Уфа 2013 Актуальные вопросы современной педагогики (iii) Международная заочная научная конференция

• Название: Уфа 2013 Актуальные вопросы современной педагогики (iii) Международная заочная научная конференция
• Дата: 18.04.2023
• Размер: 4.67 Mb.
• Имя файла: ped68.pdf
• Тип: Сборник; #1071912
• страница: 24 из 27

Тенденции развития академической мобильности обучающихся в РФ и РК
баженова Эльмира даулетхановна, докторант казахский национальный педагогический университет им.абая (г. алма-ата) Процессы интеграции, происходящие в мировом сообществе во всех сферах жизнедеятельности человека, затронули и сферу образования. В этом процессе интеграции казахстанских вузов, образования и науки в мировое образовательное пространство очень важное место отводится академической мобильности обучающихся. Академическая мобильность будет способствовать формированию человека новой формаций, способного занять достойное место, как в мировом пространстве, таки оказывать решающее воздействие на отечественную экономику и политику. Доступ к качественным образовательным программам, курсы и научные исследования позволит обучающемуся возвратиться в страну постоянного проживания с новым багажом знаний, культурными академическим багажом. Таким образом, академическая мобильность является приоритетным инструментом формирования мирового образовательного пространства, обеспечение человеческого капитала и способствует повышению доступности, качества и эффективности образования.
Академическая мобильность обучающихся приобрела первостепенное значение после опубликования 8 июля
2009 года Европейской комиссией Зеленой книги о мобильности молодых людей в целях их обучения. Обучающиеся это активные участники Болонского процесса. Им предоставляется возможность для воздействия на разных уровнях. Академическая мобильность обучающихся непрерывно совершенствуется и направлена на улучшение качества образования, но и на улучшение профессиональной квалификации в рамках европейского рынка труда Первыми программами, причем успешными явились программы поддержки развития академической мобильности и академического сотрудничества и обмена
«Эразмус», запущенная в 1987 году. Первоначально целью данной программы было, чтобы как минимум 10 % всех обучающихся Европы прошли полный курс обучения в другой европейской стране, что должно способствовать успешной интеграции европейских вузов на мировом образовательном пространстве. На первом этапе запуска программы участвовало 500 учебных заведений, впоследствии число вузов увеличилось до 5000. В 1997 году уровень академической мобильности обучающихся поданной программе возрос до 10000 обучающихся в год.
Следующая из успешных программ, стала программа
«Темпус», одобренная Европейской комиссией в 1989 году, в рамках ее обучающиеся устремились из Восточной Европы в Западную Европу, с целью получения качественного образования. Успех двух программ и дальнейшее ее существование по настоящее время был достигнут благодаря национальной политике стран Европейского Союза, причем как отмечает европейский ученый У.Тайхлер академическая мобильность обучающихся внесла разнообразие в образовательный процесс европейских стран, при этом, не подвергая сомнению национальные модели образования В 1988 году в рамках единого образовательного пространства стран Северной Европы, группа Скандинавских стран (Дания, Финляндия, Ирландия, Норвегии, Швеция) запустили программу академической мобильности обучающихся «Нордплюс» для обучающихся североевропейского региона.
Болонский процесс создает определенные преимущества для обучающихся – возможность следования индивидуальному пути обучения и реализации индивидуального квалификационного профиля, улучшение доступа к высшему образованию и финансовой поддержки, новые программы обучения направлены на адаптацию в связи сменяющимся рынком труда, четкое разграничение отдельных уровней академической и профессиональной квалификации, международное признание результатов по отдельным оконченным ступеням обучения (бакалавр – магистр – доктор).
На встрече министров образования стран-участниц Болонского процесса в 2009 году г. Левен/Лувен-ля-Нев Бельгия) сформулирована идея о том, что к 2020 году не менее 20 % получивших высшее образование обучающихся должны иметь оконченный, а также определенный период обучения в заграничном университете (пункты
18–20 коммюнике. Осуществление этой миссии – мас- совизация академической мобильности обучающихся требует активного и массового участия вузов. Она связана не только с повышением технической оснащенности вузов для получения притока иностранных обучающихся, но и с совершенствованием организации процесса управления. Это относится и к программам обучения, которые должны быть приближены и адаптированы к программам обучения в за. Педагогика высшей профессиональной школы

Актуальные вопросы современной педагогики (рубежных вузах, таки к повседневному процессу управления, который должен стать гибким, мобильным. Начиная с 1983 года в странах Европы начали принимать документы о том, что обучающиеся из других стран обладают такими же правами, что и студенты данной страны. Входе такого понимания заключено соглашение о свободном перемещении обучающихся и тесному контакту между вузами Страны Европы получили большой импульс враз- витии академической мобильности обучающихся благодаря введению 14 программ, призванных на поддержание европейского сотрудничества в области образовательного пространства. Руководство программами осуществлялось вновь открытыми центрами академической мобильности, учрежденными на государственном уровне. Данные центры распределяли стипендий с целью руководства индивидуальной мобильностью, координация международной деятельностью вузов и административное управление. Международные центры стали движущей силой развития академической мобильности обучающихся в Европе. Стоит отметить деятельность Немецкой службы академических обменов (DAAD), Британский Совета также еще девяти европейских служб, работающих в сфере академического обмена, затем вошедших в состав Ассоциации академического сотрудничества. В 1989 году создана Европейская ассоциация международного образования (Приоритеты развития национальной системы образования Российской Федерации в соответствии с основными направлениями Болонского процесса, в том числе с направлением академическая мобильность, нашли свое определенное отражение в вышедших за последние годы государственных документах, определяющих политику развития в сфере образования. Федеральная целевая программа развития образования на 2006–2012 годы содержит два раздела, открывающих новые возможности для развития видов деятельности, связанных, в том числе сор- ганизацией академической мобильности обучающихся) повышение конкурентоспособности российского образования, содействие экспорту образовательных услуг с общим объемом финансирования из федерального бюджета более 550 млн руби с ожидаемыми результатами программы трансграничных обменов, финансовые механизмы, поддерживающие мобильность обучающихся, научно-методическое обеспечение регламентирования российских образовательных учреждений за рубежом) реализация системы мер по обеспечению участия России в Болонском и Копенгагенском процессах с целью повышения конкурентоспособности российского профессионального образования на международном рынке образовательных услуги возможности участия российских обучающихся и выпускников образовательных учреждений в системе международного непрерывного образования с общим объемом финансирования из федерального бюджета более 450 млн руби с ожидаемыми результатами двухуровневая система образования учебное и научно- методическое обеспечение механизмов реализации вну- трироссийской и международной мобильности обучающихся и работников сферы образования модели и механизмы реализации академической мобильности обучающихся и работников учреждений профессионального образования поддержка международных программ в контексте Болонского процесса Одной из форм международного сотрудничества является обучение наших граждан в зарубежных вузах. Граждане Казахстана обучаются в 35 странах мира и география сотрудничества в области образования и науки с каждым годом расширяется.
Основные направления обучения граждан Казахстана за рубежом международные образовательные обмены стипендии Правительств иностранных государств и международных организаций в частном порядке по международной стипендии Президента РК «Бо- лашак»
Существенным вкладом в развитие человеческого капитала и академической мобильности обучающихся стала реализация международной стипендии Президента Республики Казахстан «Болашак», дающей возможность одаренным молодым казахстанцам получить образование в лучших университетах мира. За рубежом обучаются более
20 тыс. казахстанцев, около 3000 стипендиатов международной стипендии Президента Республики Казахстан
«Болашак» обучаются в 27 странах мира. Это способствует укреплению академической и культурной интернационализации казахстанского высшего и послевузовского образования, улучшению качества образовательных программ и научных исследований.
Академическая мобильность обучающихся важна для личного развития и возможности трудоустройства, иона воспитывает уважение к разнообразию и возможности иметь дело с другими культурами, она стимулирует лингвистический плюрализм и повышает конкурентоспособность высших учебных заведений Республики Казахстан.
В 2012 году МОН РК была принята Стратегия академической мобильности в Республике Казахстан на 2012–
2020 годы, миссией которой является Повышение привлекательности казахстанского высшего образования через обеспечение качества образовательных и исследовательских программ, дальнейшую интернационализацию, достижение сбалансированной мобильности, развитие поликультурного общества Литература. Academic Mobility in a Changing World: regional and global trends edited by Peggy Blumenthal, Crauford Gondwin,
Alan Smith and Ulrich Teicher/ Jessika Kingsley Publisher. London and Bristol, Pennsylvania.-1998, – P.365

149
2. Академическая мобильность в России нормативно-методическое обеспечение/Сёмин Н.В., Артамонова
Ю.Д.,Демчук А.Л., Лукшин А.В., Муравьева А.А., Олейникова ОН. – М Изд-во МГУ, 2007. – 208 c.
3. Болонский процесс 2020 – Европейское пространство высшего образования в новом десятилетии коммюнике Конференции европейских министров, ответственных за высшее образование, Ленев/Лувен-ла – Нев,28–29 апреля 2009 года//Высшее образование в России. – 2009. – № 7.
4. Всеобщая хартия университетов http://www.bsun.org/Bologna_Process/Magna_charta/magna_ charta_
russian.pdf
5. Стратегия академической мобильности в Республике Казахстан на 2012–2020 годы. Астана 2012 г.
Соревновательность и отождествление индивида с профессиональной группой как факторы стимулирования развития профессиональной идентичности выпускника технологического факультета педагогического университета
борисова Светлана Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент донбасский государственный педагогический университет (г. Славянск, Украина) По мнению современных психологов, человечество постепенно входит в фазу постмодерна сформированием обновленной системы ценностей. Большинство исследователей соглашаются стем, что в системе ценностей постмодерна преимущество отдается не экономическим достижениям, а свободному индивидуальному выбору, самореализации личности.
Источником гуманистических ценностей считается чувство экзистенциальной безопасности. Для стадии развития экономических отношений в постиндустриальных странах характерной чертой является их ориентированность не столько на возможности, что предоставляются благодаря деньгам, сколько на конкретные и реальные ожидания, связанные преимущественно с потребностями людей в самоуважении и достижении единства с другими. Общественная ситуация изменений, которая ставит педагога в условия выбора разнонаправленных и разноплановых ориентаций, природно не может не отражаться в сознании ив практической деятельности учителей. В субъективном плане этот конфликт обычно переживается педагогами как кризис профессиональной идентичности.
Выпускник технологического факультета в Украине сегодня должен иметь не только основательную теоретическую подготовку и способности к внедрению педагогических инноваций, аи быть готовым к реальной профессиональной деятельности, которая предполагает активное ведение кружковой работы по художественно-техниче- скому творчеству. Кружковая работа имеет свои специфические особенности, которые проявляются в профессиональном развитии учителя технологий.
В современных психологических и педагогических исследованиях в качестве одного из ведущих критериев профессионального развития выделяется профессиональная идентичность, которая рассматривается как интегрированное понятие, в котором отражается взаимосвязь когнитивных, мотивационных и ценностных характеристик личности, которые обеспечивают ее ориентацию в свете профессий, профессиональном сообществе и способствуют более полной реализации личностного потенциала в профессиональной деятельности [1, с. По мнению некоторых исследователей, профессиональная идентичность студентов – это самостоятельный психологический феномен. Профессиональная идентичность студентов – это результат целенаправленной активности субъекта в рамках учебно-профессиональной деятельности, который характеризует значимость для студента профессии как средства удовлетворения своих потребностей. К такому выводу пришла исследователь проблем профессиональной идентитчности студентов УС.
Родыгина вовремя экспериментального исследования основных психологических особенностей профессиональной идентичности студентов, которое проводилось в
2005/2006 н.р. на базе факультета психологии Вятского государственного гуманитарного университета Актуальность этой проблемы подтверждается значительным ростом в отечественной и зарубежной научной литературе общего числа теоретических и прикладных исследований по проблеме профессиональной идентичности и идентификации. концептуальный анализ этой проблемы на примере студенческой молодежи дает возможность интерпретировать ее в русле фундаментальных тео- ретико-эмпирических подходов, в частности психоанализа А. Адлер, З. Фрейд, К. Хорни, К. Юнги др, теории символического интеракционизма (Ч. Кули, Дж. Мид, Ю. Ха- бермас), теории идентификации (С. Арчер, Э. Эриксон, Г. Теджфел). Разностороннее исследование профессиональной идентичности осуществлено в работах российских исследователей М.Абдулаевой, Т.Румянцевой,
Т.Стефаненко. Отдельные аспекты профессиональной идентичности учителя трудового обучения рассмотрены в работах украинских исследователей В. Борисова, В. Си- доренко, Н. Тверезовской, С. Яшанова и др. Педагогика высшей профессиональной школы

Актуальные вопросы современной педагогики (Профессиональная идентичность имеет разные источники формирования. Одним из них является профессиональное образование, содержание которого обеспечивает определенную степень идентичности выпускника с образом профессионала. Именно поэтому образовательная система, вместе с передачей знаний и умений, должна обеспечивать условия для обучения и воспитания талантливой, всесторонне развитой личности, ориентированной на эффективную профессиональную деятельность. студент-выпускник должен быть готовым к принятию ответственных решений, разрешению текущих конфликтов, использованию новых информационных и коммуникационных технологий, использованию полученных знаний и умений, успешному функционированию в профессиональной сфере.
Многие ученые считают, что профессиональная подготовка будущих учителей технологий должна ориентироваться на актуализацию соответствующих профессиональных и личностных качеств, формирование профессиональной компетентности учителя в сочетании с гуманистическим мировоззрением. именно в процессе профессиональной подготовки в студенческий период происходит усиление профессионального блока общения, что обеспечивается переходом от нестабильной, узко локализованной идентичности до более осознанной, стабильной, направленной на самореализацию в широком профессиональном сообществе идентичности в сочетании с более высоким уровнем осознания своих профессиональных качеств и способностей.
Вместе стем, актуальным остается вопрос о трансформации студента из субъекта обучения в субъект творческого самообразования и самореализации, что также возможно при достижении профессиональной идентичности. Именно возможности самообучения и саморазвития значительно способствуют подготовке молодого специалиста к стремительным социальным, экономическим, политическими жизненным изменениям.
Среди факторов, которые стимулируют развитие профессиональной идентичности, следует выделить процесс соревновательности и отождествления индивида стой профессиональной группой, которая осуществляет соответствующие функции.
Прежде всего, необходимо понимание того, что при переходе крыночным условиям одной из главных задач становится непросто подготовка учителя технологий, аи формирование у него активной жизненной позиции. Соревновательность в первую очередь необходимо рассматривать как важный ресурс личностного развития, обеспечения активной жизненной позиции каждого человека, средством его индивидуальной самореализации. Соревнование с другими, соревнование с самим собой – это в высшей степени действенные способы самомотивации. Ознакомление будущих учителей технологий с традиционными видами и технологиями декоративно-прикладного искусства позволяют создать поле для соревновательности в овладении традиционными и современными техниками декоративно-прикладного искусства. Так например, в Донбасском государственном педагогическом университете (Украина) на технологическом факультете читается курс История и морфология народного творчества. Данный курс предусматривает изучение как традиционных таки современных техник обработки материалов традиционная украинская вышивка, работа с кожей, роспись по текстилю, роспись по стеклу, трафаретная роспись, работа с пластикой, вытынанка (украинское традиционное вырезание из бумаги, изготовление открыток ручной работы, пирография, работа с металлической проволокой, современная вышивка объемным стежком, изонить.
Практикум предоставляет возможность будущим учителям технологий для овладения этими техниками обработки материалов на начальном уровне и сформировать интерес к совершенствованию мастерства в выбранном виде декоративно-прикладного искусства. Студент оказывается в ситуации когда необходимо овлдевать определенными технологиями и только от него зависит скорость продвижения по индивидуальной образовательной траектории.
Важным является стремление индивида влиться в профессиональное сообщество. Последнее может рассматриваться как определенная структура, которая является источником профессионального взаимодействия представителей одной профессии, которые в свою очередь являются носителями ценностей, особенностей общения, норм профессии.
Следует подчеркнуть, что в педагогическом вузе у студентов формируется потребность в активной педагогической исследовательской деятельности, а на основе признания ценности получаемых знаний для достижения жизненных целей. Именно в высшем учебном заведении важно развивать профессиональную автономию и ценностный потенциал личности, ориентировать ее на развитие требовательности к своему труду, на глубокое осмысление своей профессии. Сложность и неоднозначность происходящих в нашем обществе перемен ставят учителя перед необходимостью ценностного самоопределения, требуют от него реализации демократических игу- манистических принципов в педагогической деятельности. В этой связи важно формировать у будущего учителя соответствующее ценностное самоотношение. АС. Белкин, под самоотношением педагога подразумевается переживание личностью собственной ценности и значимости, лежащее в основе процессов воспитания и самовоспитания. Это осознание себя в роли носителя педагогической профессии, переживание чувства профессиональной значимости, проявляющее в формировании ценностного отношения к детям Какие ж основные психологические особенности профессиональной идентичности будущих учителей технологий На основе исследований (работы В. Борисова, И. Вильш, В. Сидоренка и др) можно конкретизировать эти особенности деятельностный характер развития (профессиональная идентичность студентов развивается в результате учебно-профессиональной деятельности и способствует успешному усвоению знаний, умений и навыков для последующей профессиональной деятельности неравномерность характера развития (в развитии профессиональной идентичности студентов происходят изменения между латентными и кризисными периодами, можно определить стадии с эволюционными революционным течением вероятностный характер развития (при равных условиях, что создаются в высшем учебном заведении, у некоторых студентов развивается высокий или средний уровни профессиональной идентичности, ау некоторых только низкий уровень идентичности, часть студентов после завершения обучения планируют работать по специальности, другие планируют работать в других сферах индивидуальный характер развития (профессиональная идентичность студентов зависит от индивидуальных качеств. Отметим, что условия развития профессиональной идентичности будущих учителей технологий можно поделить на две основные группы внешние и внутренние. Внешние условия направлены наличность социальный уклад общества, национальная культура и традиции внутренние условия устойчивые черты личности, способности Обобщая, можно сделать следующие выводы. Профессиональная идентичность – это система представлений о себе, которая содержит представления о себе как специалисте, о своих профессиональных и личностных целях, о своих возможностях по реализации цели профессиональной деятельности. Профессиональная идентичность будущих учителей технологий характеризуется психологическими особенностями, среди которых деятельностный, индивидуальный и неравномерный характер развития профессиональной идентичности студентов технологического факультета. Профессиональная идентичность выпускника технологического факультета педагогического высшего учебного заведения как фактор адаптации на современном рынке труда может быть сформирована в результате внедрения психолого-педагогической технологии сопровождения карьеры студента-выпускника.
Психолого-педагогическая технология сопровождения карьеры состоит из следующих компонентов ожидания и карьерные установки студентов, мониторинг изменений личности выпускника, психологического сопровождения адаптации, включение студентов в проектную деятельность, формирование навыков адекватной самооценки и преодоление психологических барьеров в общении, привлечение студентов к педагогической исследовательской деятельности.
Литература:
1. Иванова Н.Л. Профессиональная идентичность в социально – психологических исследованиях / Н.Л. Иванова
// Вопросы психологии. – 2008. – № 1. – С. 89–100.
2. Родыгина УС. Психологические особенности профессиональной идентичности студентов / УС. Родыгина // Психологическая наука и образование. – 2007. – № 1. – С. 39–50.
3. Белкин, АС, Нестеров, В.В. Педагогическая компетентность Учебное пособие Текст. – Екатеринбург Центр Учебная книга, 2003. – 188 с.
4. Wilsz J. Psychologizowana wersja koncepcji stałych indywidualnych cech osobowości i jej wykorzystanie przy wyborze zawodu // Kształcenie zawodowe: pedagogika i psychologia / Pod red. T. Lewowickiego, J. Wilsz, I. Ziaziunia i N.
Nyczkało. – Częstochowa; Kijów, 2001. – № Становление творческой самостоятельности студента-музыканта в учебно-художественной деятельности
гайдай Сергей николаевич, кандидат педагогических наук, доцент забайкальский государственный университет (г. Чита)
С
оциокультурная ориентация современного образования предполагает создание условий для накопления личностью индивидуального продуктивного опыта, для раскрытия ее культуротворческого потенциала. Данная проблема особо значима в процессе вузовской подготовки студентов-музыкантов, поскольку характер их учебной деятельности опосредован художественным творчеством, предполагающим специфику в подходах к практическому постижению музыкального искусства. Важнейшим показателем соответствия вузовского обучения современным требованиям к качеству образования является самостоятельная работа студентов, организация которой традиционно выступает в качестве актуальной задачи ив педагогике музыкального образования. При этом входе овладения музыкальным мастерством как разновидностью художественного творчества важно не только освоение методики организации самостоятельной работы в музыкальной деятельности, но и достижение ряда педагогических задач развитие у студента самостоятельности мышления, воспитание умения инициативно и творчески
9. Педагогика высшей профессиональной школы

Актуальные вопросы современной педагогики (созидательно осваивать различные сферы музыкального искусства.
Осмысление проблемы самостоятельной работы имело в педагогике свою историю, на протяжении которой наблюдалось изменение подходов к трактовке позиции обучающегося от объекта педагогического воздействия к субъекту учебно-познавательной деятельности. Исследование источников самостоятельности личности, выявление условий продуктивных начал познавательной деятельности дало основания ученым сформулировать положения о самостоятельной работе с позиций культурологического подхода (КА. Абульханова-Славская, ЛИ. Анцыферова, ГС. Батищев, ММ. Бахтин, ДБ. Богоявленская, А.В. Брушлинский, Л.Н. Куликова, АН. Ле- онтьев, ДА. Леонтьев и др. Базовой для разработки данного подхода стала концепция взаимосвязи субъектной и субъективной позиции личности в ее целостном развитии, согласно которой источник активности личности заключен в самом человеке, в его природной основе (теория самости. Действуя, личность актуализирует свой внутренний потенциал, благодаря чему расширяется сфера ее восприимчивости к внешним условиям. В основе культурологического подхода к трактовке самостоятельной работы обучаемых лежит мысль о том, что самостоятельная работа может являться не только средством накопления знаний и умений, но и важным фактором развития творческой активности личности, когда самостоятельная работа принимает творческий характер. Самостоятельная работа в таком русле рассматривается как качественная характеристика учебно-познавательной деятельности личности, которую нельзя свести к какому-либо ограниченному отрезку времени, когда ученик выполняет определенное задание, рекомендованное преподавателем [3, с. Целью и содержанием учебной деятельности сту- дентов-музыкантов выступает художественное творчество. Особенности искусства определяют вектор их учебно-познавательной деятельности, которая, по сути, является художественной. Поэтому данную деятельность можно определить как учебно-художественную. Одним из специфических признаков учебно-художественной деятельности, по нашему мнению, является возникновение собственного художественного образа, реализуемого в исполнении музыкального произведения. Л.С. Выготский считал, что творческой деятельностью может быть такая деятельность человека, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений и действий, а создание новых образов или действий [2, с.
5]. Именно в условиях учебно-художественной деятельности могут быть созданы условия для развития творческих задатков личности, реализованы возможности расширения сферы творческой деятельности.
Несмотря на актуальность и значимость проблемы самостоятельности в развитии личности студента-му- зыканта, однозначная трактовка данного понятия применительно к учебно-художественной деятельности отсутствует. В научно-методической литературе, касающейся содержания музыкального образования, употребляются выражения творческая самостоятельность, самостоятельное музыкальное мышление, самостоятельная работа на музыкальном инструменте. Причем трактуются эти понятия по-разному и чаще всего достаточно приблизительно и общо. ГМ. Цыпин пишет поэтому поводу Понятие самостоятельности в обучении музыке вообще и музыкальному исполнительству в частности неоднородно по своей структуре и внутренней сущности В собственно педагогическом аспекте проблема воспитания самостоятельности учащегося-музыканта затрагивает и методы преподавания, и приемы (способы) учения, и формы организации учебной деятельности в му- зыкально-исполнительском классе [6, с. Как показывает анализ исследований, в современной музыкально-педагогической науке самостоятельная работа рассматривается в нескольких значениях в качестве характеристики личности (самостоятельность личности как характеристика интеллектуальной деятельности обучаемого (самостоятельность мышления, интеллектуальная самостоятельность ив качестве наиболее общего показателя – творческой самостоятельности».
Необходимо отметить, что названные значения не имеют строгого разграничения, являясь во многих смыслах взаимосвязанными и не исключающими друг друга.
Воспитание самостоятельности достигается в самостоятельной деятельности и является сложными многогранным процессом, входе которого самостоятельность как бы проходит ряд уровней. Логика этого процесса предполагает движение от репродуктивно-подражательной к поисково-исполнительской и от нее – к творчески самостоятельной деятельности. Данная закономерность была научно обоснована Л.С. Выготским в его учении озоне ближайшего развития и стала ведущей в концепции развивающего обучения, где постулируется положение оса- мостоятельности как о ведущем новообразовании личности, выступающим основным показателем достигаемого эффекта образования. Разработанные в дидактике теория развивающего обучения и концепция содержания опыта продуктивной деятельности были творчески адаптированы к сфере музыкального образования ГМ. Цыпиным. Им сформулированы принципы развивающего музыкального образования ив том числе, принцип отхода от пассивных, репродуктивных методов обучения, предполагающий такую работу с текстом, при которой с максимальной полнотой проявлялась бы самостоятельность, творческая инициатива учащегося-исполнителя» [6, с. Базовой характеристикой, объединяющей понятия самостоятельность мышления и творческая самостоятельность, выступает категория творческого мышления.
Э.Б. Абдуллин поэтому поводу пишет Как музыкальное, таки психолого-педагогическое мышление нередко приобретает творческий характер, что проявляется в индивидуальном, неповторимом видении, понимании музыки

и музыкально-педагогического процесса, в нахождении оригинальных способов решения поставленных музы- кально-педагогических задач [1, с. 185]. Тем самым, применительно к процессу музыкального обучения можно говорить о том, что основой развития самостоятельности личности в музыкальной деятельности является воспитание ее творческого (продуктивного) мышления.
На преобразующую деятельность интеллекта в процессе музыкального образования обращает внимание И.Н. Не- мыкина. Интеллектуальная активность представляется ей своеобразным видом деятельности, где интеллектуальное умение и общие качества мышления взаимодействуют со специфическими музыкальными способностями [4, с. 56].
Е.Н. Федорович также указывает на данную взаимосвязь, подчеркивая следующее В педагогике музыкального образования активизация обучения рассматривается как система целостных педагогических воздействий, включающая в себя развитие интеллекта обучающихся в тесной связи с активизацией эмоционально-эстетического компонента в их музыкально-познавательной деятельности [5, с. 148]. Особо указывает Е.Н. Федорович на трансформацию общедидактического принципа развития продуктивного мышления – переноса сформированного приема учебной работы в новую ситуацию – в принцип самостоятельности и творческой инициативы [5, с. Самостоятельная деятельность студентов предполагает включение в нее формирующихся операций и перенос ранее сформированных операций, навыков и умений в новые условия. Самостоятельную работу над новым музыкальным произведением в этом плане правомерно рассматривать как средство вовлечения студентов в самостоятельную учебно-художественную деятельность как средство ее логической и психологической организации. Стимулируя самостоятельную мыслительную деятельность обучающегося, преподаватель должен учитывать, что необходимость в активизации мышления возникает у человека в тех случаях, когда появляются условия, в которых он не может выполнить известного действия прежними способами и вынужден искать новые способы действия. Таким образом, важными условиями формирования творческого мышления являются активизация восприятия и музыкально-слуховых представлений, музыкально-те- оретические обобщения, основанные на взаимодействии логического и эмоционального в музыке. Развитое творческое мышление является основой становления творческой самостоятельности личности музыканта.
В целом ряде работ ученых-музыкантов (Э.Б. Аб- дуллин, Ю.Б. Алиев, Л.Г. Арчажникова, Л.А. Баренбойм,
И.Н. Немыкина, Л.А. Рахимбаева, ГМ. Цыпин и др) самостоятельная работа обучающихся связывается створ- ческим характером процесса овладения музыкальным мастерством, его сущностью и направленностью. Поскольку становление самостоятельности будущего музыканта происходит в условиях творческой деятельности и своею целью имеет творческие достижения, в музыкальной педагогике утвердилась точка зрения, определяющая самостоятельность как творческую самостоятельность».
Применительно к процессу инструментального исполнительства, который является одним из наиболее распространенных видов музыкальной деятельности, творческая самостоятельность, как правило, трактуется как способность самостоятельно осуществлять весь цикл работы над произведением, создавать свой образ музыкального текста, а также характер исполнения музыкального произведения. В понятие творческая самостоятельность музыканта, следовательно, включаются такие действия как целеполагание, решение проблемной задачи, рефлексия, самоконтроль и самоанализ.
Проблема развития творческой самостоятельности в обучении музыке имеет два близко расположенных, хотя и неодинаковых аспекта. Один из них связан с конкретным результатом соответствующей деятельности, другой – со способами ее осуществления как трудился ученик, добиваясь намеченной художественно-исполнительской цели, в какой мере его усилия носили поисково-творче- ский характер. Можно сказать, что процесс организации самостоятельной работы в качестве основного компонента должен включать развитие умения инициативно, творчески созидательно осваивать различные сферы музыкального искусства. Следовательно, в процессе формирования музыкального сознания одинаково важным является и то, что приобретено студентами входе обучения, и то, как совершались эти приобретения, какими путями достигались те или иные результаты.
Итак, становление творческой самостоятельности сту- дента-музыканта в учебно-художественной деятельности является важнейшим фактором развития индивидуальных креативных качеств личности как ведущего компонента социокультурного развития человека. Для педагогики музыкального исполнительства характерно осознание важности творческого характера самостоятельной работы, необходимости целостного анализа и теоретического обоснования условий и путей ее организации. Развитие самостоятельности студентов-музыкантов рассматривается как одно из ключевых направлений педагогической работы и формулируется в виде центрального методического принципа данного процесса. Основой развития творческой самостоятельности в учебно-художественной деятельности является воспитание творческого мышления, важными условиями формирования которого являются активизация восприятия и музыкально-слуховых представлений, формирование музыкально-теоретиче- ских обобщений, основанных на взаимодействии в музыке логического и эмоционального начал.
Литература:
1. Абдуллин Э.Б. Теория музыкального образования Учеб. пособие. М ИЦ Академия, 2004.
9. Педагогика высшей профессиональной школы

Актуальные вопросы современной педагогики (III)
2. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: Союз, 1997.
3. Гайдай С.Н. Взаимосвязь феноменов самостоятельности и творческой активности в учебно-познавательной деятельности личности // Ученые записки Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им. Н.Г. Чернышевского. – 2009. – № 5. – с. 12–19.
4. Немыкина И.Н. Теоретические основы формирования обобщенных понятий в профессиональной подготовке учителя музыки Монография. Екатеринбург Изд-во УрГПУ, 1997.
5. Федорович Е.Н. Педагогическое наследие крупнейших российских пианистов Монография. Екатеринбург
Изд-во УрГПУ, 2001.
6. Цыпин ГМ. Формирование активного, самостоятельного творческого мышления учащегося-музыканта / Психология музыкальной деятельности Учеб. пособие / Д.К. Кирнарская, НИ. Киященко, КВ. Тарасова и др. / Под ред. ГМ. Цыпина. М ИЦ Академия, 2003. – с. Профессиограмма как эталонная модель специалиста
иванова анна Вадимовна, адъюнкт
Московский университет МВд россии Сфера образования в России становится все более мощной движущей силой экономического роста. В настоящее время динамика изменения социально-эконо- мических и социально-культурных условий показывает, что учебный процесс необходимо организовать, взяв ориентир на развитие личностных качеств будущего специалиста, на формирование общей и профессиональной культуры. Знания, умения и навыки – это, безусловно, необходимое, ноне достаточное условие подготовки специалиста сточки зренияпрофессионально-целостной личности. Актуальность профессиографического подхода в образовании, на наш взгляд, заключается в том, что профессиограмма дает возможность качественно подготовить современного конкурентоспособного выпускника.
По нашему мнению, конкурентоспособность специалиста может быть описана при совместном использовании в качестве базовых составляющих личностного потенциала специалиста и его профессиональной культуры. Перспективным решением в сложившейся проблеме может стать использование профессиограммы специалиста. В указанном случае профессиограмма будет высту- патькак модель высшего уровня профессиональной деятельности и личностного развития.
По определению А.К. Марковой, профессиограмма – это научно обоснованные нормы и требования профессии к видам профессиональной деятельности и качествам личности специалиста, которые позволяют ему эффективно выполнять требования профессии, получать необходимый для общества продукт и вместе стем создавать условия для развития личности самого работника [1, с. 22]. Чаще всего в профессиограмме выделяют две самостоятельные, но взаимосвязанные части, таки А.К. Маркова включила в профессиограмму трудограмму и психограмму. Для полноты раскрытия понятия профессиограмма считаем необходимым обратить вниманиена эти неотъемлемые со- ставляющие.
Трудограмма характеризует специалиста как субъекта профессиональной деятельности и включает в себя предназначение профессии и ее роль в обществе, профессиональные знания, умения, приемы, способы работы, технологии, применяемые в данной профессии для успешного достижения результата, предмет труда в профессии, условия труда, средства труда, распространенность профессии, продукт труда, организация труда, права и обязанности представителя данной профессии, позитивные и негативные стороны профессии.
В психограмме специалист предстает как индивид, особый интерес вызывают его психологические качества характеристики мотивационной, волевой, эмоциональной сферы (мотивы, цели, задачи, интересы, потребности, профессиональная самооценка, эмоциональный облик, удовлетворенность человека трудом, его процессом и результатом характеристики операциональной сферы психологические знания о профессии, психологические способы, приемы, умения, профессиональные способности, мышление, обучаемость, профессиональное саморазвитие, линии психологического роста и распада профессиональной деятельности и личности специалиста).
Однако мы справедливо можем отметить, что в указанной модели вопросы личности специалиста, соци- ально-значимые качества человека, социальные нормы профессии остались за пределами рассмотрения.
По нашему мнению, наибольший интерес вызывает структура профессиограммы, предложенная Ю.К. Черновой и В.В. Щипановым, которые дополнили последнюю третьей составляющей трудограмма – описание труда в профессии психограмма – описание человека в труде социограмма – описание личности в профессии [2, с. 66].
Социограмма содержит описание социально-зна- чимых качеств личности для реализации профессиональной деятельности (организационные способности, обучаемость, мобильность и т.п.), социальные нормы человека в профессии (правила поведения, традиции, коммуникативную культуру, возможности профессионального роста.
Профессиограмма – это обобщенная эталонная модель успешного специалиста в конкретной области, она учитывает различные аспекты личностных, социальных и профессиональных качеств. Ее можно использовать как основу стандарта специалиста, принятого в данном обществе в данное историческое время. Вместе стем профессиограмма это не жесткая стандартная схема, а гибкая ориентировочная основа развития специалиста. Профессиограмма должна не сковывать индивидуальное творческое развитие специалиста, а лишь давать ориентиры объективных требований профессии к человеку. Профессиограмма может меняться по мере изменения профессии, поэтому обращаться к ней необходимо так или иначе в течение всей профессиональной жизни для того, чтобы осуществлять коррекцию с учетом современных требований к профессии.
На сегодняшний день профессиограмма должна отвечать, на наш взгляд, следующим требованиям четко выделять предмет и основные результаты труда (на что направлены главные усилия человека в труде иметь направленность на решение практических задач (профотбор, профессиональное обучение и т.п.);
– выделять не отдельные компоненты и стороны профессии, а описывать ее целостно показывать возможные линии развития человека средствами профессии показывать перспективы изменения в самой профессии (каким может быть специалист будущего).
Современная система взглядов на образование требует перехода от трансляции знаний к формированию увы- пускника личностных свойств, подготовки их к систематическому, профессиональному обучению и творческому развитию.
Таким образом, приняв в качестве модели специалиста научно-обоснованную профессиограмму и используя ее как основной ориентир в процессе подготовки специалиста в вузе, те. учитывая требования профессиограммы при постановке целей обучения, отборе содержания обучения и выборе методов обучения, можно говорить о формировании непросто отдельно обозначенных знаний, умений и навыков, а о формировании специалиста, обладающего тем или иным уровнем профессиональной культуры. Иначе говоря, профессиограмма может рассматриваться в качестве адекватной модели специалиста, обладающего профессиональной культурой.
В связи с повышением требований к работникам 21 века профессиональная подготовка специалистов должна быть сориентирована на достижение качественного результата. Принятие данной модели в качестве эталона при подготовке специалиста в вузе позволит приблизиться к желаемому результату – подготовке специалиста, способного в дальнейшем успешно справляться со своей профессиональной деятельностью.
Литература:
1. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М Международный гуманитарный фонд Знание, 1996.
2. Чернова Ю.К., Щипанов В.В. Квалиметрическое проектирование образовательного процесса методология и практика. – М ИЦ проблем качества подготовки специалистов, Логика рассуждения как метод обучения иностранному языку (русский) в вузе
инасаридзе тамара павловна, доктор педагогики горийский государственный учебный университет (грузия) Современному обществу XXI века требуется самоактуа- лизирующаяся творческая личность, способная ориентироваться в информационном потоке осознанно воспринимать и производить информацию.
Рассуждение – при овладении иностранным языком русский) в вузе, необходимый навык, который формируется в учебном процессе, способствует интеллектуальному развитию студента.
Под логикой рассуждения мы понимаем обучение мыслительным процессам поиска и построения доказательства те. учить доказывать означает прежде всего учить рассуждать,это также умение занять свою позицию по обсуждаемому вопросу и умение обосновать е, способность выслушать собеседника, обдумать аргументы и проанализировать их логику, способность рассуждать, ставить новые вопросы, вырабатывать аргументы, принимать независимые решения.
Суть рассуждения заключается в объяснении какого- либо утверждения, или в обосновании истинности какой- то основной мысли (тезиса) другими суждениями (аргументами. Целью рассуждения в процессе обучения русскому языку является воспитание у студентов созна-
9. Педагогика высшей профессиональной школы

Актуальные вопросы современной педагогики (тельного отношения к речи, умения понимать речь другого и строить свою речь аргументированно, умения грамотно вести дискуссию.
Основную функцию рассуждения следует определить как выполнение особого коммуникативного задания – придать речи аргументированный характер, отразить логику отношений между явлениями окружающего мира.
«Рассуждение – это словесное изложение, разъяснение, подтверждение какой-либо мысли. Рассуждение важный тип речи чтобы убедить другого или других в чем- то, надо уметь рассуждать, доказывать, логически мыслить, делать выводы.
В тексте-рассуждении обычно выделяются три части тезис (высказывается какая то мысль доказательство (или опровержение) этой мыслите. аргументы выводили заключение.
Тезис должен быть доказуемыми чётко сформулированным. Аргументы должны быть убедительными, чем яснее сформулированы, тем неотразимее всё рассуждение и бесспорнее вывод [1, с. Истинность суждений устанавливается логическим способом – через посредство других суждений, обосновать какое-либо суждение означает привести другие, логически связанные сними подтверждающие его суждения, аргументы.
Поиск эффективных путей связаны на ориентацию смысла, «аргументов».
В этих поисках видится развитие мысли, ИВ. Щерба о том, что ведущим началом для активного усвоения языка должен быть смысл».
Поэтому можно выделить умение правильно мыслить умение выражать свои мысли в конкретной языковой форме умение находить доводы за и против, и анализировать их умение научиться аргументированно доказывать собственное мнение умение использовать языковые средства для связи смысловых частей умение видеть структуру текста и логику его построения умение сформулировать свою точку зрения тезис, аргументы, вывод умение выслушать партнёров;
– умение поддержать дискуссию умение соблюдать речевой этикет умение приходить к консенсусу умение формулировать совместно принятие ре- шения.
Научить рассуждению на иностранном языке трудная задача. Логическое мышление предположениями является отличительным инструментом научного рассуждения.
«Аргументация учитывает исследовательские, критические и всесторонние подходы к действительности, студенты формируют возражения и контр-возражения и понимают разнообразие точек зрения [2, с. Научные взгляды Перре-Клермонта является важным методическим ресурсом в разработке гипотезы по рассуждению и аргументации, которая формирует умение чётко высказать свои мысли, слушать других, приводить аргументы, взвешивать основательность доводов и искать противоречия.
Рассмотрим умение построения текста-рассуждения:
студентам разъясняется, что содержание высказывания, состоящего из одного предложения со ссылкой на его автора, можно передать следующими синтаксическими формами предложением с прямой речью или предложением с косвенной речью.
«Чтение – вот лучшее учение – А. Пушкин Во-первых, оно знакомит нас с новыми словами Во-вторых, активизирует нашу мысль Наконец, расширяет наши знания;
Итак, чтение – хорошее учение, потому что оно обогащает наш словарь, нашу мысль, наши знания.
Этим примером, мы показали студентам, как можно, уместно используя в основной части вводные слова во- первых, во-вторых, а в заключительной – вводное слово итак, построить рассуждение на тему Виды синтаксических построений высказывания.»
Студенты получают необходимую речеведческую информацию о видах и структуре рассуждения, строя высказывание по типу рассуждения, он должен преследовать убедительность,и выразительность своей речи.
Поэтому студенту необходимо – владеть логическими навыками формированием понятия суждениями тезиса подбора и выстраивания аргументов, и иллюстрация их фактами, создание вывода.
Логика аргументов отражает путь познания, которым идёт студент в процесс обучения, овладевает логическими навыками, проверяете эффективность. Эффективность дискуссии во многом зависит от опоры на логику, от владения искусством аргументации. Доказывать же свою точку зрения – это необходимое условие культуры рассуждения.
Технология развития логического рассуждения ориентирована на вопросы как ключевую силу размышления, и студентов необходимо обращать к их собственной интел- лектуальности.
«Во время рассуждения студенту необходимо мыслить чётко, логично строить свои выступления, давать аргументированные ответы,т. е. обладать высокой культурой мышления. Для этого важно соблюдать основные законы формальной логики [2, с. Культура логического мышления отличается аргумен- тированностью и логичностью суждений, стремлением прояснять проблемы и сложные вопросы, смелостью аргументов, чёткостью формулируемых положений, ясностью изложения высказывания, умением выявлять противоречивые факты.
Итак, рассуждение на иностранном языке в вузе, формирует у студентов культуру творческого, логического

мышления. Можно сказать, студентам только тогда удаётся логически грамотно сформулировать аргумент, когда достигается уровень объективной позиции в собственных рассуждениях.
Данная статья способствует решению актуальной пси- холого-педагогической задачи – поиску эффективных средств рассуждения и аргументации речи на иностранном языке, и мышление студента.
Литература:
1. Власенков А.А. Рыбченкова Л.М. « Русский язык Мс. Ивин А.А. « Теория аргументации Мс. Перре-Клермон АН. – Роль социальных взаимодействии в развитии интеллекта Мс. Проблемы общения студентов с представителями иных культур
каппушева зухра анзоровна, аспирант карачаево-Черкесский государственный университет им У. дж.алиева (г. карачаевск) В настоящее время значительно возрастает межкультурное взаимодействие. Студенты становятся более мобильными, общаются по электронной почте, переписываются в социальных сетях, участвуют в международных форумах и конференциях. В этой связи особую актуальность приобретает способность студентов изучать определенные нормы, знаки, средства, символы языка культуры, чтобы вступать в коммуникативные связи с представителями иных культур.
В большой советской энциклопедии культура рассматривается как совокупность достижений общества в области просвещения, науки, искусства ив других областях в духовной жизни умение использовать все эти достижения для покорения сил природы, для роста производства, для разрешения назревших задач общественного развития. Кроме того, в данном источнике подчеркивается тот факт, что каждая нация имеет свои качественные особенности, свою специфику, которая принадлежит только ей и нету других. Эти особенности являются тем вкладом, который вносит, каждая нация в общую сокровищницу мировой культуры В повседневной жизни понятие культура употребляется, как минимум, в трех значениях. Во-первых, под культурой подразумевается отдельная сфера жизни общества, которая существует в виде системы учреждений и организаций, занимающихся производством и распространением духовных ценностей (общества, клубы, театры, музеи и т.д.). Во-вторых, под культурой понимается совокупность ценностей и норм, присущих большой социальной группе, общности, народу или нации (элитарная культура, русская культура, культура молодежи и т.д.). В- третьих, культура интерпретируется как выражение высокого уровня достижений человека в какой-либо деятельности (культура быта, культурный человек в значении воспитанный и образованный и пр. Однако наиболее распространенным обыденным значением понятия культуры является его понимание как совокупности материальных предметов, объектов, идей, образов, созданных человеком на протяжении его истории По мнению известного социолога В.А. Глазырина, общество является одним из сложных социальных систем, включающая в себя множество отдельных подсистем, в рамках которых раскрываются и реализуются социальные отношения индивидов, их культура. Одни подсистемы являются структурными элементами общества (нации, классы, группы, другие объединяют людей на основе общих интересов, целей, ценностей (толпа, публика. Однако те и другие наделены определенными качествами и признаками, которые позволяют считать их важнейшими элементами общества Знание культуры общения с иноязычными партнерами позволяет эффективно устанавливать процесс взаимодействия. К примеру, люди во всех странах приветствуют друг друга, но делают это по – разному, утверждает К. Вер- дербер. Педантичные немцы до 12 ч дня желают друг другу доброго утра, с 12 до ч – доброго дня. Далее начинается добрый вечер. Во Франции даже малознакомые люди при встрече и прощании целуются, касаясь друг друга щеками. Англичане и американцы перво-наперво интересуются Как дела Приемлемый ответ хорошо или нормально. Говорить плохо считается неприличным. В Европе и Новой Гвинее распространен обычай здороваться без слов, просто поднимая вверх брови. Только на материке этот жест используют, приветствуя друзей и родных. А на тихоокеанском острове – иностранцев. Евреи и арабы при встрече говорят Мир вам Традиционное приветствие в Таиланде звучит «вай». Ладони складывают вместе и прижимают колбу, носу или груди. Положение рук определяется статусом встречного. Чем значительнее персона, тем выше ладони и тем дольше длится «вай» Таким образом, знание культуры общения с иноязычными партнерами позволяет осуществлять эффективное межкультурное взаимодействие. Понимание языка куль. Педагогика высшей профессиональной школы

Актуальные вопросы современной педагогики (туры и овладения им, дает человеку свободу общения с представителями других национальностей, открывает новые пути включения в культурный контекст, дает возможность осознать свое место в обществе, социализи- роваться и, наконец, ориентироваться в пространстве культур.
Литература:
1. Веденский Б.А. Большая советская энциклопедия Б.А. Веденский. – М Большая советская энциклопедия,
618 с.
2. Ведербер К. Психология общения К. Ведербер, Р. Ведербер. – М Дрофа, 2006. – 341 с.
3. Куликова Л.В. Межкультурная коммуникация теоретические и прикладные аспекты. Монография./Л. В. Ку- ликова. – Красноярск, 2004. – 161 с.
4. Глазырин В.А. Социология В.А. Глазырин. – М Юрайт, 2012. – 400 с. Реализации личностно-ориентированного подхода в обучении иностранному языку в неязыковом вузе
козьмина наталия анатольевна, старший преподаватель гуреева людмила Викторовна, преподаватель национальный технический университет Украины киевский политехнический институт В специальной литературе понятие педагогическая технология определяется как совокупность целей, задач, форм, методов (способов, приёмов обучения и воспитательных средств, которые системно используются в образовательном процессе, на основе психолого-педагоги- ческих установок, при котором происходит качественное изменение воздействия на обучаемого. Одной из главных задач является точное определение цели, как конечной, таки промежуточной. Правильное определение цели позволяет наиболее точно определить структуру и содержание учебно-познавательной деятельности учащихся, разработать методы ее достижения, избежать ошибок и просчетов. Оптимальная организация учебной деятельности даст более высокие и стабильные результаты.
Перед преподавателями вузов стоит ряд задач дать студентам необходимые знания, умения, навыки, научить их осуществлять различные виды деятельности, уметь использовать новые информационные технологии, быть готовыми к сотрудничеству, стремясь избегать и преодолевать конфликты. Эти задачи невозможно решить без личностно-ориентированного подхода к процессу образования и воспитания, без учета всех потребностей и возможностей студентов. Фокусом личностно-ориентированного подхода является уникальная целостная личность ученика, которая живет, развивается, творит, имеет свои задачи и цели, стремится к максимальной реализации своих способностей и возможностей, открыта для всего нового, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях.
Личностно-ориентированный подход является методологической ориентацией в педагогической деятельности. Базируясь на системе взаимосвязанных понятий, идей и способов действий, создавая атмосферу творчества, сотрудничества, взаимопонимания и взаимопомощи, она делает возможными и вдохновляет процессы самопознания и самореализации личности. Гибкость в определении целей, учет личностных интересов, индивидуальных возможностей и способностей учащихся делает процесс обучения более успешным, результативным. При этом подходе создается особая атмосфера творчества, взаимопомощи, эмоционального контакта, выстраиваются межличностные отношения.
Личностно-ориентированное обучение включает метод проектов, обучение в сотрудничестве, и разноуровневое обучение.
Технология обучения в сотрудничестве (cooperative learning) разработана тремя группами американских педагогов Р. Славиным из университета Джона Хопкинса, Р. Джонсоном и Д. Джонсоном из университета штата Миннесота, группой Э. Аронсона из университета штата Калифорния. Ее суть заключается в том, чтобы создать такую благоприятную среду, в которой каждый из учащихся имел бы возможность максимально проявить свои способности входе активной совместной учебной деятельности на базе различных учебных ситуаций.
Багаж знаний и умений студентов одной группы технического вуза иногда существенно различается. Это особенно касается иностранного языка. Водной группе могут встретиться студенты – выпускники серьезных специализированных английских школ, где ряд предметов преподается на иностранном языке, и выпускники школ, где иностранный язык, мягко говоря, преподавали плохо. У первых – достаточно высокий уровень знаний, они моментально понимают все объяснения учителя, без проблем овладевают лексическим материалом, коммуникативными умениями, в то время как последним требуется разжевывание материала, гораздо больше времени на его осмысление. В этой ситуации первым может стать скучно, в то время как последним – очень «некомфортно». Они стесняются задавать вопросы при всей группе, понимая, что им никогда не догнать остальных, и часто выпадают из общего процесса обучения.
При такой ситуации технология обучения в сотрудничестве может быть особенно полезной. Преподаватель объединяет студентов в небольшие группы, по 3–4 человека, и дает им одно общее задание. При этом оговаривается роль каждого ученика группы в выполнении этого задания. Технология обучения в сотрудничестве дает возможность дифференцировать задания по уровням сложности. В этой ситуации каждый студент, с одной стороны, отвечает за результат своей работы, с другой же стороны, он также несет ответственность за результат работы всей группы. Сильным студентам интересно выполнять такое групповое задание. Во-первых, оно отвечает их уровню подготовки, им нескучно, они чувствуют развитие, занимаются творчеством. Во-вторых, они чувствуют свою важность и нужность в данной команде, поскольку они отвечают за слабых студентов, работая на общий результат. Слабые студенты выясняют все непонятные им вопросы, а сильные учащиеся заинтересованы в том, чтобы все члены группы полностью разобрались в материале. Слабые студенты, при поддержке, постепенно овладевают материалом, совместными усилиями ликвидируются пробелы. Они испытывают благодарность за оказанную помощь и более не чувствуют себя вышибленными из седла. Такая коллективная работа, направленная на достижение общей цели, гораздо более эффективная, увлекательная, творческая. Она приносит радость, создает дружескую атмосферу взаимопомощи. В этом и есть суть обучения в сотрудничестве.
Согласно Полат Е.С., существует ряд основных принципов обучения в сотрудничестве 1) группы формируются преподавателем до урока с учетом психологической совместимости. В составе группы должен быть сильный ученик, средний и слабый. Если группа на протяжении ряда уроков работает эффективно, нет необходимости менять ее состав (это, так называемые, базовые группы
2) группа получает одно задание, но при его выполнении предусматривается распределение ролей между участниками группы (роли обычно распределяются самими учениками, нов некоторых случаях учитель может дать рекомендации) оценка ставится за работу всей группы важно, что оцениваются не столько знания, сколько усилия учащихся. Оценивать результаты могут сами учащиеся) учитель сам выбирает ученика группы, который должен доложить результаты работы. Давайте рассмотрим наиболее распространенные варианты метода обучения в сотрудничестве, отличающихся постановкой учебных задачи организационными формами, обучение в команде,
Jigsaw (пила, Learning Together (учимся вместе).
Согласно разработкам трех вышеупомянутых групп американских педагогов, метод базируется на групповых целях (teamgoals) и успехе всей группы
(teamsuccess), как результате самостоятельной работы каждого члена группы в совместной групповой работе над изучаемой проблемой. Задача каждого учащегося – непросто выполнить какое-то задание, а овладеть необходимыми знаниями и сформировать нужные навыки. Вся группа заинтересована в усвоении учебной информации каждым ее членом, поскольку успех команды зависит от вклада каждого в решение поставленной передними проблемы. Метод STL сводится к трем основным принципам
1. награды (teamrewards) – в виде сертификата, диплома и других видов оценки их совместной деятельности, если они превзойдут установленный для них критерий. Группы не соревнуются друг с другом, так как все команды имеют разную планку и время на ее достижение
2. индивидуальная ответственность означает, что успех всей группы зависит от удач или неудач каждого ее члена. Это стимулирует взаимопомощь членов команды при решении поставленной задачи. равные возможности для достижения успеха означают, что каждый учащийся приносит очки своей группе, которые он зарабатывает путем улучшения своих собственных предыдущих результатов. Это дает сильным, средними слабым ученикам равные возможности в получении очков для своей команды. Стараясь изо всех сил улучшить результаты предыдущего опроса, зачета, экзамена (и улучшая их) и средний, и отстающий ученики приносят своей команде равное количество баллов, что позволяет им чувствовать себя полноправными членами команды и стимулирует желание поднимать выше свою персональную планку. Метод STL очень эффективен при изучении нового материала. Схема обучения проста. Малая группа получает задание от преподавателя и работает до тех пор, пока оно не будет выполнено всеми членами группы. При такой работе формируются групповое сознание, позитивная взаимозависимость, коммуникативные навыки. Преподаватель объясняет новый грамматический материал, например theModalVerbs. Затем раздает всем группам одинаковые наборы заданий (таблицы, картинки, упражнения. Каждый из членов группы может выполнять свое задание индивидуально, либо же каждое последующее задание выполняется следующим членом группы. Данный метод акцентирует внимание на успехе всей группы, который можно достичь только в результате самостоятельной работы каждого члена малой группы в постоянном взаимодействии с другими членами этой же группы. Таким образом, задача каждого студента – овладеть необходимыми знаниями, сформировать нужные навыки. При этом вся малая группа должна знать достижения каждого ее члена. Выполнение задания объясняется, комментируется и контролируется членами группы. Подобная отработка новой темы очень эффективна, т.к. такой вид работы не дает студенту возможности проспать подачу нового материала, тут же активизирует все его ресурсы,
9. Педагогика высшей профессиональной школы

Актуальные вопросы современной педагогики (включает его в групповую работу. В условиях, когда каждый отвечает не только за свои успехи, но и за успехи товарищей по команде, работа проходит живо, активно, в атмосфере взаимопомощи, что создает микроклимат, благоприятный для обучения. Для закрепления материала можно предложить выполнить тест.
Отличительная особенность данного метода заключается в системе оценки индивидуальных работ. Оценка выполняется по прогрессивно-сравнительному признаку. Студент может выиграть дополнительные баллы для команды только в том случае, если его оценка за эту работу выше его средней оценки за предыдущие. Команда, которая набрала по итогам изучения темы самое большое количество баллов, считается победившей.
Другим методом обучения является метод, который называется Jigsaw (Пила. Учащиеся разбиваются на группы по 4–6 человек. Каждой группе предлагается работа над общей темой, например «SourcesofRenew- ableEnergy». Каждому из членов группы предлагается работа над отдельным фрагментом общей темы. Например, тема может быть разбита наследующие части
SolarEnergy, EnergyofWind, BiomassEnergy, Geother- malEnergy. Каждый член группы находит материал по своей части. Студенты, которые изучали одну и туже часть, например SolarEnergy, встречаются и обмениваются информацией как эксперты поданной теме. Это называется встреча экспертов. Затем они возвращаются в свои группы и делятся новой информацией, которую они узнали на встрече экспертов, с другими членами своей группы. Так происходит с каждым экспертом. Чтобы получить материал всех фрагментов, учащимся необходимо внимательно слушать своих партнеров по команде и делать записи. Учащиеся чрезвычайно заинтересованы, чтобы их товарищи добросовестно выполнили свою задачу, так как это может отразиться на их итоговой оценке. Отчитывается по всей теме каждый в отдельности и всей командой.
Метод LearningTogether (Учимся вместе) разработан в университете штата Миннесота в 1987 году (DavidJohnson,
RogerJohnson). Всей группе студентов предлагается одна общая тема, например Класс студентов делится на группы по 3–4 человека в каждой. Группы должны быть однородными по уровню знаний и умений. Каждая группа получает одно задание, которое является частью данной темы. Работая над общей темой «OrganizingtheConfer- enceInnovationsinScienceandTechnology», группа может получить одно из следующих заданий разработать программу конференции, организовать регистрацию участников конференции, организовать расселение участников в гостинице, заказать билеты для всей группы, и т.д. Каждая группа работает над своей темой. При совместной работе отдельных групп и всех групп в целом достигается усвоение всего материала. При подготовке своих заданий группы совместно обсуждают информацию, задают вопросы, предлагают свои варианты решения проблем. Эта работа может быть успешно выполнена только при условии тщательной предварительной подготовки и владения лексикой поданной теме. Соблюдаются основные принципы это награды – всей команде, индивидуальный подход, равные возможности.
Итак, перед группой, с одной стороны, стоит познавательная цельте. успешное выполнение академического задания, ас другой – социальная – осуществление входе выполнения задания определенной культуры общения, умение приходить на помощь друг другу и работать надо- стижение общей цели.
Подводя итог всему вышесказанному, хотелось бы также упомянуть три отличительных черты работы в малых группах по методике обучения в сотрудничестве от других форм работы в малых группах.
Каждый член малой группы несет личную ответственностью не только за свои успехи и достижения, но и заре- зультаты работы своих товарищей, теза всю группу.
Особое внимание акцентируется на социальных аспектах обучения, на способах общения между членами группы. Этому аспекту специально обучают, он обсуждается на уровне группы и всего класса.
В общую оценку работы группы входит не только оценка академических результатов работы группы, но и оценка формы общения учащихся. После работы малой группы необходимо уделить время на обсуждение социального аспекта работы членов группы поведение, способы общения, взаимопомощь, ошибки и достижения.
Литература:
1. Алексеев НА. Личностно-ориентированное обучение в школе – Ростов н / Д Феникс, 2006.-332 с.
2. Леонтьев А.А. Психолого-педагогические основы обновления методики преподавания иностранных языков
Лекция-доклад / А.А. Леонтьев. – М Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов,
1998. – 24 с.
3. Полат, Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. – М Академия 4. Обучение в малых группах по методике сотрудничестваС. Дьячкова

Технология организации и проведения спортивных и физкультурных мероприятий в зонах с жарким климатом
Мухаммадиев комил бурханович, преподаватель ташкентский институт инженеров транспорта
В данной статье рассмотрены проблемы, связанные с высокой температурой в зонах с жарким климатом, к каким неудобствами дискомфорту они могут привести при организации и проведении спортивной и физкультурной работы. Часто вовремя занятий физическими упражнениями, что особенно актуально для мест с жарким климатом, происходит обезвоживание организма. Особенно летняя жара не может не сказаться на общем состоянии организма. То есть в результате перехода из солнцепека в тенистые и прохладные места мы тем самым вольно или невольно можем нанести вред окружающей среде, например деревьям.
При высокой температуре вода, накопившаяся в лужах, быстро портится под действием жары и солнечных лучей, что может оказать негативное влияние на окружающую среду. Вода из засорившейся лужи служит источником воды для птиц и животных, а вместе стем и источником заражения различными заразными заболеваниями. Больные птицы и животные в свою очередь могут заразить здоровых особей, в некоторых случаях заболевают и люди, употребившие в пищу мясо этих животных и птиц.