овз. Усынина_И.Н. ВКР магистер.. Усынина Изалия Нургалеевна Научный к пед н., доцент Крыжановская Надежда Васильевна Челябинск 2017 3 Оглавление Введение Глава I. Теоретическое исследование
 Скачать 2.09 Mb.
|
|
2 МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «ЮЖНО-УРАЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» (ФГБОУ ВО «ЮУрГГПУ») ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ КАФЕДРА ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ И ПРИКЛАДНОЙ ПСИХОЛОГИИ Психолого-педагогическая коррекция эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с задержкой психического развития Выпускная квалификационная работа по направлению 44.04.02 Психолого-педагогическое образование Направленность (профиль) программы магистратуры «Педагогическая психология» Работа _______________ к защите рекомендована/не рекомендована « ___ » ___________ 2016 г. зав. кафедрой ТиПП _____________ Кондратьева О.А. Выполнил (а): Студент (ка) группы ЗФ-310/128-2-1 Усынина Изалия Нургалеевна Научный руководитель: к.пед.н., доцент Крыжановская Надежда Васильевна Челябинск 2017 3 Оглавление Введение………………………………………………………………………3 Глава I. Теоретическое исследование проблемы психолого-педагогической коррекции эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с задержкой психического развития……………………………………………………………..8 1.1. Общая характеристика эмоционально-волевой сферы в психолого- педагогических исследованиях…………………………………………………….8 1.2. Особенности эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с задержкой психического развития………………………………………………..15 1.3. Модель психолого-педагогической коррекции эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с задержкой психического развития………….19 Глава II. Организация и проведение исследования уровня развития эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с задержкой психического развития……………………………………………………………………………..29 2.1. Этапы, методы и методики исследования……………………………..29 2.2. Характеристика выборки и анализ результатов констатирующего эксперимента ………………………………………………………………………..39 Глава III. Экспериментальная работа по психолого-педагогической коррекции эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с задержкой психического развития……………………………………………………………...45 3.1. Программа психолого-педагогической коррекции эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с задержкой психического развития……………45 3.2. Анализ результатов формирующего эксперимента ………………….55 3.3. Психолого-педагогические рекомендации по развитию эмоционально- волевой сферы старших дошкольников с задержкой психического развития…..63 3.4. Технологическая карта внедрения результатов исследования…………71 Заключение……………………………………………………………………79 Библиографический список…………………………………………………..87 Приложения……………………………………………………………………93 4 Введение Вопросы об особенностях эмоционально-волевой сферы детей с задержкой психического развития являются одной из актуальных задач и проблем в педагогике и психологии. Изучением этой проблемы интенсивно занимались отечественные ученные: А.П. Усанова, И.М. Соловьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев; С.Л. Рубинштейн, М.С. Лебединский, В.Н. Мясищев, Е.П. Ильин а также зарубежные: Э. Клапаред, В. Франкл, Ж.П. Сартр и др. Л.С. Выготский в своих работах доказывал, что эмоциональный фон человека имеет такое же важное значение, как и другие сферы человека и личности, например, ум и воля. То, как будут усваиваться полученные в процессе воспитания знания и умения, и как, ради достижения каких целей они будут использованы в дальнейшем, решающим образом зависит от эмоционального отношения субъекта к окружающим людям и к окружающей предметной среде. Богатство эмоциональных переживаний помогает человеку более тонко понимать происходящее и «проживать» переживания других людей, их межличностные отношения, способствует пониманию человеком самого себя, своих возможностей, способностей, достоинств и недостатков. Давно известно, что формирование эмоционально-волевой сферы является одним из главных условий становления личности ребенка, опыт которого непрерывно растет. И та жизнь, которая окружает и постоянно воздействует на ребенка, способствует развитию его эмоциональной сферы. Несформированность эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития проявляется в нарушении умения управлять своими эмоциями и адекватно выражать их, в нарушении эмоциональных контактов, дезадаптации, неумении устанавливать и поддерживать конструктивный уровень общения, понимать и адекватно оценивать сообразно ситуации состояние и чувства собеседника, неумении различать и определять эмоции и эмоциональные состояния людей, наличии трудностей в понимании различных ситуации и трудностей в понимании взаимоотношений между людьми, сниженном уровне 5 развития высших эмоций и интеллектуальных чувств, а в целом в снижении социального интеллекта и компетентности. Эмоциональное благополучие обеспечивает нормальное развитие личности ребенка, выработку у него положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям, придает высокую самооценку, сформированный самоконтроль, ориентацию на успех в достижении целей, эмоциональный комфорт. Именно эмоциональное благополучие является наиболее широким понятием для обеспечения успешности развития ребенка. Эмоциональная сфера очень важна для развития личности. А благополучная окружающая обстановка играет ценную роль в формировании положительной эмоциональной сферы. В большинстве случаев, эмоциональная возбудимость и лабильность, частая смена настроений, проявление аффекта приводят к сложностям в общении со сверстниками и взрослыми. Негативизм, агрессивность, боязнь не способствуют благоприятному развитию личности ребенка с отклонениями в развитии, поэтому важна своевременная коррекция его эмоциональной сферы. Таким образом, актуальность проблемы коррекции эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с ЗПР остается неизменно острой на протяжении всего развития психологической науки и практики. В связи с этим мы решили изучить данную тему и раскрыть ее в нашей работе. Тема магистерской диссертации: «Психолого-педагогическая коррекция эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с задержкой психического развития». Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально выполнить психолого-педагогическую коррекцию эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с задержкой психического развития. Объект исследования: эмоционально-волевая сфера старших дошкольников с задержкой психического развития. Предмет исследования: психолого-педагогическая коррекция эмоционально- волевой сферы старших дошкольников с задержкой психического развития. 6 Гипотеза исследования: эмоционально-волевая сфера старших дошкольников с задержкой психического развития изменится вследствие реализации разработанной нами коррекционной программы. В соответствии с целью и гипотезой исследования нами были поставлены следующие задачи исследования: 1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования эмоционально-волевой сферы. 2. Выявить особенности эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с задержкой психического развития. 3. Разработать модель психолого-педагогической коррекции эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с задержкой психического развития. 4. Определить этапы, подобрать методы и методики исследования. 5. Охарактеризовать выборку, провести констатирующий эксперимент и проанализировать его результаты. 6. Разработать и апробировать программу психолого-педагогической коррекции эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с задержкой психического развития. 7. Проанализировать результаты коррекционной работы. 8. Разработать психолого-педагогические рекомендации по развитию эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с задержкой психического развития. 9. Описать внедрение результатов исследования в практику в технологической карте. Методы исследования Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы, обобщение, синтез, целеполагание и моделирование. Эмпирические: констатирующий и формирующий эксперимент; тестирование. Метод математической статистики – Т- критерий Вилкоксона. 7 Методики исследования Цветовой тест (М.Люшер); Детский тест тревожности (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки); Методика «Рисунок несуществующего животного» (М.З. Друкаревич). База исследования: МКУ СО «Социальный приют для детей и подростков «Возрождение» Калининского района г. Челябинска, дети старшего возраста с ЗПР (5-7 лет) в составе 15 человек, из которых 7 мальчиков, 8 девочек. Структура магистерской диссертации включает в себя введение, три главы, заключение, библиографический список (68 источников) и 5 приложений. Текст иллюстрирован таблицами и рисунками. Научная новизнаисследования: – разработана модель психолого-педагогической коррекции эмоционально- волевой сферы детей старшего дошкольного возраста с ЗПР на основе целеполагания методов «Дерева целей»; – составлена и апробирована программа психолого-педагогической коррекции эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с задержкой психического развития. Теоретическая значимость исследования заключается в определении особенностей эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с задержкой психического развития, в теоретическом обосновании модели и программы психолого-педагогической коррекции эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с задержкой психического развития. К практической значимости нашего исследования можно отнести внедрение в практику психолого-педагогической службы социального приюта «Возрождение» модели психолого-педагогической коррекции эмоционально- волевой сферы детей старшего дошкольного возраста с ЗПР; составление психолого-педагогических рекомендаций, а также реализация программы психолого-педагогической коррекции эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с задержкой психического развития. 8 Апробация: материалы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на научно-практической конференции Конгресса МАНВО (gisap.eu): 1. «Психофизиологические, психологические и педагогические проблемы безопасности современного педагога». Тема доклада: «Субъективное благополучие человека, его основные составляющие» (01.02.2014г. – 28.02.2014г.); 2. «Системный подход как метод познания психофизиологических, психологических и педагогических процессов». Тема доклада: «Модель психолого-педагогической коррекции ситуативной тревожности воспитанников приюта» (01.06.2014-01.07.2014г.); Основные положения диссертационного исследования отражены в публикациях: 1. Усынина, И.Н. Причины возникновения тревожности и особенности ее проявления у воспитанников приюта//Журнал «Культура и образование: от теории к практике». - Изд-во: Киров, 2015. -Т.1. - № 1. – С.192-196. 2. Крыжановская, Н.В., Усынина, И.Н. Методы обучения и воспитания детей с задержкой психического развития. Использование информационно- коммуникативных технологий в обучении и воспитании детей с задержкой психического развития // Научно-методический журнал «Концепт». – 2017. (в печати). 9 Глава I. Теоретическое исследование проблемы психолого- педагогической коррекции эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с задержкой психического развития 1.1. Общая характеристика эмоционально-волевой сферы в психолого-педагогических исследованиях Уже много веков проблемы развития эмоций и воли приобретают большое внимание философов, врачей, физиологов, психологов, педагогов. Так, в философских учениях Демокрита и Платона, подчеркивалась важная роль эмоций и чувств в регуляции деятельности. Аристотель выдвинул идею катарсиса (очищения) посредством аффектов при восприятии искусства драмы. Преемственность эмоций с процессами жизнедеятельности организма отмечалась Декартом, который доказывал, что все страсти (любовь, ненависть, желания, радости и печали) относятся к телу и даны душе, потому что она связана с телом. Спиноза связывал проявления эмоций с телесными состояниями и считал, что аффекты – это некие состояния тела, которые увеличивают или уменьшают способность самого тела к действию, благоприятствуют ей или ограничивают ее [22,с. 72.]. В современной трактовке понятия «эмоция» многие авторы сходятся на том, что «эмоция» отражает отношение человека к тем или иным предметам, событиям. Эмоции сопровождают все проявления активности субъекта и являются одним из приспособлений регуляции психической деятельности и поведения, направленных на удовлетворение потребностей (В.К. Вилюнас, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) [30, с. 574]. В науке возникли терминологические расхождения в исследовании эмоций, и связаны эти расхождения с тем, что в разных концепциях, в разное время и на разных языках, в разных психологических школах механизмы эмоций трактовались по-разному. 10 В.Вундт считал, что все события, воспринимаемые человеком, являются эмоциональными. Эмоции – это внутренние переживания, характеризующиеся непосредственным влиянием чувств на течение обстоятельств. «Телесные» реакции рассматриваются как следствие чувств. Мимика по Вундту, возникла сначала как отражение эмоционального тона ощущений, эмоции как высшие, более сложные, более сложные чувства родились позже. Эмоция вызывает близкое по содержанию низшее чувство. По мнению Р.С. Лазарус, эмоции возникают только в ситуации угрозы. Выделяют три типа эмоционального ответа: когнитивный (синоним защитных механизмов – подавления, проекции), экспрессивный (выражение лица), инструментальный – (символы, средства, обычаи) [24, с. 46]. Аффективное состояние – особое событие, означающее, что в нормальном протекании психического процесса произошло некоторое отклонение (Ж.П. Сартр, П.В. Симонов), т.е. эмоции являются в этом случае сигналом, оповещающий о том, что произошло [33, с. 52]. Исследователи отмечают полярность эмоций, наличие стенических (положительных) и астенических (отрицательных) эмоций (С.Л. Рубинштейн, В.Д. Небылицын и др.), выделяют сложные чувства как обобщение эмоций, как результат психического развития человека и разделяют их на нравственные, этические, интеллектуальные, практические, эстетические и т.д. (С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон). Из-за большого обилия эмоциональных явлений существуют различные подходы к классификации эмоций [22, с. 78]. В.Вундт предложил характеризовать эмоции по трем направлениям: 1) удовольствие-неудовольствие; 2) напряжение-разряжение; 3) возбуждение- торможение. М.С. Лебединский. В.Н. Мясищев выделяют три вида эмоций: острые эмоциональные реакции, в которых связь с внезапными обстоятельствами, их вызвавшими; эмоциональные состояния с изменением нервно-психического тонуса; выраженная избирательность эмоциональных отношений, положительных 11 или отрицательных, к тому или иному объекту. Особенности личности человека влияют на тот или иной характер эмоциональных реакций и способность владеть им [66]. К. Изард определяет 10 основных эмоций: гнев, презрение, отвращение, дистресс (горе - страдание), страх, вину, интерес, радость, стыд, удивление. Все они обладают обязательными характеристиками: 1)имеют отчетливые и специфические субстраты; 2) проявляются при помощи выразительной и специфической конфигурации мышечных движений лица(мимики); 3) влекут за собой отчетливое и специфическое переживание, которое осознается человеком; 4) возникают в результате эволюционно-биологических процессов; 5) оказывают организующее и мотивирующее влияние на человека, служат его адаптации [27, с. 57]. Б.Н. Додонов в 1978году создал классификацию эмоций, основанную на учете эмоциональных переживаний человека, которые придают непосредственную ценность его деятельности: альтруистические, коммуникативные, глорические (возникают с потребностью в самоутверждении, славе, в стремлении завоевать почет и призвание), практические (связаны с деятельностью), пугнические (связаны с потребностью в преодолении опасности), романтические, гностические, эстетические, гедонистические (связаны с удовлетворением потребности в телесном и душевном комфорте), акизитивные эмоции (возникают в связи с интересом к накоплению, коллекционированию, приобретению вещей). В.С. Агавелян предлагает поделить эмоциональные состояния по модальности на стенические (побуждающие к деятельности, имеющие мобилизующее влияние на человека);астенические (дезорганизующие, вводящие в депрессию, агрессию, панику, страх, парализующие волю, искажающие деятельность); амбивалентные (придающие устойчивость, стабильность в жизнедеятельности на определенный период времени) [27, с. 193]. В.К. Вилюнас делит эмоции на ведущие (переживания, порождаемые специфическими механизмами потребностей и окрашивающие непосредственно к 12 ним относящиеся предметы, эти эмоции создают деятельность) и ситуативные (порождаемые мотивацией и направленные на обстоятельства, опосредующие удовлетворение потребностей). Они возникают при наличии ведущей эмоции в процессе работы (радость, гнев, радость, огорчение). Л.В. Куликов разделил эмоции на активационные (бодрость, радость, азарт), тензионные (гнев, страх, тревога) самооценочные (печаль, вина, стыд, растерянность). Каждая из существующих классификаций подчеркивает какой-нибудь признак (механизмы появления, причины, вызывающие эмоциональные реакции, знак переживаний, их интенсивность и устойчивость, влияние эмоций на поведение и деятельность человека), по которому эти явления объединяются в группы и в то же время отделяются от других групп. Учѐные выделяют ряд функций, выполняющихся эмоциями: сигнальная (Р.С. Лазарус, Ж.П. Сартр , П.В. Симонов),оценочная (Н.Я. Грот ), побуждения (В. Вилюнас), организующая, дезорганизующая (Э. Клапаред и др.) [45, с. 202]. Эмоциональные состояния также делятся на виды: 1) эмоциональный тон – это отношение к качеству ощущений (запахи, цвета, звуки), которые являются для нас неприятными, нейтральными; 2) эмоциональный отклик – это оперативная реакция на текущие изменения в окружающей жизни, определяемая возбудимостью (синтония или эмпатия). В состав эмоциональных состояний входят такие состояния как настроение, страсть, аффект, страх, стресс, фрустрация [56, с. 131]. Охарактеризуем составляющие эмоционального состояния, имеющие прямое отношение к изучению эмоционально-волевой сферы. Настроение рассматривается как эмоциональное состояние человека в данное время (В.Н.Мясищев) [47]. Cтрасть является сильным, стойким, всеохватывающим чувством, доминирующим над другими побуждениями человека и приводящим к сосредоточению на предмете страсти всех его устремлений и сил [36, с. 374]. 13 Е.П.Ильин рассматривает аффект как 1) эмоциональное поведение, 2) как бурное и кратковременное протекание эмоции. Если отрицательные переживания возникают в результате неудовлетворения каких-либо жизненно важных потребностей или конфликта между ними, то это проявление аффекта неадекватности [29, с. 137]. Аффективная возбудимость – это склонность к чрезмерно быстрому и легкому возникновению бурных эмоциональных вспышек, не адекватных вызвавшей их причине. Страх в психологии рассматривается как аффективное (эмоционально заостренное) отражение в сознании человека конкретной угрозы для его жизни и благополучия. С другой стороны страхи имеют временный характер и обусловлены возрастными особенностями (Шаповалова О. Е.). Стресс – психофизиологическое состояние крайнего (эмоционального) напряжения. Постоянные стрессы вызывают негативные последствия для здорового человека [14, с. 75]. Фрустрации – это психическое состояние переживания неудачи в неудовлетворении потребности, желания, сопровождается гаммой в основном отрицательных эмоций: гневом. Раздражением, чувством вины и пр. Частые фрустрации ведут к формированию отрицательных черт поведения у детей, агрессивности, повышенной возбудимости, комплексу неполноценности. Эмоциональная идентификация – понимание эмоциональных состояний людей, причины, их вызывающие в жизненных ситуациях, эмоциональные реакции, эмоциональное состояние по отношению к произведению искусства, способность определять эмоциональные состояния изображѐнных на картине людей и обозначать значение для понимания сюжета картины [14, с. 133]. Эмоциональная реакция – это непроизвольный рефлекторный ответ на эмоциогенный раздражитель, внешнее выражение эмоций. Эмоциональная устойчивость – способность человека противостоять плохому влиянию эмоций. 14 Эмоциональная лабильность – лѐгкая смена эмоциональных состояний [14, с. 142]. Е.П. Ильин рассматривает эмоциональные состояния в виде психологических явлений: мотивационно-волевых, эмоциональных состояний, связанных с прогнозом и ожиданием (тревога, страх, ожидание); эмоциональных состояний, связанных с достижением или недостижением цели (удовлетворение, воодушевление и эйфория, переживание чувства гордости, фрустрационные состояния); коммуникативных, эмоциональных состояний (веселье, смущение, стыд, презрение, влюбленность, ревность); интеллектуальных когнитивных состояний (удивление, интерес); негативных психофизиологических состояний, возникающих в процессе монотонной или интенсивной деятельности [29, с. 140]. Изменение эмоционального состояния, как предполагает В.Н.Мясищев, рассматривая вопрос о патологических состояниях, может происходить при маниакально-депрессивном психозе [23, с. 194]. При психических и нервных заболеваниях нередко отмечаются состояния тревоги и страха, раздражительности и тоски. Существуют также состояния радости (повышение психической и двигательной активности) и горя (резкое торможение), фрустрации. Таким образом, эмоции – это обширный класс психологических состояний, процессов, отражающихся на отношении к предметам и явлениям, и влияющих на процесс регуляции психической и практической деятельности [45, с. 34]. Эмоциональные явления предполагают непременную включѐнность всех систем организма в процессы обеспечения адаптивного поведения и сознания. Эмоциональные явления могут выступать и как механизм конструктивного, и как механизм деструктивного поведения. Эмоциональные и волевые детерминанты поведения органически взаимосвязаны. К настоящему времени сформировалось несколько научных направлений, по-разному истолковывающих механизмы и сущность воли. Воля описывается у Б. Спинозы как «свободный выбор». Он относил борьбу побуждений как борьбу идей, в результате которой появляется собственное добровольное решение как проявление внутренней свободы. Дж. Локк 15 придерживался другой позиции, считая, что в волевых актах человек не свободен, он подчинен необходимости. Сходной позиции придерживался В. Франкл (1990), который считал, что на человека могут воздействовать какие-то физические причины, но «человечность человеческого поведения» определяется субъективным основанием, которое обосновывает выбор человека. Основание выбора, принятие решения – это мотив. Проблема свободы выбора неизбежно приводит к одной из главных проблем мотивации и воли – к проблеме конфликтов, их разрешений с помощью оснований [49, с. 231]. Л.С. Выготский писал, что волевое (произвольное) поведение есть поведение социальное по своему существу, что максимум воли есть максимум повиновения, поэтому отсутствие принятия решений ещё не говорит отсутствии воли. Л.С. Выготский, изучая словесное управление произвольными движениями, объяснял, что первоначальная роль речи в управлении произвольными движениями сводится к тому, что ребенок научается подчинять свои действия словесным требованиям взрослых (не реагировать действиями на слова взрослых, а подчинять свои действия требованиям других, т.е. самому их организовывать). Позже уже собственная речь ребенка служит организатором его поведения. При этом речь претерпевает изменения: сначала ребенок организует свою деятельность с помощью громкой речи, затем она постепенно эволюционирует, превращаясь во внутреннюю речь [11. с. 36]. В работах современных исследователей отмечается, что воля – это интегративный механизм, объединяющий особый класс психомоторных процессов, действий, подчиненных сознательному и преднамеренному осуществлению действий или сознательной задержке действий. Произвольная активность организует целенаправленное поведение, реализуемое через произвольные (мотивированные, сознательные, преднамеренные) действия [24, с. 65]. Воля (или произвольность) – это самоконтроль поведения с помощью сознания, которое предполагает самостоятельность человека не только в принятии решения («свобода воли»), но и в инициации действий, их осуществлении и 16 контроле. Главной сущностью воли является самость, она отличает произвольное управление от непроизвольного. По Е.П. Ильину, самость – это есть сознательное преднамеренно планирование человеком своих действий в соответствии с собственными желаниями, с переживаемым им самим чувством долга (мотивация), это отдача самому себе команды для начала действий, стимуляция самого себя, осуществление самоконтроля за действиями, состояниями [29, с. 211]. Таким образом, в настоящее время эмоционально - волевая сфера рассматривается в психологической науке как важнейшая система регуляции эмоций и поведения человека, реализующая его отношения к явлениям окружающего мира и позволяющая адекватно взаимодействовать с другими людьми. В современных исследованиях эмоции и воли можно увидеть исследовательские устремления, характерные для разных подходов. Так, анализируя подходы к разработке проблем, связанных с эмоциями и волей, можно сказать, что они в той или иной мере дополняют друг друга, взаимодействуют. Эмоции регулируют биогенные потребности, но сами тоже нуждаются в регуляции со стороны сознания. Когда активность переходит с импульсивного уровня на личностный, эмоциональная регуляция становится волевой регуляцией. Действие переходит в поступок. Для человека свойственно обладание сложной иерархической системой эмоций, регуляция которой происходит посредством многопланового волевого контроля. Эти две системы проникают друг в друга, превращаясь в единую эмоционально-волевую сферу. 1.2. Особенности эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с задержкой психического развития По мнению Л.С. Выготского, А.В. Запорожца и других специалистов проблема исследования эмоциональной сферы у детей с отклонениями в развитии является особенно острой, поскольку любой дефект сопровождается изменениями 17 эмоционального состояния ребёнка. Умение различать, дифференцировать, адекватно проявлять эмоции в разных ситуациях, повышает степень адаптивности детей в обществе в целом [11, с. 167]. Задержка психического развития (ЗПР)— нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции (память, внимание, мышление) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста [33, с.115]. А.В. Запорожец отмечает, что в старшем дошкольном возрасте у ребенка, развивающегося полноценно, определенным образом уже реализуются возможности эмоционального предвосхищения результатов своего поведения, деятельности. Чувства, как стабилизирующиеся переживания отношения к окружающим и к самому себе, начинают выполнять функции регулятора поведения, становятся мотивами действий и поступков ребенка. Нереализованные возрастные возможности в становлении эмоциональной сферы ребенка, безусловно, не могут не задержать его личностного формирования, формирования направленности на других [31, с. 56]. Современные исследователи, такие как Д.В. Березина, Е.В. Михайлова, Т.Б. Пискарева, рассматривая проблему развития эмоциональной сферы ребенка, также подчеркивают, что своеобразное развитие эмоциональной сферы детей может качественно влиять на особенности их сознания и поведения.Состояния дисфункции ее отдельных уровней меняют тип организации всей эмоциональной сферы и могут привести к развитию различных вариантов дезадаптации [38, с. 90]. Исследования Н.Л. Белопольской, Л.В. Кузнецовой, В.И. Лубовского, В.Б. Никишиной, У.В. Ульенковой, С.Г. Шевченко и других показали, что специфика эмоционально-волевой регуляции деятельности и поведения у детей с задержкой психического развития в большой мере выражает собой сущностную характеристику специфики ЗПР как аномальной формы развития психики. Специалисты отмечают недостаточность этой сферы, ее незрелость, проявляющуюся в ситуативности поведения, нестойкости, нестабильности 18 эмоциональных проявлений и, в конечном результате, в нереализованности возрастного потенциала в формировании эмоциональной коррекции поведения. Эти особенности ученые связывают с незрелостью мозга ребенка, спецификой его дефекта. После клинико-психологических исследований М.С. Певзнер сделала вывод, что при различных вариантах задержки психического развития у детей выраженными остаются инфантильные черты психики. Сохраняющийся инфантилизм автор объясняет замедленным созреванием лобных и лобно- диэнцефальных структур головного мозга. Л.В. Выготский, изучая особенности эмоционально-чувственной сферы детей с задержкой психического развития, выделил следующие ее характеристики: недостаточная дифференцированность эмоциональных реакций; неадекватность и непропорциональность реакций на воздействия окружающей среды [11, с. 287]. В.Б. Никишина выделяет такие нарушения в эмоционально-волевой сфере детей с задержкой психического развития, как незрелость эмоционально-волевой деятельности, инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов [9, с. 76]. Профессор К.С. Лебединская считает, что нарушения эмоциональной сферы у детей с задержкой психического развития встречаются чаще, чем у психически здоровых. Автор отмечает причины этих расстройств: частые стрессы, разочарования и конфликты, как следствие интеллектуальной недостаточности, дефицит критичности. О.В. Защиринская, рассматривая эмоциональные особенности детей данной категории соответственно классификации задержки психического развития К.С. Лебединской, подчеркивает следующие характерные черты эмоциональной сферы, присущие разным группам детей с ЗПР: ЗПР конституционального происхождения – эмоционально-волевая сфера находится на более ранней ступени развития, во многом напоминая эмоциональную сферу детей младшего возраста. Особенными чертами при такой 19 форме ЗПР являются гипертемия, непосредственность и яркость эмоций при их поверхности и нестойкости, легкая внушаемость. ЗПР соматического происхождения – эмоциональная незрелость обусловлена стойкой астенией, развивающейся в результате различных соматических заболеваний. В связи с этим преобладает сниженный эмоциональный фон, зачастую неадекватность эмоций, слабая способность к волевому напряжению при реализации любой деятельности. ЗПР психогенного происхождения – эмоционально-волевая сфера может развиваться на фоне разных вариантов патологического формирования личности: - по типу психической неустойчивости – наблюдается в условиях гипоопеки, с характерными чертами патологической незрелости эмоционально- волевой сферы в виде аффективной лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости на фоне недостаточного уровня знаний и представлений; - по типу «кумира семьи» – встречается в условиях гиперопеки, в которой не развиваются черты самостоятельности, инициативности, ответственности, но характерны черты эгоцентризма, инфантильности, установка на постоянную помощь и опеку; - по невротическому типу – когда ребенок живет в грубых, жестоких условиях, агрессивных отношений в семье, тогда формируется личность робкая, боязливая, нерешительная, малоактивная и несамостоятельная. ЗПР церебрально-органического происхождения – здесь эмоции обладают недостатком и даже отсутствием живости, яркости и тонкости оттенков. В плане эмоционального развития отмечают недостаточную дифференцированность эмоций, слабую заинтересованность в оценках окружающих людей, однообразие и ограниченность эмоциональных контактов. В зависимости от преобладающего эмоционального фона у таких детей выделяются два основных клинических варианта типа личности: - неустойчивый – носят эйфорический оттенок настроения, психомоторная расторможенность; 20 - тормозимый – тип личности с неврозоподобными расстройствами в виде неуверенности в себе, боязливости, малой активности [28, с. 89]. Таким образом, по мнению специалистов, проблема особенностей эмоционально-волевой сферы у детей с отклонениями в развитии, в частности с задержкой психического развития является актуальной и особенно острой, так как любой дефект сопровождается изменениями эмоционального состояния ребёнка. Учеными доказано, что умение различать, дифференцировать, адекватно проявлять эмоции в разных ситуациях, повышает степень адаптивности детей дошкольного возраста в обществе в целом. Многие исследователи пришли к выводу, что детей с ЗПР отличает повышенная агрессивность, неадекватная чувствительность к изменениям условий общения, трудности усвоения эмоционального опыта, нарушения преобладающего тона настроения, сложности интерпретации эмоциональных состояний, высокая лабильность переживаний, недостаточность вербальных средств обозначения эмоций и бедность содержательной стороны их изображения (В.В. Лебединский, Т.З. Стернина, Е.С. Слепович, Т.Н. Павлий, В.А. Степанова и др.). К.С. Лебединская создала классификацию задержки психического развития, где рассматривает 4 основных варианта задержки психического развития : ЗПР конституционального происхождения, ЗПР соматического происхождения, ЗПР психогенного происхождения, ЗПР церебрально-органического происхождения. 1.3.Модель психолого-педагогической коррекции эмоционально-волевой сферы детей старшего дошкольного возраста с ЗПР Для более наглядного представления логики исследования и осуществления его на более высоком уровне, нами был применен системный подход к процессу научного целеполагания, разработанный В. И. Долговой, и использован метод «дерево целей». Как метод планирования «дерево целей» основывается на теории 21 графов (рис.1) и представляет собой как траекторные, определяющие направление движения к заданным стратегическим целям, так и точечные, определяющие достижение тактических целей, которые характеризуют степень приближения к заданным целям по заданной траектории [20]. Рисунок 1 «Дерево целей» психолого-педагогической коррекции эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с задержкой психического развития Генеральная цель: теоретически обосновать и экспериментально выполнить психолого-педагогическую коррекцию эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с задержкой психического развития. 1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования. 1.1 Изучить феномен развития эмоционально-волевой сферы в психолого- педагогических исследованиях. 1 2 3 1.1 1.2 1.3 2.1 2.2 3.1 3.2 3.3 3.4 Генеральная цель: теоретически обосновать и экспериментально выполнить психолого-педагогическую коррекцию эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с задержкой психического развития 22 1.2 Выявить особенности эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с задержкой психического развития. 1.3 Разработать и описать модель психолого-педагогической коррекции эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с задержкой психического развития. 2. Организовать и провести опытно-экспериментальное исследование уровня развития эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с задержкой психического развития. 2.1 Описать этапы, методы и методики исследования. 2.2 Охарактеризовать выборку, провести констатирующий эксперимент и проанализировать его результаты. 3. Экспериментально выполнить психолого-педагогическую коррекцию эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с задержкой психического развития. 3.1 Разработать и реализовать программу психолого-педагогической коррекции эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с задержкой психического развития 3.2 Проанализировать результаты коррекционной работы. 3.3 Разработать психолого-педагогические рекомендации по развитию эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с задержкой психического развития. 3.4 Описать внедрение результатов исследования в практику в технологической карте. Для теоретического обоснования программы психолого-педагогической коррекции эмоционально-волевой сферы детей старшего дошкольного возраста с ЗПР нами был использован метод теоретического моделирования – опосредованное практическое или теоретическое исследование объекта, при котором непосредственно изучается не сам объект, а некоторая вспомогательная искусственная или естественная система (модель) [18]. 23 Моделирование в психологии – изучение психических процессов и состояний при помощи их реальных или идеальных моделей. В общих чертах, под моделью представляется система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы-оригинала. Моделируемыми объектами в психологии в самом общем плане выступают психика, личность, деятельность, общение [37, с. 65]. По В.А. Штофу модель имеет четыре признака: 1) модель – это мысленно представляемая или материально реализованная система; 2) модель – это система, отражающая или воспроизводящая объект исследования; 3) модель способна замещать объект; 4) изучение модели представляет новую информацию об объекте. По мнению А.Т. Куракина модель бывает: – понятийной и отражать знания об объекте с помощью слова в форме определённой совокупности взаимосвязанных предположений, утверждений, выводов; – образной, воспроизводящей основные стороны, элементы, связи, отношения объекта в форме словесных описаний, фото- и кино-моделей, графиков, схем; – физической, отображающей в «материале» структуру, пространственное расположение или функции изучаемого объекта; – математической, отражающей существенные внутренние и внешние связи и отношения оригинала в виде формулы или числовой таблицы [37, с. 72]. В современной педагогике специалисты практикуют различные виды классификаций моделей в зависимости от области исследования. Так, Н.А. Половникова предлагает свою классификацию моделей, которая существенно опирается на классификацию АТ. Куракина: 1) логические или понятийные модели - отражают знание об объекте взаимосвязанными утверждениями, предположениями. Процесс моделирования на понятийном уровне часто связан с пересмотром старых понятий и введением новых; 24 2) образные модели – реализуют общие стороны, элементы, связи, отношения предмета в форме словесных описаний, схем, графиков; 3) графическое моделирование - помогает раскрывать разноаспектные связи и отношения, которые без него не могут быть представлены разом; 4) математические модели - отражают существенные внутренние и внешние связи и отношения оригинала. Моделирование может использоваться для определения, уточнения характеристик, элементов проектируемой (преобразуемой) системы, рационализации способов построения и изучения процессов функционирования как отдельных элементов, так и системы в целом [6, с. 388]. Нами была разработана модель психолого-педагогической коррекции эмоционально-волевой сферы детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, которая содержит несколько этапов: 1. Теоретический этап; 2. Диагностический этап; 3. Коррекционный этап; 4. Аналитический этап. Наглядно модель психолого-педагогической коррекции эмоционально- волевой сферы детей старшего дошкольного возраста с ЗПР представлена на рисунке 2. 25 Цель – психолого-педагогическая коррекция эмоционально-волевой сферы детей старшего дошкольного возраста с ЗПР 1. Теоретический этап. Цель: теоретически обосновать модель психолого-педагогической коррекции эмоционально-волевой сферы детей старшего дошкольного возраста с ЗПР и применить системный подход к процессу целеполагания «дерево целей» Методы: анализ литературы, синтез, моделирование, целеполагание 2. Диагностический этап. Цель: определить уровень развития эмоционально-волевой сферы детей старшего дошкольного возраста с ЗПР Метод: констатирующий эксперимент Методики: 1) Цветовой тест (М.Люшер); 2) Детский тест тревожности (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки); 3) Методика «Рисунок несуществующего животного» (М.З.Друкаревич). 3. Коррекционный этап. Цель: разработать и реализовать программу психолого-педагогической коррекции эмоционально-волевой сферы детей старшего дошкольного возраста с ЗПР Программа коррекционной работы включает в себя следующие методы и техники: релаксация, беседа, концентрация, функциональная музыка, игротерапия, телесная терапия, арт-терапия. 4. Аналитический этап Цель: определить эффективность реализации программы. Методы: формирующий эксперимент и метод математической статистики – Т- критерий Вилкоксона. Методики: 1) Цветовой тест (М.Люшер); 2) Детский тест тревожности (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки); 3) Методика «Рисунок несуществующего животного» (М.З.Друкаревич). Результат: повышение уровня развития эмоционально-волевой сферы детей старшего дошкольного возраста с ЗПР Рисунок 2 Модель психолого-педагогической коррекции эмоционально-волевой сферы детей старшего дошкольного возраста с ЗПР 26 Теоретический этап включает в себя методы: анализ литературы, синтез, моделирование, целеполагание. Основной целью данного этапа является теоретическое обоснование модели психолого-педагогической коррекции эмоционально-волевой сферы детей старшего дошкольного возраста с ЗПР и применение системного подхода к процессу целеполагания «дерево целей». Диагностический этап включает в себя определение цели коррекции, осуществление подбора методов и методик психодиагностического исследования. Основной целью данного этапа является проведение, обработка и анализ результатов психодиагностического исследования. Коррекционный этап подразумевает разработку и реализацию программы психолого-педагогической коррекции эмоционально-волевой сферы детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. Программа коррекционной работы включает в себя следующие методы и техники: релаксация, беседа, концентрация, функциональная музыка, игротерапия, телесная терапия, арт-терапия. Аналитический этап включает в себя оценку эффективности реализации программы, проведение итоговой диагностики. Результатом нашего исследования является повышение уровня развития эмоционально-волевой сферы детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. Таким образом, разработанная нами модель психолого-педагогической коррекции эмоционально-волевой сферы детей старшего дошкольного возраста с ЗПР содержит 4 этапа: теоретический , диагностический, коррекционный и аналитический этапы. Теоретический этап включает в себя анализ литературы, синтез, моделирование, целеполагание. Диагностический этап включает в себя определение цели коррекции, осуществление подбора методов и методик психодиагностического исследования, проведение, обработку и анализ результатов психодиагностического исследования. Коррекционный этап подразумевает разработку и реализацию программы психолого-педагогической 27 коррекции эмоционально-волевой сферы детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. Аналитический этап включает в себя оценку эффективности реализации программы, проведение итоговой диагностики. Для более наглядного представления логики исследования и осуществления его на более высоком уровне нами была представлена схема целеполагания «дерево целей». Первый этап – изучение проблемы исследования в психолого- педагогической литературе; второй – организация и проведение опытно- экспериментального исследования; третий – разработка и апробация коррекционной программы. Выводы по I главе Общая характеристика эмоционально-волевой сферы в психолого- педагогических исследованиях. Эмоционально-волевая сфера ребенка имеет особенное значение в психическом развитии. Так, на сегодняшний день в науке возникли терминологические расхождения в исследовании эмоций и воли. Исследователи по-разному понимают, что такое эмоции и воля, и кроме того, изначально имеют разные научные подходы к решению этой проблемы. Поэтому общего системного представления об эмоционально-волевой сфере человека наукой не выделено. Эмоции - это обширный класс психологических состояний, процессов, отражающихся на отношении к предметам и явлениям, и влияющих на процесс регуляции психической и практической деятельности. Воля – это способность человека самостоятельно с помощью сознания и действий контролировать свое поведение, а также различные психические процессы. Таким образом, в настоящее время эмоционально - волевая сфера рассматривается в психологической науке как важнейшая система регуляции эмоций и поведения человека, реализующая его отношения к явлениям 28 окружающего мира и позволяющая адекватно взаимодействовать с другими людьми. В современных исследованиях эмоции и воли можно увидеть исследовательские устремления, характерные для разных подходов. Так, анализируя подходы к разработке проблем, связанных с эмоциями и волей, можно сказать, что они в той или иной мере дополняют друг друга, взаимодействуют. Эмоции регулируют биогенные потребности, но сами тоже нуждаются в регуляции со стороны сознания. Когда активность переходит с импульсивного уровня на личностный, эмоциональная регуляция становится волевой регуляцией. Действие переходит в поступок. Для человека свойственно обладание сложной иерархической системой эмоций, регуляция которой происходит посредством многопланового волевого контроля. Эти две системы проникают друг в друга, превращаясь в единую эмоционально-волевую сферу. Особенности эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с задержкой психического развития. В данном параграфе раскрываются особенности эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с задержкой психического развития. По мнению многих специалистов, проблема особенностей эмоционально- волевой сферы у детей с отклонениями в развитии, в частности с задержкой психического развития является актуальной и особенно острой, так как любой дефект сопровождается изменениями эмоционального состояния ребёнка. Таким образом, исследователи выделяют ряд существенных особенностей, характерных для эмоционального развития детей с задержкой психического развития: незрелость эмоционально-волевой сферы, органический инфантилизм, гиперактивность, нескоординированность эмоциональных процессов, импульсивность, склонность к аффективным вспышкам (В.В. Лебединский, Т.З. Стернина, Е.С. Слепович, Т.Н. Павлий, В.А. Степанова и др.). На основе этих особенностей, К.С. Лебединская создала классификацию задержки психического развития, где рассматривает 4 основных варианта задержки психического развития: ЗПР конституционального происхождения, ЗПР 29 соматического происхождения, ЗПР психогенного происхождения, ЗПР церебрально – органического происхождения. Модель психолого-педагогической коррекции эмоционально-волевой сферы детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. Здесь описывается теоретическое обоснование модели психолого-педагогической коррекции эмоционально-волевой сферы детей старшего дошкольного возраста с ЗПР и составление схемы целеполагания (дерево целей). Для наглядного представления логики исследования была представлена схема целеполагания «дерево целей». Первый этап – изучение проблемы исследования в психолого-педагогической литературе; второй – организация и проведение опытно-экспериментального исследования; третий – разработка и апробация коррекционной программы. Для разработки программы психолого-педагогической коррекции эмоционально-волевой сферы детей старшего дошкольного возраста с ЗПР был использован метод моделирования. Модель психолого-педагогической коррекции эмоционально-волевой сферы детей старшего дошкольного возраста с ЗПР содержит 4 этапа: теоретический , диагностический, коррекционный и аналитический этапы. Теоретический этап включает в себя анализ литературы, синтез, моделирование, целеполагание. Диагностический этап включает в себя определение цели коррекции, осуществление подбора методов и методик психодиагностического исследования, проведение, обработку и анализ результатов психодиагностического исследования. Коррекционный этап подразумевает разработку и реализацию программы психолого-педагогической коррекции эмоционально-волевой сферы детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. Аналитический этап включает в себя оценку эффективности реализации программы, проведение итоговой диагностики. 30 |