Андрющенко. Высшее образование
 Скачать 0.5 Mb.
|
|
Рефлексивность оценки и оценивающей позиции
64 Мера ориентации на заданные критерии оценки: • использует заданные критерии или подменяет «своими», неадекватными; • уточняет предлагаемый набор критериев, дополняет их или исключает какие-то Рефлексивность позиции: мера категоричности суждений; проявляется в наличии или отсутствии сомнений, «осторожности», затруднения и др.; Роль Незнайки (не хочет учиться, думает, что все знает): «Боев? Он ничего не знает, но он не думает, что все знает». Пауза. «Катина? Она думает, что она все знает, но она любит учиться». Пауза. «Не знаю кого, нет таких у нас» Роль Командира (умеет командовать, руководить): «В каком смысле командир? Вплохом или хорошем? В хорошем — Есикова, а в плохом — Седова, она еще в садике любила приказывать». Роль Ученого (умный, много знает): «Лешка, он умный, работает много на уроке, бывает, что и открытия делает» Наличие сомнений в высказываниях типа: «Меня на эту роль можно поставить под вопросом, даже под большим вопросом»; «Намечаеюя кандидатура», «У меня есть одна наметка, но...» и др. Роль Разведчика (находчивый, не боится трудностей): «Евстафьева и я. Если бы нас не ссорили, мы бы всегда дружные были и помогаем мы всегда друг другу». Роль Командира (умеет командовать, руководить): «Белов и Евстафьева. Они и добрые, и учатся хорошо» Роль Командира (умеет командовать, руководить): «Есикова, потому что она всеми командует». Роль Учителя (любит детей, понятно объясняет): «Евстафьева, хорошо учится» Отсутствие сомнений; не задумываясь, называет одноклассника на ту или иную роль, особенно при выборе на отрицательные 65  Продолжение таблицы 7Продолжение таблицы 7     неблагоприятный Роль Злой Феи (вредная, злая девочка): «Курина. Все время, когда мы выходим на улицу, она обижается, злая становится» Роль Доброго Духа (добрый, справедливый мальчик): «Акилов, у него дух добрый». Роль Плаксы (часто плачет, обидчивый): «Антонова, потому что она все время как-то пищит». Роль Хвастуна (хвастливый человек, врунишка): «Попов. Он хвастается, говорит: "У меня есть..."» Роль Незнайки (не хочет учиться, думает, что все знает): «Ежов. Он сегодня встал, смотрит в окно. Ему учительница хоть десять раз говори ^ а ему все равно» Параметр анализа • мера ответственности; проявляется в де-центрированной позиции (ограничение собственного или другого мнения) или формальной аргументации • мера обобщенности оценки (обращается к ряду поступков или опирается на один факт поведения) Вариант проявления анализируемого параметра благоприятный Перебор вариантов при идентификации роли, например Доброй Феи (добрая, разумная девочка): «Если "разумная", то Мишина, она достаточно разумная. А Седова, она добрая, но неразумная». Затруднение в идентификации отрицательной роли: «Кто может быть Хулиган? Не знаю. Если кто обижает маленьких? Не знаю таких в классе. Рогов только грубиян и дерется» Проявляется в беседе с ребенком по поводу того, почему он себя не выбрал на те или иные роли, например, на роль Принца (красивый мальчик): «Для класса не очень красивый. Для Стасика (его друг), может быть, и красив». На роль Злого Духа: «Для Лаврова я враг и злой, но не для всего класса» Проявляется в высказываниях типа: «Не раз это подтверждалось»; «По всем фактам подходит»; «Не будет жаловаться ни в каких случаях»; «Все его ответы всегда правильны» и др.
66 67 Окончание таблицы 7 Опыт использования методики   неблагоприятный Показателем неблагополучного статуса могут быть уходы от обсуждения отказов в выборе для себя привлекательных ролей. При групповом исследовании неблагополучный статус ребенка определяется количеством «приписанных» ему ролей. В частности, можно говорить о статусе отвергаемого в случае выбора для ребенка другими детьми группы таких ролей, как Незнайка, Хвастун, Ябеда На роль Разведчика (находчивый, не боится трудностей) девочка записала свою подругу Веру и себя. Прокомментировала так: «Если бы нас не ссорили, мы бы всегда дружными были, и помогаем мы всегда друг другу» Параметр анализа Характер взаимоотношений (дружба, отношения поддержки, взаимопомощи, уважения или наличие конфликтных взаимоотношений и др.) Вариант проявления анализируемого параметра благоприятный Дополнительную информацию психолог может получить, анализируя высказывания ребенка на вопрос: «А какие роли для тебя выбрали бы другие ребята? Почему ты так считаешь?» Если есть возможность проведения методики в группе, то статус популярности ребенка оценивается по количеству полученных им от других детей привлекательных ролей. В частности, можно говорить о статусе лидера в случае подбора ребенку многими детьми ролей Командира, Разведчика. Например, по следующему высказыванию ребенка можно говорить об интеллектуальном лидере класса: «Миронов хорошо учится, за первый класс получил похвальную грамоту, выше его уже нет никого среди мальчиков» (о роли Ученого) В комментарии при выборе на роль Принца (красивый мальчик): «Просто отказываюсь это писать». Смущается: «Я напишу — это будет как-то неприлично; по красивости — Дима Носов, но если скажут, что я влюбилась в него, то нет! Я вообще с Левкой дружу, он внешне не такой красивый. Дима — внешне красивый, внутренне — я не знаю» В ходе плановой диагностической работы психолога, направленной на оценку сформированное™ возрастных новообразований учащихся третьих классов, были выявлены дети с достаточно неблагополучным психологическим статусом. В частности, беседа со Светой С. по поводу выбора ею ролей для себя и своих одноклассников позволила объяснить некоторые ее трудности, на которые в последнее время жаловались учитель и родители. В целом Света раньше не вызывала тревоги взрослых, была и на уроках, и во всех классных делах достаточно активна, дисциплинированна. Благодаря хорошим репродуктивным способностям все годы училась на «4» и «5». Однако девочка стала неуравновешенной, ее безуспешная социальная активность заканчивалась обидами и вспышками гнева. Приведем протокол беседы со Светой. Роль Разведчика (находчивый, не боится трудностей). Записала на роль свою подругу Веру и себя, прокомментировала: «Если бы нас не ссорили, мы бы всегда дружными были, и помогаем мы всегда друг другу». Роль Принцессы (красивая девочка): «Вера красивая, она не очень красивая, но она хорошая. У нас нет красивых». Пауза. «И я. Я не очень красивая, но я хочу». Роль Незнайки (не хочет учиться, думает, что все знает): «Ежов. Он сегодня встал, смотрит в окно. Ему учительница хоть десять раз говорит, а ему все равно». Роль Командира (умеет руководить): «Белов и Евстафьева. Они и добрые, и учатся хорошо». Роль Хвастуна (любит хвастаться): «Левина. Она все время говорит на меня. Какая-то плохая девочка». Практически во всех вышеприведенных случаях Света игнорирует заданные ролью критерии анализа, подменяет неадекватными, «своими», что, на наш взгляд, свидетельствует о значимости для девочки того или иного содержания идентификации, связанной с фрустрацией целого ряда потребностей. Как видно из высказываний, для девочки под угрозой находятся дружеские отношения с Верой, с которой она дружит еще с детского сада. Вера — интеллектуально яркая, способная ученица, является неформальным лидером класса. У Веры широкий круг общения, она сензитивна к динамике группового процесса, и ее взаимоотношения с одноклассниками каждый раз определяются конкретной задачей. Света изо всех сил пытается сохранить свои старые дружеские позиции, подчеркивая свой статус подруги. В то же время у девочки есть ощущение, что эти дружеские позиции находятся под угрозой. В обосновании выбора руководствуется субъективными критериями (своим желанием, притязаниями, привилегирован- 68 69 ной ролью подруги) и внешними оценками, прежде всего учителя. Ее суждения строятся на беспроигрышных, с ее точки зрения, нравственно-этических основаниях («добрые», «хорошая», «плохая»), что говорит о трудностях построения «живого» взаимодействия с одноклассниками. Можно также предположить, что под угрозой находится и ее статус «хорошей ученицы». Дружба с талантливой Верой, ориентация на интеллектуально сильных учащихся класса, имеющих высокий школьный межличностный статус, усиливают проблемы самопринятия. Трудности соответствия требованиям к развивающимся интеллектуальным способностям в связи с усложнением к третьему классу учебной программы вызывают у девочки неадекватные аффективные реакции. Вопросы и задания для самостоятельной работы
ЛИТЕРАТУРА Абрамова Г. С. Графика в психологическом консультировании. — М., 2001. Андрущенко Т.Ю. Беседа «Мой круг общения» в диагностике социальной ситуации развития ребенка // Журн. практ. психолога. — 1998. — №4.-С. 86-91. Андрущенко Т. Ю. Графические приемы фиксации субъективных трудностей общения в предподростковом возрасте // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. - 1991. - № 1. - С. 42-48. Андрущенко Т. Ю. Диагностика принятия первоклассником нового возрастного статуса // Семейная психология и семейная терапия. — 1998. — №3.-С. 48-59. Андрущенко Т. Ю. Моделирование биографии «Альбом моей жизни» в консультировании старшеклассников // Семейная психология и семейная терапия. — 1998. — № 4. — С. 55 — 64. Андрущенко Т. Ю. Методика «Выбор ролей» в исследовательской и консультативной практике // Психолог в школе. — 2000. — № 3, 4. — С. 20 — 30. ^урменская Г. В., Карабанова О. В., Лидере А. Г. Возрастно-психологи-ческое консультирование. — М., 1990. Венгер А. Л. Психологическое консультирование и диагностика: Практическое руководство. — М., 2001. — Ч. 1 и 2. Венгер А.Л., Поливанова КН. Особенности отношения шестилетних детей к заданиям взрослого // Вопр. психологии. — 1988. — № 4. — С. 56—63. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков / Г.В.Бурменская, Е.И.Захарова, О.А.Карабанова и др. — М., 2002. Гаврилова Т.П. Личностно-психологическое консультирование подростков как вид психологической помощи // Психол. наука и образование.-1997.-№ 1.-С. 88-92. Захарова А. В., Андрущенко Т.Ю. Особенности формирования оценки и самооценки качеств личности в младшем школьном возрасте // Новые исследования в психологии. — 1981. — № 2 (25). — С. 72 — 77. Кабанов А. В., Минеева О. А. Применение стратегии «Линии времени» в психологическом консультировании семей с подростками: (Из опыта работы) // Семейная психология и семейная терапия. — 1998. — № 3. — С. 60-63. Карабанова О. А. Проективная методика «Родительское сочинение» в практике психологического консультирования // Семейная психология и семейная терапия. — 1998. — № 1. — С. 59 — 72. Основы возрастно-психологического консультирования: Учеб.-метод, пособие/ Под ред. А. Г.Лидерса. — М., 1991. — С. 21 — 22. Самоукина Н. Практический психолог в школе: Лекции, консультирование, тренинги. — М., 1997. — С. 50 — 67. 71 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||