Учебное пособие Рекомендовано умо по образованию в области подготовки
 Скачать 1.66 Mb.
|
|
План работы ученического коллектива школы
Коллектив авторов под руководством Е.Н. Степанова предлагает набор различных вариантов форм раздела плана классного руководителя «Основные направления и дела клас-сного сообщества», взяв за основу определённое основание: - освоение социальных ролей (семья, трудовой коллектив, общество, мир, я –сфера) по Н.М. Таланчуку; - в соответствии с тематическими программами «Я и общество», «Я и природа», «Я и моя школа», «Я и моя семья», «Я и моё «я»» (В.Т. Кабуш); - освоение общечеловеческих ценностей по В.А. Караковскому (Земля, Отечество, Семья, Труд, Знания, Культура, Мир, Человек); - включение детей в различные виды деятельности (познавательная, ценностно-ориентированная, трудовая, художественно-творческая, физкультурно-оздоровительная, коммуникативная, игровая) по Л.И. Маленковой и Н.Е. Щурковой. Схему плана классного руководителя предлагает Л.И. Маленкова, который также является перспективно-календарным и удобным для корректировки, выделения цветом действий детского актива, родителей. Таблица 19 План работы классного руководителя
4.3.Общая технология планирования Технология планирования представляет собой цепочку, алгоритм последовательно выполненных действий. Делаются попытки различными авторами технологизировать процесс планирования. Можно попытаться разработать общую технологию планирования, то есть ту, которая будет применена при любом виде планирования. Так, например, общий алгоритм любого планирования можно представить следующим образом15. 1 шаг — определение предмета планирования. Сначала надо ответить на вопрос; что необходимо спланировать (всю деятельность, какое-то направление, конкретное дело)? 2 шаг — определение временного периода: какой период времени необходимо спланировать (год, четверть, месяц и т. д.). 3 шаг — структурирование предмета планирования. То, что планируется, необходимо разделить на возможные составные части (выделить направления или виды деятельности, вычленить содержательные и тематические блоки), то есть как бы представить идеальный образ планируемого, а затем отобрать нужное и реальное. Для того чтобы спланировать работу на год, нужно продумать, из чего вся деятельность будет складываться, и выделить все возможные направления и виды: учебный процесс, внеучебную деятельность, диагностику результатов и коллектива, работу с родителями, взаимодействие с другими педагогами и коллективами и т.д. Если необходимо спланировать занятие, тогда нужно представить, из каких общих блоков может состоять любое занятие, то есть составить набор (как можно более широкий) всевозможных блоков. Структурирование помогает сделать план реалистичным, отобрать наиболее эффективные средства в способы работы, избежать глобальности и расплывчатости. 4 шаг — анализ результатов и имеющегося состояния (коллектива, деятельности, подразделения, учреждения и т.д.). Структурирование поможет ответить на вопрос: какая информация, какие знания необходимы, чтобы спланировать свою работу? К примеру, чтобы спланировать воспитательный процесс, необходимо знать возраст учащихся, их уровень, социальное положение, интересы, способности, индивидуальные особенности. Необходимо знать условия, в которых педагог будет работать, специфику учреждения и образовательного процесса; кроме того, педагог должен осознавать свой собственный профессиональный уровень. На данном этапе планирующий свою деятельность должен определить направления анализа и осуществить его. По сути, анализ не является шагом в планировании, это самостоятельный вид педагогической деятельности, который также специально планируется и организуется, как и другие. Анализ готовит базу для планирования всей деятельности и предвосхищает планирование. 5 шаг — обобщение результатов анализа. Это логическое завершение предыдущего шага, в результате которого должен сложиться образ деятельности, ее особенностей, то есть определяется база данных — отправная точка для моделирования деятельности. 6 шаг — целеполагание. Именно при целеполагании осуществляется первоначальный прогноз результатов: ради чего, на что работать, что хотелось бы получить в итоге. 7 шаг — коллективное планирование, которое предполагает включение в процесс совместного поиска идей, предложений всех, кто причастен к планируемой работе. 8 шаг — выбор средств достижения поставленных целей, решения задач, способов отслеживания и оценки результатов. На данном этапе отбираются содержание, методы, технологии, позволяющие решить поставленные задачи; определяются взаимосвязи с теми, кто может помочь в достижении результатов. Прогноз продолжается, результаты уточняются, конкретизируются, выбираются способы их контроля и оценки. 9 шаг — распределение событий во времени. В зависимости от того, какой отрезок времени планируется, определяются этапы, периоды, даты; выстраивается логика дел и событий. 10 шаг — оформление (написание) плана. Опытные педагоги в руководители планируют сразу на бумаге и «начисто». Но детально, логично, точно, кратко, конкретно можно изложить свои действия на бумаге только тогда, когда они осмыслены. Поэтому не следует с легкостью выбирать форму и тут же ее заполнять. Процесс планирования должен быть беспрерывным, систематичным, тогда изложенный общий алгоритм повторится несколько раз: при перспективном планировании (на год и более), при периодическом планировании (на четверть, полугодие), при краткосрочном (на месяц и менее), при оперативном, текущем (планировании дня, конкретного дела). Для этого необходимо определить систематичность анализа и планирования конкретно по срокам и заложить эти виды деятельности в план (как бы «планирование планирования»). По сути планирование есть процесс моделирования своей деятельности на какой-то период времени (или какого-то направления, вида деятельности), когда педагог представляет мысленно модель своей работы: содержательную, организационную, структурную. Поэтому все шаги можно объединить в несколько этапов планирования: 1) подготовительный: определение предмета, отрезка времена, структурирование предмета; 2) аналитический: анализ результатов и имеющегося опыта, диагностика, обобщение результатов анализа; 3) моделирующий: целеполагание, коллективное планирование, выбор содержания в средств, прогноз результатов, распределение событий во времени; 4) заключительный (оформительский): выбор структуры плана и его оформление. Конечно же, в различных ситуациях общий алгоритм может варьироваться: сужаться, расширяться, детализироваться. Это зависит прежде всего от того, кто планирует (опыт, знания, умения, уровень), и от условий, в которых протекает процесс планирования (например, есть жесткие административные требования к формам планов, к их содержанию и т. д.). К примеру, педагог–новичок: он до конца не знает специфики учреждения, образовательного процесса в нем; не знает, какие дети к нему придут заниматься, и т.д. Естественно, что ему трудно будет структурировать предмет планирования, даже сложно его определить. Следовательно, вначале значительное время у него займут подготовительный в аналитический этапы, а затем все остальные, когда он изучит специфику учреждения и деятельности, их условия, соберет всю необходимую информацию. 4.4. Взаимодействие педагогов и детей в процессе планирования План — важная предпосылка успеха в воспитании школьников в том случае, когда он является итогом коллективного совместного творчества, поиска педагогов и учащихся, когда в основе процесса планирования лежит тесное взаимодействие, заинтересованное сотрудничество воспитателей и воспитанников, старших и младших. В процессе планирования педагогический и ученический коллективы находятся в неравных положениях. На их отношениях существенно сказываются различия социального статуса и жизненного опыта, неодинаковый уровень подготовленности к планированию. Этим обусловлена руководящая роль педагогов (в скрытой или открытой форме). Педагогический коллектив обеспечивает реализацию вышеизложенных требований к планированию, без которых не может правильно и целенаправленно осуществляться планирование и учесть которые не всегда могут сами школьники. Педагоги способны предвидеть дальние перспективы и магистральные пути развития системы воспитательной работы, учесть возможности родителей и общественности, изменения, которые ожидаются в окружении школы. Они продумывают координацию усилий педагогического и ученического коллективов в достижении поставленных задач. Педагоги помогают школьникам ознакомиться с передовым опытом работы школы, района, города, страны, предусматривают сохранение и развитие традиций в коллективе, придают плану и планированию идейную направленность. Руководящая роль педагогов в процессе планирования не означает, что детям отведена пассивная роль исполнителей. По мере развития коллектива и учащихся часть организаторских функций передается активу школьников, органам самоуправления детей; информация, полученная от школьников, часто является определяющей при выдвижении перспектив, выборе содержания и форм работы, вносит существенные коррективы в замыслы педагогов, так как все воспитательные воздействия должны быть сориентированы на детей — учитывать и развивать их потребности и интересы. В процессе планирования педагоги и учащиеся проявляют и совершенствуют свое представление о содержании деятельности, лучше узнают друг друга, что является важнейшим условием их дальнейшего взаимодействия и сотрудничества. Взрослым труднее строить взаимоотношения с детьми, если отсутствует или неправильно организуется их совместная работа при планировании. При педагогически грамотном взаимодействии создаются благоприятные условия для проявления и формирования у учащихся активной позиции в реализации намеченного. Дети приобретают аналитические, конструктивные, организаторские умения и навыки, учатся ответственности и самостоятельности в принятии и выполнении планов. Необходимость и важность взаимодействия педагогов и учащихся в процессе планирования обусловлены также тем, что знания и опыт взрослых дополняются нестандартностью, оригинальностью решений детей. В зависимости от условий взаимодействие педагогов и детей в процессе планирования может проходить на нескольких уровнях: 1 уровень — педагоги привлекают учащихся к планированию; 2 уровень — совместное планирование педагогов и детей; 3 уровень — педагоги помогают школьникам в планировании. На всех уровнях взаимодействие предполагает участие детей (с различной степенью активности) в анализе деятельности, выдвижении задач, отборе содержания и форм работы, обсуждении планов. Характер и уровень взаимодействия педагогов и учащихся зависят от многих обстоятельств. Отметим наиболее существенные из них. Прежде всего, позиция педагогов, возможности участия детей в планировании изменяются с возрастом учащихся. Опыт показывает, что в планировании коллективной деятельности могут участвовать дети с первого года обучения в школе. Владение правильной методикой позволяет учителю вначале привлечь детей к обсуждению плана понятного и увлекательного дела, а к третьему классу под руководством педагога школьники способны спланировать комплекс взаимосвязанных дел на определенный период. Главная задача педагогов начальной школы — развить у детей интерес и потребность к коллективному поиску, обучить их совместной работе в процессе планирования. Постепенно от класса к классу влияние педагогов становится более скрытым. Организатором планирования становится актив школьников, сначала подготовленный и направляемый учителем, а затем действующий самостоятельно. В старших классах педагоги в основном являются участниками работы или советчиками. Старшеклассники становятся организаторами планирования в младших классах. Однако в практике возможны ситуации, когда учащиеся старших классов неспособны организовать планирование даже конкретных дел. Следовательно, характер и уровень взаимодействия педагогов и школьников в процессе планирования существенно зависят не только от возрастных возможностей детей, но и от предыдущего опыта школьников, уровня их подготовленности к самостоятельным действиям, сложности, степени новизны предстоящего дела или проблемы, которую предстоит решать. Так, один из эффективных приемов включения детей в планирование, когда у учащихся нет опыта работы на каком-либо направлении или для них характерен низкий уровень самостоятельности, — выбор решения из нескольких вариантов, предложенных взрослыми. С накоплением опыта работы школьникам не потребуются образцы педагогов, так как дети их находят или создают сами. Следовательно, изменяется и роль педагога: от автора, создателя возможных вариантов, до оппонента планов, появившихся в процессе коллективного поиска детей. На взаимоотношения педагогов и детей в процессе планирования влияет морально-психологический климат коллектива, общественное мнение, нормы поведения, принятые в коллективе, эмоциональный настрой детей. В школьном коллективе функционируют различные коллективы и объединения детей: классы, советы, клубы, кружки. Каждый коллектив отличается характером вхождения в него школьников. По-разному строятся отношения взрослых и детей в этих коллективах, взаимодействие педагогов и учащихся в процессе планирования. Так, при планировании работы, дел в ученическом коллективе педагог может являться непосредственным организатором, активным участником, ведущим этой коллективной деятельности, то есть в зависимости от условий допустимы все уровни взаимодействия педагогов и детей в процессе планирования. В клубе школьники сами планируют свою работу и дела, а педагоги скрыто, незаметно направляют этот процесс: выступают в качестве советчиков, помощников, а в период подготовки к планированию ненавязчиво проводят свои идеи через актив. В этом случае правомерно ориентироваться на третий уровень взаимодействия педагогов в детей в процессе планирования. Содержание, формы, методы, характер взаимодействия взрослых и школьников зависят от вида планирования. Возможности массового и активного участия детей, роль педагогов, уровень взаимодействия педагогов и школьников отличаются при планировании перспективном (в основном 1-й уровень взаимодействия) и текущем (возможны все уровни), в школьном коллективе и первичном при планировании работы на каком-либо направлении или конкретного дела. Если говорить об общешкольном коллективе, то на уровень и характер взаимодействия взрослых и детей в процессе планирования влияет наполняемость и количество классов в школе. Так, развитие взаимодействия успешнее осуществляется в условиях малочисленной школы. Здесь легче, как показывает практика, обеспечить сотрудничество всех взрослых и детей, старших и младших в процессе перспективного и текущего планирования работы школы, конкретных общешкольных дел. Многообразие ситуаций, возникающих при планировании, условий, обстоятельств, влияющих на характер взаимодействия взрослых и детей, требует от педагогов высокого уровня педагогического мастерства, а также знания и владения методикой организации взаимодействия педагогов и школьников в процессе планирования. Итог, показатель эффективности планирования, успешного взаимодействия педагогов и детей можно кратко выразить следующим образом: школьники включили в план то, что им хотелось, но захотели они именно того, что считали целесообразным педагоги. Часто педагоги сетуют на то, что дети ничего не предлагают при планировании работы. Что делать педагогу? Некоторые дают свои советы, выдвигают сами идеи, подавляя инициативу детей, навязывая своё мнение и тем самым формируя потребительскую позицию. Или другая ситуация: дети предлагают примитивные, избитые идеи, которые у них не вызовут активности в их реализации. В обоих случаях выход один – найти способы обогащения опыта детей новыми идеями и проведения педагогических замыслов через сознание детей. Можно предложить педагогам следующие способы проведения своих замыслов, идей в процессе планирования: а) предварительная разъяснительная и подготовительная работа с лидерами, авторитетными в коллективе учащимися, с которыми проговариваются возможные варианты идей и замыслов; б) выступление перед участниками планирования учащегося или взрослого, который был участником или очевидцем важной для коллектива идеи, формы работы; в) организация посещения, встречи с коллективом, где апробирована, реализуется необходимая и педагогически целесообразная идея; г) создание проблемной ситуации, которая выводит детей, родителей на нужное решение, необходимую для коллектива идею; д) выбор варианта, идеи, формы, средства из нескольких предложенных и обоснованных педагогом; е) включение (внедрение) педагога в работу творческих поисковых групп «на равных»; ж) конкурс на лучшее предложение в план, создание «банка идей», когда педагог может внести и свою идею как рядовой участник поиска; з) обобщение и интеграция педагогом идей, высказанных детьми, родителями, когда педагог ненавязчиво включает и свою идею в обобщенный вариант; и) подсказывающие, проблемные вопросы в ходе обсуждения плана; к) проведение «акта добровольцев» по организации какого-либо дела, после чего добровольцы становятся проводниками идей в коллективе; л) чтение и обсуждение литературы, которая может подсказать нужную идею, замысел; м) анализ дела, в ходе которого при соответствующих акцентах и специально поставленных вопросах учащиеся и родители выходят на нужную идею. Умение провести через детей свои педагогические замыслы так, что дети присвоят их и посчитают своими – это показатель высокого профессионального мастерства. Только в этом случае можно рассчитывать на высокую активность и субъектность детей в реализации намеченных планов. Таким образом, успешность, эффективность планирования педагогической работы как этапа организации деятельности и как педагогического средства в значительной мере зависят от характера и стиля взаимодействия участников процесса планирования, взрослых и детей. Процесс планирования воспитательной работы покажем для трёх наиболее распространённых и важных случаев: планирование на учебный год в школе; планирование на учебный год в классе; планирование конкретного дела. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||