Учебноепособие
 Скачать 0.93 Mb.
|
|
: - разделять педагогические явления на составляющие элементы (усло- вия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.); - осмысливать каждую часть в связи с целым и во взаимодействии с ведущими сторонами; - находить в теории обучения и воспитания идеи, выводы, закономер- ности, адекватные логике рассматриваемого явления; - правильно диагностировать педагогическое явление; - находить основную педагогическую задачу (проблему) и способы ее оптимального решения. Прогностические умения: - выдвижение педагогических целей и задач; - отбор способов достижения педагогических целей; - предвидение результата, возможных отклонений и нежелательных явлений; - определение этапов (или стадий) педагогического процесса; - распределение времени, планирование совместно с учащимися жиз- недеятельности. В зависимости от объекта прогнозирования прогностические умения можно объединить в три группы: Прогнозирование развития коллектива: динамики его структуры, разви- тия системы взаимоотношений, изменения положения актива и отдельных учащихся в системе взаимоотношений и т.п. Прогнозирование развития личности: ее личностно-деловых качеств, чувств, воли и поведения, возможных отклонений в развитии личности, трудностей в установлении взаимоотношений со сверстниками и т.п. Прогнозирование педагогического процесса: образовательных, воспита- тельных и развивающих возможностей учебного материала, затруднений 99 учащихся в учении и других видах деятельности; результатов применения тех или иных методов, приемов и средств обучения и воспитания и т.п. Проективные умения: - перевод цели и содержания образования и воспитания в конкретные педагогические задачи; - учет при определении педагогических задач и отборе содержания деятельности учащихся, их потребностей и интересов, возможностей материальной базы, своего опыта и личностно-деловых качеств; - определение комплекса доминирующих и подчиненных задач для каждого этапа педагогического процесса; - отбор видов деятельности, адекватных поставленным задачам, пла- нирование системы совместных творческих дел; - планирование индивидуальной работы с учащимися с целью преодо- ления имеющихся недостатков в развитии их способностей, творче- ских сил и дарований; - отбор содержания, форм, методов и средств педагогического процес- са в их оптимальном сочетании; - планирование системы приемов стимулирования активности школь- ников и сдерживания негативных проявлений в их поведении; - планирование развития воспитательной среды и связей с родителями и общественностью. Рефлексивные умения: - правильность постановки целей, их «перевода» в конкретные задачи и адекватность комплекса решавшихся доминирующих и подчинен- ных задач исходным условиям; - соответствие содержания деятельности воспитанников поставленным задачам; - эффективность применявшихся методов, приемов и средств педаго- гической деятельности; - соответствие применявшихся организационных форм возрастным особенностям учащихся, содержанию материала и т.п.; - причины успехов и неудач, ошибок и затруднений в ходе реализации поставленных задач обучения и воспитания; - опыт своей деятельности в его целостности и соответствии с вырабо- танными наукой критериями и рекомендациями. Рефлексия – это не просто знание или понимание субъектом педагогиче- ской деятельности самого себя, но и выяснение того, насколько и как другие ( учащиеся, коллеги, родители) знают и понимают «рефлексирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представ- ления (когнитивный – связанный с познанием). 100 Практическая готовность учителя Организаторская деятельность педагога обеспечивает включение уча- щихся в различные виды деятельности и организацию деятельности коллек- тива, превращающей его из объекта в субъект воспитания. Особое значение организаторская деятельность приобретает в воспитательной работе. К организаторским умениям как общепедагогическим относят мобили- зационные, информационные, развивающие и ориентационные. Мобилизационные умения связаны с привлечением внимания учащихся и развитием у них устойчивых интересов к учению и другим видам деятельно- сти; формированием потребности в знаниях; стимулированием актуализации знаний и жизненного опыта воспитанников в целях формирования у них ак- тивного, самостоятельного т творческого отношения к явлениям окружаю- щей действительности; созданием специальных ситуаций для проявления воспитанниками нравственных поступков; разумным использованием мето- дов поощрения и наказания и т.п. Информационные умения. Обычно их связывают только с непосредст- венным изложением учебной информации, в то время как они имеют место и в способах ее получения. Это умения и навыки работы с печатными источни- ками и библиографирования, умения добывать информацию из других ис- точников и дидактически ее преобразовывать, т.е. умения интерпретировать и адаптировать информацию к задачам обучения и воспитания. На этапе непосредственного общения с воспитанниками информацион- ные умения проявляются в способности ясно и четко излагать учебный мате- риал, учитывая специфику предмета, уровень подготовленности учащихся, их жизненный опыт и возраст; логически правильно построить и вести кон- кретный рассказ, объяснение, беседу, проблемное изложение; органично со- четать использование индуктивного и дедуктивного материала; формулиро- вать вопросы в доступной форме, кратко, четко и выразительно; применять ТСО и средства наглядности; выражать мысль с помощью графиков, диа- грамм, схем, рисунков; оперативно диагностировать характер и уровень ус- воения учащимися нового материала с использованием разнообразных мето- дов; перестраивать в случае необходимости план и ход изложения материала. Развивающие умения предполагают определение «зоны ближайшего раз- вития» (Л.С.Выготский) отдельных учащихся, класса в целом; создание про- блемных ситуаций и других условий для развития познавательных процес- сов, чувств и воли воспитанников; стимулирование познавательной само- стоятельности и творческого мышления; создание условий для развития ин- дивидуальных особенностей, осуществление в этих целях индивидуального подхода к учащимся. Ориентационные умения направлены на формирование морально- ценностных установок воспитанников и научного мировоззрения, привитие устойчивого интереса к учебной деятельности и науке, к производству и профессиональной деятельности, соответствующей личным склонностям и возможностям детей; организацию совместной творческой деятельности, имеющей своей целью развитие социально значимых качеств личности. 101 Коммуникативные умения учителя-воспитателя структурно могут быть представлены как взаимосвязанные группы перцептивных умений, собствен- но умений общения (вербального) и умений и навыков педагогической тех- ники. Перцептивные умения. ( Перцепция социальная (от лат.) – восприятие, понимание и оценка людьми социальных объектов (других людей, самих се- бя, групп и т.п.). Совокупность перцептивных умений можно представить следующим взаимосвязанным рядом: - воспринимать и адекватно интерпретировать информацию о сигналах от партнера по общению, получаемых в ходе совместной деятельно- сти; - глубоко проникать в личностную суть других людей; устанавливать индивидуальное своеобразие человека; на основе быстрой оценки внешних характеристик человека и манер поведения определять внутренний мир, направленность и возможные будущие действия че- ловека; - определять, к какому типу личности и темперамента относится чело- век; по незначительным признакам улавливать характер пережива- ний, состояние человека, его причастность или непричастность к тем или иным событиям; - находить в действиях и других проявлениях человека признаки, от- личающие его от других и самого себя в сходных обстоятельствах в прошлом; - видеть главное в другом человеке, правильно определять его отноше- ние к социальным ценностям, учитывать в поведении людей «по- правки» на воспринимающего, противостоять стереотипам воспри- ятия другого человека (идеализация, «эффект ореола» и др.). Данные об учащихся, полученные в результате «включения» перцептив- ных умений, составляют необходимую предпосылку успешности педагогиче- ского общения на всех этапах педагогического процесса. Умения педагогического общения. На этапе моделирования предстояще- го общения педагог опирается прежде всего на свою память и воображение. Он должен мысленно восстановить особенности предыдущего общения с классом и отдельными учащимися, при этом помнить не только имена и лица воспитанников, но и их индивидуальные особенности, проявляющиеся в их реакциях и поведении. Воображение на этом этапе проявляется в умении ста- вить себя на место другого человека, т.е. идентифицироваться с ним, видеть окружающий мир и происходящее в нем его глазами. Этап моделирования завершается построением общенческой партитуры – подбором необходимого иллюстративного материала. Организация непосредственного общения требует владения умением осуществлять коммуникативную атаку, т.е. привлекать к себе внимание. В.А.Кан-Калик описывает четыре способа привлечения внимания другого субъекта общения: речевой вариант (вербальное обращение к учащимся); 102 пауза с активным внутренним общением (требованием внимания); двига- тельно-знаковый вариант (развешивание таблиц, наглядных пособий, запись на доске и т.п.); смешанный вариант, включающий в себя элементы трех пре- дыдущих. На этом этапе необходимы также умения устанавливать психологический контакт с классом, способствующий передаче информации и ее восприятию учащимся; создавать обстановку коллективного поиска, совместной творче- ской деятельности; вызывать настроенность воспитанников на общение с пе- дагогом и его предметом преподавания. Установлению обратной связи в процессе общения помогают эмпатий- ные процессы, возникающие в ходе взаимодействия педагога и воспитанни- ков. (Эмпатия – постижение эмоциональных состояний другого человека в форме сопереживания и сочувствия). Эмоциональная обратная связь дости- гается через умения по поведению учащихся, их глазам и лицам улавливать общий психологический настрой класса; чувствовать в процессе общения на- ступление момента изменения в эмоциональных состояниях учащихся; их го- товность работать; своевременно видеть выключение отдельных учащихся из общей деятельности. Тема 3. Культура педагогического общения Педагогическое общение – это многоплановый процесс организации, ус- тановления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимся, порождаемый целями и содержанием их со- вместной деятельности. В целостном процессе педагогического общения можно выделить коммуникативный и предметный аспекты. Коммуникативный аспект составляет обмен мыслями, взглядами, инте- ресами, чувствами, настроениями в связи с предметным взаимодействием. Предметное взаимодействие – на уроке, в процессе подготовки и прове- дения какого-либо мероприятия. Общение – это форма сотворчества, в процессе которого человек познает и преобразует окружающий его мир. Общение – это источник и канал информации: рои этом в процессе об- щения человек приобретает и передает не только факты, представления, идеи, но и ценностное отношение, интересы, настроения, чувства. Общение создает условия для воспитания человека: педагоги справедли- во утверждают, что искусство воспитания – это прежде всего – искусство общения. В общении осуществляется стремление личности к реализации своей со- циальной роли, своих организаторских и партнерских качеств. Мир общения можно представить как: общение с реальным партнером ( подлинным субъектом): межличностное, групповое, представительское, об- щение культур; Общение с иллюзорным партнером (субъектированным партнером): общение с животным, общение с вещью; общение воображае- 103 мых партнеров (художественных персонажей): общение с образом отсутст- вующего реального человека, общение со своим вторым «я» (самообщение). Общение как коммуникация делится на вербальное (речь) и невербаль- ное (неречевые средства). Речь может быть внешней и внутренней. Внешняя речь, в свою очередь, бывает устная и письменная, устная же делится на мо- нологическую и диалогическую. Невербальное общение делится на кинети- ческое, т.е. общение с помощью жестов, мимики (движений лицевых мышц), пантомимики (выразительных движений тела); визуальное - информацион- ный контакт с помощью глаз; паралингвистическое – передача дополнитель- ной информации через изменение звучания голоса: диапазона, тональности и т.д.; экстралингвистическое – передача дополнительной информации через включение в речь пауз, изменение темпа речи и т.д. Вступая в общение, человек несет в себе: сложившиеся убеждения, от- ношения, ценностные ориентации, определяющие социально-нравственную позицию; стиль поведения в общении; стремление реализовать свои ролевые притязания, самоутвердиться; намерение понять другого, опыт восприятия, изучения, понимания, объективного оценивания; сложившийся способ воз- действия на партнера по общению. Стадии педагогического общения 1. Моделирование предстоящего общения в процессе подготовки к уро- ку или мероприятию (прогностический этап). 2. Организация непосредственного общения. 3. Управление общением в педагогическом процессе. 4. Анализ осуществленной технологии общения и моделирование новой для решения другой педагогической задачи. Предварительное моделирование помогает педагогу представить веро- ятностную схему взаимодействия. Можно выделить следующие рекоменда- ции по реализации первой стадии общения: - представить конкретный класс, в котором предстоит проводить урок или мероприятие; - попытаться восстановить в своей коммуникативной памяти опыт об- щения именно с данным коллективом, причем стремиться развивать положи- тельные эмоции и блокировать отрицательные; - вспомнить, какой стиль общения присущ вам именно в данном классе, возможен ли он на предстоящем уроке; - попытаться представить как класс воспримет вас и материал урока; - соотнести присущий вам стиль общения с классом с целями (обучаю- щими, развивающими, воспитательными) на предстоящем уроке; - работая над конспектом, планируя фрагменты урока, представьте себе общую психологическую атмосферу их реализации; - вспомнить взаимоотношения с отдельными учащимися и постараться избегать стереотипных психологических установок по отношению к учащим- ся; 104 - попытаться почувствовать предстоящую атмосферу общения на уроке или мероприятии. Вторая стадия предполагает организацию непосредственного общения, во время которого педагог берет на себя инициативу, позволяющую ему иметь некоторое преимущество в управлении общением. С этой целью осу- ществляются: - осознание педагогом стиля собственного общения с учащимися; - мысленное восстановление опыта общения с данным классом; - уточнение стиля общения в новых коммуникативных условиях. На этой стадии происходит и конкретизация объекта общения, причем обычно в качестве объекта выступает класс в целом, но это может быть груп- па детей или отдельные учащиеся. Важным моментом второй стадии являет- ся привлечение педагогом внимания учащихся, поскольку эффективное об- щение с классом возможно только в том случае, если внимание учащихся сконцентрировано на педагоге. Суть третьей стадии в коммуникативном обеспечении применяемых ме- тодов воздействия. Основным условием управления общением является ини- циативность педагога, которая позволяет решать ряд задач: обеспечить руко- водство процессом, создать эмоциональную атмосферу и др. Для завоевания инициативы в общении необходимо соблюдение сле- дующих условий (В.А.Кан-Калик): - оперативность при организации начального контакта с классом (уход от трех «Д» - дистанции, дидактизма, демонстративности); - отсутствие промежуточных зон между организационными и содержа- тельными моментами в начале взаимодействия; - преодоление стереотипных и ситуативных негативных установок по отношению к отдельным учащимся; - организация контакта со всем классом; - постановка задач и вопросов, которые уже в начальный момент взаи- модействия способны мобилизовать коллектив; - сокращение запрещающих педагогических требований; - внимание к внешности; - использование речевых и невербальных средств взаимодействия; - умение «транслировать» в класс собственную расположенность к де- тям, дружелюбность; - нахождение ярких, притягательных целей деятельности и показ путей к их достижению; - достижение общего и ситуативного взаимопонимания, формирующего у учащихся потребность во взаимодействии с учителем. В процессе осуществления непосредственного общения нередко возни- кают некие «психологические барьеры», которые мешают общению и отри- цательно сказываются на общем ходе урока или мероприятия, самочувствием педагога и учащихся. Четвертая стадия чаще всего называется стадией обратной связи в об- щении и по своему содержанию и технологии реализации соответствует за- 105 ключительному этапу решения коммуникативной задачи. Содержательная обратная связь дает информацию об уровне усвоения учебного материала учащимися. Главное назначение этой стадии – диагностически- коррекционное. Стили педагогического общения – это индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога с учащимися. Общепринятой класси- фикацией стилей педагогического общения является их деление наавтокра- тический, авторитарный, демократический, игнорирующий, попустительский и непоследовательный. Автократический (самовластный стиль), когда учи- тель осуществляет единоличное управление коллективом учащихся, не по- зволяя им высказывать свои взгляды, последовательно предъявляет к уча- щимся требования и осуществляет жесткий контроль за их исполнением. Ав- торитарный ( властный стиль) допускает возможность для учащихся участ- вовать в обсуждении вопросов учебной или коллективной жизни, но решение в конечном счете принимает учитель в соответствии со своими установками. Демократический стиль предполагает внимание и учет учителем мнений учащихся, он стремится понять их, убедить, а не приказывать, ведет диало- гическое общение «на равных». Игнорирующий стиль характеризуется тем, что учитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь фор- мальным выполнением обязанностей передачи учебной и административной информации. Попустительский, конформный стиль проявляется в том слу- чае, когда учитель устраняется от руководства группой учащихся либо идет на поводу их желаний. Непоследовательный, алогичный стиль – учитель в зависимости от внешних обстоятельств и собственного эмоционального со- стояния осуществляет любой из названных стилей, что ведет к дезорганиза- ции и ситуативности системы взаимоотношений учителя и учащихся, к появ- лению конфликтных ситуаций. Педагогический такт и авторитет учителя. Из всей совокупности взаимоотношений учителя с детьми, основанных на профессиональном долге и чувстве ответственности, следует выделить пе- дагогический такт. Педагогический такт – это соблюдение педагогического принципа меры в общении с детьми в самых разнообразных сферах деятельности, умение выбрать правильный подход к учащимся, исходя из их личностных особен- ностей и отношений с ними. Педагогический такт есть одновременно и чувство меры, и сознательная дозировка воздействия, и способность проконтролировать и, если это необ- ходимо, уравновесить одно средство другим. Тактика поведения и действий учителя, обладающего педагогическим тактом, состоит в предвидении воз- можных последствий применения тех или иных методов и своевременной их корректировке, а также в том, чтобы, предвидя последствия, выбрать стиль и тон, время и место педагогического воздействия. 106 Педагогический такт во многом зависит от личных качеств педагога, его кругозора, воли, гражданской позиции и профессионального мастерства. Особенно отчетливо педагогический такт проявляется в контрольно- оценочной деятельности педагога, где крайне важна особая внимательность и справедливость. Проявления педагогического такта изо дня в день поднима- ют авторитет учителя. Существенным моментом, который не может не учитываться при уста- новлении педагогически целесообразных взаимоотношений, является то, что подростки не терпят никаких запретов (особенно необоснованных). Но при этом они не уважают учителей, потакающих любой прихоти. Это расценива- ется учащимися как проявление слабости, и поэтому они не считают для себя зазорным игнорировать просьбы и распоряжения учителя. Учащиеся наиболее высоко ценят учителей, предъявляющих к ним стро- гие требования, настойчивых, но тактичных и справедливых, учителей, умеющих занимательно изложить новый материал, держать класс «на взво- де». Таких учителей уважают даже те ученики, которые в авторитете учителя усматривают угрозу своей «свободе». Ему обеспечена поддержка класса, из- бранная им мера педагогического воздействия, какой бы она строгой ни бы- ла, лишь бы в ней не было посягательства на достоинство провинившегося. Рассматривая вопрос о влиянии личности учителя на воспитанника, не- обходимо отметить, что установление педагогически целесообразных отно- шений во многом зависит от того, какое место педагог занимает в педагоги- ческом коллективе. Характерно, что подростки склонны использовать любое разногласие в педагогическом коллективе не в пользу учителя и во вред пе- дагогическому процессу. Наличие в личности учителя таких качеств, как са- момнение, зазнайство, грубость, эгоизм, нетерпимость, завистливость, не может остаться незамеченным. Тема 4. Технология работы классного руководителя Классный руководитель в общеобразовательной школе РФ учитель, осу- ществляющий наряду с преподаванием общую работу по организации и вос- питанию ученического коллектива определенного класса. Классный руководитель отвечает за содержание воспитательного про- цесса, его соответствие целям гуманистического воспитания. Цели воспитательной деятельности классного руководителя Создание психолого-педагогических условий для своевременного выяв- ления и оптимального развития задатков и способностей детей (условия за- щищенности, безопасности, эмоционального комфорта). Организация разнообразной творческой, личностно и общественно зна- чимой деятельности воспитанников как источника социально приемлемого опыта жизни: знаний, умений и навыков саморазвития, самоопределения и самореализации в настоящей и будущей взрослой жизни. Организация социально ценных отношений и переживаний воспитанни- ков в совместном общении. 107 Важной задачей классного руководителя по обеспечению целостности учебно-воспитательного процесса является координация деятельности и на- лаживание 4-х ведущих коллективов: 1) детского воспитательного; 2) учите- лей; 3) родителей; 4) общественности. Содержание работы классного руководителя: - всестороннее изучение учащихся (получение демографических, меди- цинских, психологических, педагогических данных), выявление их склонно- стей, интересов; - формулировка воспитательных задач общих для класса или отдельных учеников; - создание актива класса; - разъяснение Устава школы или «Правил для учащихся» с целью вос- питания норм поведения и чувства ответственности за честь класса и школы; - наблюдение за успеваемостью, дисциплиной, общественной работой и досугом учащихся; - организация внеклассных и внешкольных мероприятий; - систематическое взаимодействие с родителями учащихся, организа- ция работы родительского комитета класса; - принятие мер по предупреждению отсева учащихся из школы; - развитие ученического самоуправления; - стимулирование позитивного поведения учащихся, их ориентация на здоровый образ жизни; - создание условий для комфортного состояния и творческой самореа- лизации каждого ученика; - коррекция межличностных отношений учащихся, особенно в услови- ях разрешения конфликтов; - оказание помощи учащимся в затруднительных ситуациях: в учебе, организации досуга, в повседневной жизни; - организация и проведение в соответствии с воспитательными задача- ми классных часов, экскурсий, походов, вечеров, родительских собраний и т.д. - анализ и оценка результатов воспитания: наблюдение, опросники и другие методы позволяют судить о результатах и ставить новые задачи. Основные функции воспитательной работы классного руководителя: целевая, организаторская, диагностическая, планирование, стимулирование, коммуникативная, контрольно-оценочная, коррекции, прогностическая. Классный руководитель составляет план работы на четверть или полу- годие, а в конце учебного года представляет администрации школы краткий отчет о своей деятельности. План работы классного руководителя является оперативным конкретным документом, способствующим организации цело- стного воспитательного процесса. Структура плана определяется основными видами его организаторской деятельности. Основные разделы: общешколь- ные мероприятия, работа с коллективом учащихся, работа с коллективом 108 учителей, работа с коллективом родителей. План должен быть согласован с организатором воспитательной работы школы. Классный руководитель заполняет журнал класса, проверяет дневники учащихся, не реже одного раза в неделю проводит классный час и не реже одного раза в четверть – родительское собрание. Классный руководитель должен обеспечивать реальную связь с семьей. Свою деятельность он организует через родительский комитет класса, роди- тельские собрания, а также через учителей, работающих в данном классе. Важной частью практической деятельности классного руководителя по под- держанию контактов с семьей является регулярное личное посещение уча- щихся дома, изучение условий их жизни на месте, согласование и координа- ция с родителями совместных мер по усилению воспитательного воздейст- вия, предотвращению нежелательных результатов. Традиционной функцией классного руководителя остается функция просвещения: многие семьи нуж- даются в педагогических советах, профессиональной поддержке. Исключи- тельно важно соблюдать при посещении учащихся на дому и при беседе с родителями следующие правила: - не следует идти непрошенным, надо постараться получить приглаше- ние от родителей; - проявляйте высокий такт в разговоре с родителями, всегда начинайте с похвалы; - исключите жалобы на ученика, говорите о проблемах, подсказываете пути их решения; - беседуйте в присутствии учащегося, только в исключительных случаях требуйте конфиденциальной встречи; - не предъявляйте претензий к родителям; - всячески подчеркивайте свою заинтересованность судьбой воспитан- ника; - советы и рекомендации давайте ненавязчиво, взвешивайте уровень своих потребностей и возможности семьи; - выдвигайте совместные проекты, договоритесь о конкретных совмест- ных делах; - не давайте беспочвенных обещаний, будьте крайне сдержанны в слож- ных случаях, выражайте оптимизм. Для успешной работы классному руководителю необходимо постоянно изучать воспитанников. Программа изучения школьника включает в себя: оз- накомление с условиями его жизни в семье: состав семьи, материальную обеспеченность, семейные отношения, условия для учебы и т.д.; анализ от- ношений к окружающим: родителям, учителям, друзьям и другим людям; отношение к учению и труду: добросовестно выполняет свою работу или нет, какие учебные предметы любит, развита ли самостоятельность, аккурат- ность, бережливость; выявление дарований и способностей: тип мышления, особенности памяти и внимания, интересы, хобби и др. 109 Аналитическая деятельность классного руководителя - предметно-пространственное окружение школьника; - социально-психологический климат класса, вовлеченность учащихся в школьную жизнь; - виды деятельности в школе и мера активного участия в ней учащихся; - профессионализм педагогов; - методика организации деятельности в школе и проявление индивиду- альности каждого школьника; - профессиональное отношение к отдельному ребенку всех педагогов, работающих в данном классе; - документация, фиксирующая педагогическое прослеживания личност- ного развития учащихся. Анализ воспитательного процесса - физическое и психическое развитие школьников; - внешний облик учащихся в школе; - поведение детей в его традиционном варианте и поведение отдельного ребенка на фоне общепринятых норм школьного поведения; - состав предпочитаемой учащимися деятельности как для отдельного ученика, так и для класса в целом; - мера развитости способностей учащихся, направленность способно- стей; - система ценностных предпочтений группы и каждого ученика; - отношение учащихся к собственной личности, к своему «я». Тема 5. Управление инновационными процессами развития школы Управление инновационными процессами. Термин «инновация» означает новшество, изменение, введение чего- либо нового. Применительно к педагогическому процессу это введение ново- го в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учеников. Инновации в цикле своего развития имеют определенные стадии: зарож- дение идеи, целеполагание, разработка идеи нового, реализация нового, рас- пространение и рутинизация (отмирание). Инновационный процесс – это совокупность отдельных инноваций (но- вовведений), каждая из которых понимается как отдельный, частный иннова- ционный процесс. И именно этим процессом необходимо управлять руково- дителю школы. В условиях инновационного режима идет активный процесс личностно- го самоопределения как учащихся, так и педагогов. Это отражается на харак- тере взаимоотношений людей. Результатом инновационных процессов явля- ется использование как теоретических, так и практических новшеств. Учи- тель может выступать в качестве автора, разработчика, исследователя, поль- зователя и пропагандиста инновационных процессов. Управление ими обес- 110 печивает целенаправленный отбор, оценку и использование в профессио- нальной деятельности новых концепций, теорий, идей, технологий, методик, передового педагогического опыта. Необходимость в инновационной направленности педагогической дея- тельности в современных условиях развития общества, культуры и образова- ния определяется рядом обстоятельств: - обновлением системы образования, методологии и технологии органи- зации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях различного типа; - усилением гуманитаризации содержания образования; - непрерывным изменением объема учебных дисциплин; - введением новых учебных предметов, которые требуют постоянного поиска новых организационных форм и технологий обучения; - изменением характера отношения учителей к самому факту освоения и применения педагогических новшеств; - вхождением общеобразовательных учебных заведений в рыночные от- ношения; - созданием новых типов учебных заведений, в том числе и негосударст- венных. В реальной практике характер инновационных процессов определяется содержанием предполагаемых результатов, степенью сложности и новизны внедряемых предложений, а также степенью готовности учителей-практиков к инновационной деятельности. При управлении инновационными процессами в школе с учетом прогно- за конечных результатов основная часть этих действий обсуждается коллеги- ально. Самые крупные мероприятия программной инновационной деятельно- сти разрабатываются групповым методом. В конкретной программе определяют исходную позицию деятельности каждого члена коллектива, прогнозируют окончательный результат деятель- ности, определяют время для достижения намеченной цели, обеспечивают улучшение существующих условий. При управлении инновационными процессами важное место занимает контроль за результатами. Назначением и задачами контроля являются: - аналитическая оценка достигнутых результатов, соответствующие вы- воды для проведения работы по регулированию процесса образовательной деятельности; - оценка деятельности всех участников инновационного процесса, их конкретных результатов и соответствующие выводы для коррекции поведе- ния и деятельности коллектива; - оценка результатов управления инновациями в соответствии с ком- плексно-целевой программой и соответствующие выводы по регулированию управляющих воздействий; - формирование каналов прямой и обратной связи для информирования и стимулирования участников инновационного процесса. 111 Нововведения во внутришкольном управлении: основные тенденции. Процесс обновления систем внутришкольного управления в конкретном образовательном учреждении во многом зависит от интенсивности, целена- правленности, содержания инновационных процессов в нем, а также в других образовательных учреждениях. Тенденции развития внутришкольного управления: - объективное усложнение потребностей социальной среды и самих школ в новом характере управления; - рост требований к качеству управленческой деятельности в школе; - появление новых благоприятных возможностей осуществления эффек- тивного управления школами; - развитие систем внутришкольного управления. Инновационные процессы в системах внутришкольного управления: - переход к личностно-ориентированному обучению; - включение в число оснований для построения моделей образователь- ных учреждений национальных и религиозных ценностей; - осмысление роли и места образования, школы в процессе становления личности учащихся; - ориентация на демократическое, гуманистическое управление; - осмысление роли системы внутришкольного управления как носителя и реализатора определенных значимых ценностей; - учет конкретного социального заказа; - подготовка программ и концепций развития школы и др. Существенные изменения в правовом статусе образовательных учреж- дений, состоянии объекта управления, его задач привели к возникновению новых функций управления. К числу таких изменений относят: - расширение компетенции школы и связанное с ним расширение границ объекта управления; - отражение этого процесса в управленческом сознании; - обогащение образа управляемого объекта; - появление или необходимость появления новых целостных объектов управления (новых типов, видов, моделей школ) или их новых элементов, ас- пектов, связей, отношений; - существенные качественные изменения во внешней среде школы как источнике социального заказа и поступлений необходимых ресурсов; - освоение стратегического и долгосрочного планирования; - возникновение новых процессов, видов деятельности в объекте (иссле- дований и разработок, эксперимента, экспертизы); - освоение новых видов управления. Новым явлением стало выделение в составе управленческих функций специальных функций развития и управления инновационными процессами. 112 Школы начали осуществлять работу по анализу своей внешней среды и про- гнозу тенденций ее изменения в будущем. Усилилось внимание школ к раз- вернутому анализу своих достижений на всех последовательных этапах ее развития со специальным выявлением конкурентных преимуществ. При этом анализ результатов функционирования школ связывается с успехами в по- становке образовательного процесса. Повышение квалификации педагогов. Руководство повышением квалификации учителей, воспитателей, школьных руководителей – одно из важных и существенных направлений управленческой деятельности в образовании. Наиболее важными состав- ляющими компонентами данной работы являются: - совершенствование мастерства учителей и воспитателей в овладении и использовании ими методов и форм учебной и воспитательной работы с учащимися, обеспечивающей освоение постоянно усложняющегося содер- жания образования; - обеспечение более высокого уровня методического оснащения учебно- воспитательного процесса в школе и инновационной деятельности на всех уровнях; - совершенствование деятельности педагогических коллективов по опре- делению направления развития школ. Все специалисты в ходе своей профессиональной деятельности должны совершенствовать педагогическое мастерство на специальных курсах, семи- нарах, в образовательных учреждениях повышения квалификации. Для этой цели организуются: - краткосрочное тематическое обучение, проводимое по месту основной работы и заканчивающееся сдачей соответствующего экзамена, зачета или защитой реферата по конкретным вопросам профессиональной деятельности ( может проводиться без отрыва о работы); - среднесрочные тематические и проблемные семинары на уровне отрас- ли, организации, учреждения (могут проводиться без отрыва о работы); - длительное обучение специалистов в образовательном учреждении по- вышения квалификации по профилю профессиональной деятельности. Для получения дополнительных знаний и умений по новым программам, для освоения нового содержания профессиональной деятельности и новых технологий организуется профессиональная переподготовка (получение вто- рого образования). По результатам переподготовки выдается диплом государственного об- разца, удостоверяющий право вести работу в соответствующей сфере про- фессиональной деятельности. Технология педагогической аттестации. Введенная в 1990-е гг. система совершенствования профессиональной подготовки учителей – аттестация – является эффективным средством повы- шения квалификации педагогов и руководителей школ. 113 Цель аттестации – стимулирование роста профессионального уровня, повышение качества учебно-воспитательного процесса, развитие творческой инициативы, а также обеспечение социальной защищенности педагогов в ус- ловиях рыночных экономических отношений путем дифференциации оплаты труда. При этом предполагается установление соответствия между качеством работы учителя и его зарплатой. Задачей аттестации является присвоение педагогу квалификационной категории в соответствии с уровнем его профессионализма. Принципы: доб- ровольность, открытость, системность и целостность, объективность. Аттестация учителей включает экспертную оценку труда – его результа- тивность и качество учебно-воспитательного процесса. Проводится один раз в пять лет по личному заявлению педагога с указанием квалификационной категории, на которую он претендует. Учителя имеют право выбора формы аттестации: демонстрацию серии уроков, внеклассных занятий с учащимися, «экзамен» (собеседование) по оп- ределенной программе или творческий отчет, защиту научно-методической или опытно-экспериментальной разработки и др. Педагогическим работникам, не изъявившим желания проходить атте- стацию на присвоение категории (разряда по единой тарифной сетке), оплата устанавливается в зависимости от образования и стажа. Иногда аттестация может проводиться по инициативе администрации, совета школы или педагогического совета для определения уровня квалифи- кации учителя и его соответствия занимаемой должности. В соответствии с действующим «Положением об аттестации педагогиче- ских и руководящих работников государственных, муниципальных учрежде- ний и организаций образования Российской Федерации», утвержденным приказом Министерства образования РФ от 17 июня 1993 г. № 256, для атте- стации образуются три вида комиссий: - главная аттестационная комиссия – создается органом управления на уровне республики в составе РФ, края, области, автономного образования; - районная (окружная, муниципальная) или городская комиссия – созда- ется соответствующим органом управления образованием; - аттестационная комиссия образовательного учреждения - создается его педагогическим советом. Каждая комиссия рассматривает круг вопросов своей компетенции. Ос- новное решение, принимаемое аттестационной комиссией, - это присвоение квалификационной категории. Действующим положением установлены три квалификационные категории: - высшая, ее может присвоить главная аттестационная комиссия; - первая, присваивается районной (окружной, муниципальной) или го- родской комиссией; - вторая присваивается аттестационной комиссией школы. Оценка деятельности преподавателя или руководителя осуществляется по двум комплексным показателям: обобщению итогов деятельности (в фор- ме творческого отчета, научно-методической или опытно-экспериментальной 114 работы) и экспертной оценке практической деятельности (психолого- педагогическая экспертиза в различных вариантах). Присвоение категории происходит на основе документальных материа- лов (стажа, характеристики и документа об окончании курсов повышения квалификации учителей), анализа преподавательской деятельности и резуль- татов работы учителя. Проблема аттестации учителей – это проблема достоверной диагностики и оценки эффективности их учебно-воспитательной деятельности в единстве с оценкой качества и результативности деятельности обучаемых. Диагностика и оценка эффективности деятельности учителя с целью его более достоверной и доказательной аттестации содержит две стороны. Пер- вая – это оценка эффективности образовательного процесса, основой которо- го является урок, вторая – оценка результата, то есть в первую очередь сте- пени обученности учащихся (диагностика уровня их воспитанности и разви- тия). Общие требования к оценке труда учителя характеризуются критериями результата и процесса. Критерий результата ( результат педагогической деятельности). Каче- ство знаний по предмету, их воспитанность определяется по: - запасу фактических знаний по предмету; - умению пользоваться полученными знаниями (грамотно писать, ре- шать задачи); - пониманию сути процессов и явлений в природе и обществе; - степени самостоятельности учащихся; - умению добывать знания; - отношению к делу, поведению в школе, активности в общественно по- лезной трудовой деятельности, эстетической и физической культуре. Критерий процесса. При всей важности результатов учебной и воспита- тельной работы недопустимо ограничивать ими показатели труда учителя. С этой целью изучаются: - работа учителя над повышением своей квалификации; - качество уроков, учебная и воспитательная работа; - умение учителя осуществлять индивидуальный подход к учащимся в процессе обучения и воспитания; - работа с родителями и педагогическая помощь семье в воспитании де- тей. Аттестация проводится в три этапа. Первый этап – создание решением педагогического совета аттестацион- ной комиссии в образовательном учреждении и ее утверждение руководите- лем данного учреждения. На основании Положения об аттестации оформляется ряд документов личного дела педагогического работника для прохождения аттестации: заяв- ление на аттестацию, копия документа о результатах повышения квалифика- ции, экспертное заключение о результатах выполнения контрольных и дру- 115 гих квалификационных работ, аттестационный лист, выписка из приказа ру- ководителя образовательного учреждения. Для получения второй квалификационной категории учитель обращается в школьную аттестационную комиссию, для получения первой – в комиссию муниципального управления, для получения высшей – в главную (краевую, областную) аттестационную комиссию. Второй этап – организация оценки уровня квалификации учителя, ре- зультативности его профессиональной деятельности. Третий этап – принятие решений аттестационными комиссиями и изда- ние приказа по результатам аттестации. На основании решений аттестационных комиссий руководители органов управления образования и образовательных учреждений издают приказы о присвоении педагогическим работникам квалификационных категорий и ус- танавливают уровень оплаты труда по соответствующим разрядам. Анализ описанной системы повышения квалификации свидетельствует, что ее эффективность определяется качеством управления, отношением ру- ководителей к совершенствованию педагогического мастерства учителей и воспитателей, организаторов школьного дела, то есть зависит отит личност- ных качеств директоров школ, от отношения к учителю организаторов школьного дела в районе, области, стране. |