Андрющенко. Высшее образование
 Скачать 0.5 Mb.
|
|
Опыт использования методики Особенности рисунков детей, принимающих новый возрастной статус Принятие первоклассниками нового возрастного статуса выражено у детей учебного и предучебного типов отношения к школьной ситуации. Анализ рисунков первоклассников учебного типа отношений к школьной ситуации, полностью принимающих свой возрастной статус, показывает, что они с интересом относятся к задаче, предлагаемой психологом: нарисовали урок в своем классе, полную обстановку, характерную для него. В то же время их отличает обращение прежде всего к содержательным сторонам учебной ситуации: показаны учебные действия (вычитание, сложение, решение задач и т. п.). Действия в рисунках показаны не только на доске, но и в тетрадях учащихся. Характерной особенностью рисунков детей этой группы является редкое обращение к изображению учителя и внешним атрибутам ситуации урока. Анализ формальных показателей рисунков детей учебного типа показал доминирование светлых тонов (78 %). Опишем рисунок Маши С. По словам учительницы и нашим наблюдениям, девочка с удовольствием ходит в школу, самостоятельно справляется с заданиями. На рисунке изображена следующая ситуация урока: девочка стоит лицом к доске, на которой записывает решение примеров. Доска прорисована тщательно, крупным планом; запись сделана аккуратно, что, на наш взгляд, свидетельствует о полном принятии девочкой учебной ситуации. 52 53 В рисунке доминирует зеленый цвет. Прорисовка пола подчеркивает уверенность девочки в своих действиях. Типичным, как и для других рисунков детей этой группы, является отсутствие учителя; вся учебная ситуация фиксирована на работе самой девочки, на ее учебных действиях. При сравнении рисунков детей этой группы в классах «О» и «К»1 можно констатировать одинаковый набор содержательных показателей: прорисовка полной обстановки урока; отображение учебных записей, учебных действий; отсутствие фигуры учителя. Единственной отличительной особенностью рисунков детей классов «К» является в меньшей мере (по нашей выборке в три раза) обращение к изображению сверстников. При сравнении формальных показателей рисунков детей классов «О» и «К» видно, что в классах «К» дети реже используют светлые тона, в 5 раз чаще они отказываются от использования цвета вообще — 50 % первоклассников этой группы имеют ахроматический рисунок. Опишем типичный рисунок Сережи П. — ученика этой группы класса «К». По рисунку можно судить, что мальчик ориентируется на содержательные стороны учения: изображена доска с записью примера, «лента» букв, где правильно выделены гласные и согласные. Особенностью его рисунка в отличие от рисунков первоклассников классов «О» является то, что размер изображенных предметов очень мелкий, некоторые линии неровные, предметы непропорциональны друг другу. Анализ рисунков первоклассников предучебного типа отношений к школьной ситуации, принимающих свой возрастной статус, показывает, что они так же, как учащиеся учебного типа, с интересом относятся к задаче, предлагаемой психологом: 65% первоклассников этой группы рисуют полную обстановку, характерную для урока, на многих рисунках она представлена детально. Для рисунков детей этого типа наиболее показательным является изображение фигуры учителя: 90 % первоклассников группы рисуют его. Характерной особенностью таких рисунков только детей этой группы является изображение фигуры учителя непременно с указкой. Таким же характерным показателем рисунков этих детей является обращение к неспецифическим атрибутам; в основном только они (41 % от выборки группы) рисуют цветы, стоящие на окнах или на столе учителя, картины, часы, висящие на стене классной комнаты, шторы и др. Учащиеся, обучающиеся по обычной программе («О») и в классах компенсирующего обучения («К»). Для детей этой группы типичными являются два сюжета. Первый связан с изображением учителя, объясняющего учебный материал с помощью указки. В этом плане иллюстративен рисунок Насти В., где подробно прорисована учебная ситуация урока: доска с записями, учительница, дети за партой. Учительница изображена лицом к классу, в руке она держит указку, обращенную к доске. Указка непропорционально велика относительно размера детей, тщательно прорисована. Объемность фигуры учителя позволяет говорить о доминировании в переживаниях девочки этой стороны содержания учебной ситуации. В своем рисунке Настя четко прорисовала раскрытые тетради на парте, в которых стоят оценки «5» и «2», что подтверждает выраженную социальную ориентацию ребенка, отнесенного к этому типу, — ее зависимость от отметок. Интересна следующая типичная особенность рисунка девочки: хотя на нем и показаны учебные действия (в данном случае — это запись примеров на доске), они выступают предметом деятельности не самого ребенка, а учителя. Второй сюжет, характерный для детей, принимающих возрастной статус ученика, отражает ситуацию ответа ребенка у доски перед учащимися класса в присутствии учителя. Например, на рисунке Иры С. на заднем плане нарисована доска с записями; в центре рисунка лицом к учащимся класса стоит ученица, слева от нее за столом сидит учительница. Характерной особенностью рисунка является изображение неспецифических для учебной ситуации деталей школьной обстановки и одежды: хорошо прорисованы часы на стене, выделена брошь у учительницы, у ученицы — красные банты на голове, значок на кофте, платочек в руках. Как видно из приведенных выше рисунков детей этого типа, в принятии ими учебной ситуации четко прослеживается доминирование ориентации на учителя как организатора учебного процесса, выделяются прежде всего его функции или носителя нового знания (объяснение материала), или контролера (изображение оценочной ситуации, получение отметок). Анализируя формальные показатели рисунков учащихся этого типа, можно отметить равномерное использование цветовой гаммы, отсутствие доминирования какого-либо тона. Отличие рисунков детей этого типа классов «К» по содержательным параметрам связано с особенностями изображения фигуры учителя. Несмотря на то, что его нарисовали только дети, отнесенные к этому типу, что совпадает с характером рисунков учеников этой же группы класса «О», у первых они встречаются в два раза реже, чем у вторых. По всей видимости, этот факт говорит о том, что дети классов «К» в меньшей мере осознают и переживают свою зависимость в учебной ситуации от учителя. В рисунках детей этих классов отчетливо просматривается отсут- 54 55 Особенности рисунков детей, не принимающих новый возрастной статус Дети этой группы — игрового типа отношения к школьной ситуации — не подготовлены к школе и плохо адаптируются к обучению. Их рисунки очень показательны: в классах «О» и «К» учащиеся уходят от заданной темы рисования. Вместо урока они обращаются к изображению такого содержания, которое совсем не относится к школьной жизни, — огни салюта, цветы, самолеты, игрушки и др. Анализ формальных характеристик рисунка показывает обращение детей к использованию как всего набора карандашей (в классах «О»), так и только светлых, ярких (100 % в классах «К»). В рисунках встречается как грубая, сильная (в классах «О»), так и небрежная (в классах «К») штриховка. На рисунке Саши К. вместо урока яркими карандашами изображен движущийся автомобиль. Интересен тот факт, что цвет использован неадекватно — дверь машины раскрашена пятью карандашами. Полностью рисунок не закончен, не выделены некоторые существенные детали, например окна машины; автомобиль прорисован небрежно, в то же время мелкие детали (антенна, выхлопная труба, фары) — тщательно. Рисунки детей данного типа в классах «К» отличаются тем, что в них присутствуют некоторые школьные атрибуты (портфель, парта и др.). Например, на рисунке Алеши Д. вместо ситуации урока изображен деревенский дом, огород за забором, к ним направляется чертенок с портфелем в руке. В рисунке мальчик использовал яркие, светлых тонов карандаши. Обращение к цвету у ученика неадекватно: контур дома нарисован красным цветом, окна — красным и синим, труба — вишневым, дверь — зеленым; все имеющиеся у мальчика карандаши использованы при изображении контура фигуры чертенка. Вопросы и задания для самостоятельной работы
58 VI. ПРОЕКТИВНАЯ МЕТОДИКА «ВЫБОР РОЛЕЙ» Диагностическая направленность В школьном возрасте в рамках формирования учебной деятельности (новой ориентации на обобщенные способы действия) у ребенка складывается рефлексивное отношение к различным ситуациям своей жизни. Становление рефлексии обеспечивает новый уровень психической саморегуляции ребенка. С одной стороны, рефлексия расширяет и углубляет ориентировочную часть его деятельности, что позволяет избежать целого ряда психологических защит, с другой стороны, она усиливает субъектный характер деятельности: ребенок начинает рассматривать себя как причину развития событий, что способствует актуализации мотивов личностного роста. Рефлексия обнаруживается в особенностях самооценки и оценки качеств личности других людей, в умении принимать себя и других реалистично и терпимо. В основе проективной методики «Выбор ролей» лежит механизм идентификации ребенком себя и знакомых сверстников с героями, действующими в условной, заданной ситуации. Многоплановость и корректность соотнесения предметного плана (в данном случае, фиксированные характеристики заявленных героев) с представлением о себе и других определяет меру рефлексивности оценочных суждений ребенка. Рефлексивный характер оценочной деятельности ребенка рассматривается как показатель интеллектуального и личностного новообразований младшего школьника. На наш взгляд, ход выполнения предложенного задания, анализ оценочных суждений ребенка дают возможность обнаружить ряд его личностных особенностей, которые определяют психологические причины успешности или трудности решения многих жизненных ситуаций. Возрастной диапазон использования предлагаемой методики в консультативной практике — младший школьный возраст. Показаниями к ее применению могут быть:
ванной позиции, рефлексии как новообразования младшего школьника); • межличностные конфликты, проявляющиеся в непонимании, отвержении младшего школьника сверстниками. Оборудование и материалы «Лист ответа», на котором напечатан перечень персонажей сказки-спектакля (см. приложение 3). Предлагается 20 ролей. Одни из них связаны с представлением о положительных нравственных качествах (№ 1, 2, 8, 10, 14, 17), другие характеризуются отрицательными нравственными качествами (№ 3, 5, 11, 13, 15, 18, 19), третьи имеют возможность неоднозначной интерпретации (№ 4, 6, 7, 9, 12, 16, 20). Всем им даны краткие характеристики, на которые учащиеся могут ориентироваться при выборе «актера» на роль как на заданные критерии его оценки. В консультативной практике, исходя из конкретных задач запроса, временных рамок встречи, психолог может изменить набор предлагаемых ребенку ролей. Процедура проведения Работа выполняется в два этапа. На первом этапе ребенку предлагается представить себя и своих одноклассников в качестве героев, действующих в условной ситуации спектакля-сказки: «Представь себе, что ты режиссер и должен поставить спектакль-сказку. На каждую роль в этом спектакле ты должен подобрать артистов. Артистами будут ученики твоего класса. Распредели все роли, перечисленные в "программе" спектакля, среди своих одноклассников. Себя тоже можешь включить в число участников». Ребенок самостоятельно записывает в лист ответа 1 — 2 одноклассников и себя к каждой роли. На втором этапе проводится беседа с ребенком, в которой психолог просит его прокомментировать свой выбор: «Почему именно этого одноклассника ты выбрал на эту роль?» Если ребенок не вписал себя в лист «программы спектакля», то следует спросить: «А ты бы мог сыграть эту роль? Почему так считаешь?» Высказывания детей, комментирующих свой выбор, рекомендуется фиксировать в протоколе для проведения в дальнейшем контент-анализа. Для консультативной работы особенно важен второй этап, позволяющий психологу перестраивать направление беседы с учетом диагностических и психокоррекционных задач: расширять план обсуждения, останавливаться более подробно на интересующих его ситуациях. 60 61 Обработка и интерпретация данных Продолжение таблицы 7 Анализ характера выбора тех или иных ролей, контент-анализ оценочных суждений позволяют вьщелить следующие интересующие психолога стороны отношения ребенка к себе и другим (табл. 7). 1) Мера и характер принятия ребенком себя и других определя ются:
2) Рефлексивность оценки и оценивающей позиции определяются: • ориентацией на заданные критерии оценки (принятие, под мена, расширение, исключение); • характером позиции («осторожность», категоричность; де- центрированность, формальность; аргументированность). 3) Особенности межличностных отношений определяются:
Таблица 7 Высказывания детей, характеризующие благоприятные и неблагоприятные варианты возрастного, личностного и межличностного статуса1
В высказываниях фамилии детей изменены.
62 63 Продолжение таблицы 7 Продолжение таблицы 7      Вариант проявления анализируемого параметра Параметр анализа неблагоприятный благоприятный | |||||||||||||||||||||||||