей на то, что в изобразительном искусстве (графике, живописи) в наши дни постепенно устанавливаются новые стандарты, особенности современного стиля, условности изображения, подчас необычные, но своеобразные и яркие. Разглядывая понравившуюся картину, ребенок учится видеть перспективу, замечать пропорции, контраст цвета и тени, глубину изображения. Демонстрация кинофильмов, видеофильмов, спектаклей в образовательной работе помогает решению двух больших задач 1) расширение знаний детей и развитие их речи 2) воспитание культурного зрителя, способного к глубокому восприятию. Умение воспринимать и понимать изображенное на экране формируется под воздействием взрослого. При этом имеет значение и высокая эмоциональность детей – их увлекают яркость и динамичность явлений, внешняя сторона действий и поступков героев. В связи с этим возникает необходимость научить детей глубоко воспринимать содержание. В работе с дошкольниками используются два вида учебных фильмов - очерковые - сюжетные. 97 Общая методика демонстрации учебных фильмов складывается из следующих этапов - предварительная беседа с детьми, входе которой оживают опыт, знания детей о том явлении, которому посвящен учебный фильм. В итоге обсуждения перед детьми ставится новая познавательная задача, затем им показывают фильм - после просмотра фильма в короткой беседе дети обмениваются впечатлениями со сверстниками и воспитателем. В этой беседе не следует требовать воспроизведения содержания фильма. Воспитатель лишь задает вопросы, позволяющие ему выяснить, как дети усвоили содержание, помогает им понять идеи, установить связи - через несколько дней проводится повторный показ фильма, при этом обращается внимание нате стороны, которые в предыдущий раз оказались недостаточно восприняты или поняты - после повторного просмотра проводится беседа. Она включает пересказ содержания, его анализ - выделение существенных фактов и связей между ними. Входе беседы важно сохранить и углубить эмоциональное впечатление от просмотренного фильма, сопереживание детьми воспринятых событий и отношения к героям. Важное значение имеет просмотр дошкольником спектаклей, показ которых организуется воспитателями в детском саду. Для этого приглашаются актеры театров или театральных студий. Входе спектакля осуществляется живое общение актеров (действующих лиц) с детьми. Дети эмоционально оценивают происходящее, внимательно следя заходом представления. Кроме приглашения театральных актеров в дошкольно - педагогические учреждения, полезно водить детей на детские спектакли в театр. Ведь само посещение театра может стать настоящим праздником, подарить много новых ярких впечатлений и волнующих переживаний. Театр может стать для детей источником радости, воспитать в них талант быть зрителями, понимать сценическое искусство. Просмотр спектаклей позволяет развить эстетическую, нравственную и эмоциональную чуткость, помочь детям постичь законы театрального искусства. Если педагогу удастся подготовить дошкольников к внимательному просмотру спектакля, то им станет доступен мир, созданный автором и режиссером спектакля, сможет увлечь их, обогатить воображение. Привычка быть зрителем поможет дошкольнику познать особый, образный мир театрального искусства. Игра воображения позволяет развить творческое мышление. Сразу после спектакля дошкольники отвечают на вопросы о сюжете, о смысле показанного представления. Воспитатели при этом могут оценить интеллектуальный уровень подготовки детей благодаря полноте и правильности их ответов, дать детям необходимые разъяснения о новых понятиях, которые они узнали входе спектакля. Использование наглядных методов обеспечивает развитие восприятия как ведущего познавательного процесса, а также развитие наглядно - 98 действенной, наглядно - образной форм мышления и речи, основных видов деятельности дошкольника - игры, изобразительной и трудовой деятельности. К группе практических методов обучения в детском саду относятся - упражнения - игровой метод - элементарные опыты - моделирование. Познавательная деятельность детей при этом основывается на наглядно-действенных и наглядно-образных формах мышления во взаимодействии со словесно-логическим мышлением. Упражнение - это многократное повторение ребенком умственных и практических действий заданного содержания. Основные виды упражнений - подражательного характера - конструктивного характера - творческого характера - игровые. Игровой метод предусматривает использование разнообразных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами вопросами, указаниями, объяснениями, пояснениями, показом. Элементарный опыт - это преобразование жизненной ситуации, предмета или явления с целью выявления скрытых, непосредственно не представленных свойств объектов, установления связей между ними, причин их изменения и т. д. Моделирование - процесс создания моделей и их использование в целях формирования знаний о свойствах, структуре, отношениях, связях объектов. Живое общение взрослого и детей, которое характерно для речевых методов, оказывает большое воспитательное воздействие - оно возбуждает чувства, вызывает определенное отношение к содержанию формируемых знаний. Основные словесные методы, используемые в дошкольном обучении. 1. Рассказы воспитателя. Основная задача этого метода - создать у детей яркие и точные представления о событиях или явлениях. Рассказ воздействует на ум, чувства и воображение детей, побуждает их к обмену впечатлениями. Воспитатель должен следить, чтобы интерес детей не ослабевал входе повествования. Для этого обучающая сторона (новая для детей информация, расширение кругозора) должна сочетаться с эмоциональной окраской, динамичностью. По окончании рассказа детям предлагается ответить на вопросы. Это даст педагогу возможность полнее представить, насколько хорошо дети усваивают новые знания со слов взрослого, а также могут ли они и до какой степени сосредоточить свое внимание на ходе повествования. Это имеет большое значение для последующего обучения в начальной школе. 99 2. Рассказы детей. Этот метод направленна совершенствование знаний и умственно - речевых умений детей. 3. Чтение художественных произведений детям. Чтение позволяет решить ряд задач расширять, обогащать знания детей об окружающем, формировать способности детей к восприятию и пониманию художественной литературы, воссозданию словесного образа, формировать понимание основных связей в произведении, характера героя, его действий и поступков. 4. Беседы. Беседы применяются для уточнения, коррекции знаний, их обобщения и систематизации. По дидактическим задачам беседы делятся на предварительные и обобщающие. Первые проводятся тогда, когда воспитатель знакомит детей с новыми для них навыками. Итоговая, или обобщающая, беседа проводится с целью систематизации знаний, их дальнейшего углубления и осознания. Выбор методов образовательной деятельности зависит от многих объективных и субъективных причина именно - закономерностей и вытекающих из них принципов обучения - общих целей обучения, воспитания и развития человека - конкретных образовательно-воспитательных задач - уровня мотивации обучения - особенностей методики преподавания - содержания материала - времени, отведенного на изучение того или иного материала - количества и сложности учебного материала - уровня подготовленности учащихся, воспитанников - возрастных и индивидуальных особенностей учащихся - сформированности у учащихся учебных навыков - типа и структуры занятия - количества учащихся - интереса учащихся - взаимоотношений между преподавателем и учащимися, которые сложились в процессе учебного труда (сотрудничество или авторитарность - материально-технического обеспечения, наличия оборудования, наглядных пособий, технических средств - особенностей личности педагога, его квалификации. С учетом комплекса названных обстоятельств и условий педагог принимает решение о выборе конкретного метода обучения или их сочетания для проведения занятия. Литература 1. Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе / Ю.К. Бабанский. - М Просвещение, 1985. - 207 с. 2. Вергелес, Г.И. Дидактика / Г.И. Вергелес, В.С. Конева. - М Высшая школа, 2006. - 284 с. 100 3. Гребенюк, ОС. Общая педагогика / ОС. Гребенюк. – Калининград Калинингр. унт, 1996. - 107 с. 4. Загвязинский, В.И. Теория обучения / В.И. Загвязинский. - М Издательский центр Академия, 2001. - 192 с. 5. Каменская, Е.Н. Педагогика / Е.Н. Каменская. - М Дашков и К, 2007. - С. 6. Осмоловская, ИМ. Дидактика / ИМ. Осмоловская. - М Академия, 2006. - С. 56. 7. Педагогика педагогические теории, системы, технологии Под ред. С.А. Смирнова. – М Академия, 2003. - 512 с. 8. Педагогика / Под ред. проф. Л.П. Крившенко. - М Проспект, 2005. - 274 с. Подласый, И.П. Педагогика / И.П. Подласый. - Кн. 1. - М ВЛАДОС, 1999. 10. Рыжов, В.Н. Дидактика / В.Н. Рыжков. - М Юнити, 2004. - С. 11. Сластёнин, В. А. , Исаев И. Ф. , Шиянов Е. Н. Педагогика / В. А. Сластёнин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. - М Академия, 2002. - 268 с. МОНИТОРИНГ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В |