Лебединский_В.В.__Нарушения_психологического_развития_в_детском_. Высшее образование

• Название: Высшее образование
• Дата: 17.01.2022
• Размер: 0.83 Mb.
• Имя файла: Лебединский_В.В.__Нарушения_психологического_развития_в_детском_.pdf
• Тип: Документы; #333543
• страница: 12 из 13

98

ностью, наличием автономности, превалированием неологизмов. Маленький ребенок, едва научившись говорить, может одержимо повторять отдельные слова, читать стихи, аффективно расставляя интонационные акценты. Таким образом, более сложные психические процессы, такие, как речь, развиваются в ряде случаев раньше, чем более элементарные. Уже с раннего детства отмечается сенсорная и эмоциональная гиперестезия: даже в младенческом возрасте дети отрицательно реагируют на яркие игрушки, страдают от громких звуков, прикосновений одежды. Сначала эта чувствительность приводит к чрезмерной ориентировочной реакции, состоянию возбужденности. В дальнейшем она как бы истощается, внимание ребенка становится трудно привлечь, он мало или совсем не реагирует на обращение, игрушку, что иногда приводит к ложным опасениям в отношении слепоты или глухоты. К 2,5—3 годам часто нарастают стереотипные двигательные разряды, появляются однообразные аутистические игры. Влет аутичный ребенок может быть еще не приучен к опрятности, к элементарным навыкам самообслуживания. Такие дети могут быть чрезвычайно избирательны веде ив тоже время брать в рот несъедобное. С возрастом более четким становится характер речевых расстройств. Нарушение коммуникативной стороны речи с длительным сохранением в речевом развитии звукоподражательных, автономных слов, которые сосуществуют с общеупотребляемыми словами, делает речь аутичного ребенка вычурной и нередко труднодоступной для понимания. Ненаправленная вербальная активность нередко прерывается мутизмом. Даже при потенциально сохранном интеллекте, а иногда, как указывалось, и рано выявляющейся частичной одаренности (музыкальной, математической, эти дети находятся вне реальной ситуации и на предъявляемые требования дают реакции негативизма с частым отказом от даже уже существующих умений и навыков. С возрастом в большинстве случаев все более выступают нецеленаправленность поведения, его слабая связь с ситуацией, противоречивость всей психической сферы ребенка. Обратимся к патогенезу детского аутизма Ряд зарубежных исследователей [Rutter M., 1980] пытаются объяснить разнообразные проявления раннего детского аутизма нарушениями определенных психофизиологических механизмов первичным снижением витального тонуса, нарушением уровня бодрствования и т. д. Многочисленные данные о роли патологии восприятия (дефектности дистантного восприятия при сохранности контактного низких, а по другим сведениям — высоких сенсорных порогов) предполагают парадоксальность реакций на сенсорные раздражители в условиях чрезмерной сенсорной чувствительности (недостаточной
99

фильтрации стимулов) возникает гиперкомпенсаторный механизм защиты, который обусловливает дефицит информации и вторично — явления психической депривации. Психологические исследования аутизма направлены в основном на изучение когнитивных процессов. Центральное место в них занимает описание речевых нарушений (дисфазий, по Веберу) и связанных сними трудностей в оперировании знаками и символами. В последнее время появилось большое количество работ, посвященных трудностям формирования социальных навыков при аутизме. Отрицательный опыт, получаемый в социальных контактах, может явиться одним из факторов формирования аутисти- ческих установок. Сторонники психоаналитического направления [Bettelheim В,
1967; и др, рассматривающие аутизм как результат подавления холодными, доминантными родителями спонтанной эмоциональной активности ребенка, усматривают основной дефект в трудностях формирования устойчивой, константной картины мира, в норме являющейся результатом не только когнитивного, но и эмоционального развития. Уход в себя представляется следствием ранней психогенной травматизации. Другое психоаналитическое объяснение того же феномена ставит во главу угла патологическую фиксацию симбиотической связи мать ребенок, изолирующую последнего от окружающего мира и мешающую формированию адекватного представления о нем. Чрезвычайно важным, ноне получившим достаточной поддержки со стороны других авторов, является исследование выдающегося этолога Г.Тинбергена [Tinbergen N., Tinbergen E., 1983]. Соглашаясь стем, что аутизм имеет аффективную природу (на чем особенно настаивают авторы психоаналитических исследований, этологи, проделавшие сравнительный анализ поведения здоровых детей и аутистов, приходят к выводу о гипертрофии у последних защитных форм поведения. Каждое из рассмотренных выше направлений исследований внесло свой вклад в понимание аутизма. Психоаналитические концепции если и не смогли доказать его психогенную природу, то все же привлекли внимание к роли нарушений взаимодействия в диаде мать — больной ребенок в структуре аутизма. Клиницисты описали психопатологию раннего детского аутизма. Выделили особенности детского аутизма при шизофрении, органических поражениях мозга, психопатии. Психологические исследования очертили ряд трудностей, выходящих за рамки эмоциональной сферы, получили ряд важных фактов в отношении характера нарушений, прежде всего мышления и речи. Этологическое направление обратило внимание на изучение онтогенетически наиболее ранних форм развития аутич- ного ребенка.
100

Опираясь на данные, полученные различными исследователями, и собственные данные, попытаемся представить механизм симптом о образования при раннем детском аутизме. Как известно, Л. С. Выготский подверг критике линейную схему организации патологических синдромов, характерную для клинико- описательного метода, и предложил взамен иерархическую, предполагающую выделение первичного дефекта, непосредственно связанного с нарушением морфофизиологического субстрата, а также вторичных и третичных образований, одни из которых являются непосредственным следствием первичного дефекта, другие формируются опосредованно, третьи представляют собой реакцию личности на дефект. Преимущество данного подхода состоит в том, что он дает возможность установить причин­
но-следственные связи между патологическими симптомами различной сложности и адресовать психотерапевтическое и коррекционное воздействия к соответствующему уровню нарушения. Главная трудность в построении иерархической структуры аути- стического синдрома заключается в установлении причинно-след­
ственных связей между патологическими симптомами базального уровня и более сложными патопсихологическими образованиями. Речь идет о нахождении промежуточного звена, которое связало бы оба полюса нарушений. С этой точки зрения представляют большой интерес данные, полученные в последние десятилетия детскими психологами и этологами при изучении раннего детства. Был описан ряд адаптивных форм поведения, запускаемых в младенческом возрасте комплексами сенсорных сигналов обонятельных, тактильных, слуховых, зрительных. Что касается детей, страдающих аутизмом, то у них обнаруживается целый ряд симптомов нарушения сенсорной сферы. В области тактильного гнозиса: в младенческом возрасте отмечается отрицательная эмоциональная реакция на прикосновения, пеленание, купание, в более старшем — непереносимость одежды, обуви, чистки зубов. У другой группы — слабая реакция на прикосновения, мокрые пеленки, холод. В области зрительного и слухового гнозиса: непереносимость яркого света, громких звуков у одной группы аутичных детей и слабая реакция на них у другой. В ряде случаев аутичные дети ошибочно оценивались как слепые и глухие. Чувство неприятного сопровождает все виды чувствительности, придавая им болезненный оттенок. Это может указывать на вовлечение в патологический процесс протопатической чувствительности. Для нее характерны трудно локализуемые ощущения с выраженной аффективной окраской приятного — неприятного. Еще Г.Хед отмечал, что протопатический компонент чувствительности имеется внутри отдельных модальностей. Во вкусовой
101

и обонятельной чувствительности он играет ведущую роль, в зрительной и слуховой — подчиненную. Однако его наличие и значение особенно наглядны в патологических случаях. У детей, страдающих аутизмом, нарушения витального аффекта приводят к тому, что чувство неприятного сопровождает все виды восприятия, придавая им болезненный, гиперпатический оттенок. Такова первичная искаженность эмоционального фона — тенденция к иррадиации аффекта в направлении отрицательной эмоциональной доминанты. Клиницисты отмечают отсутствие фиксации взгляда на лице человека (взгляд мимо, скользящий взгляд. Можно предложить несколько объяснений этому феномену. Первое само лицо ив особенности глаза — источник наиболее сильных воздействий отмеченная выше гиперсензитивность аутичного ребенка делает для него травматичным глазное общение с другим человеком. Второе прямой взгляд в этологическом репертуаре служит сигналом угрозы. Для детей-аутистов характерно перманентное состояние тревоги и страхов. В некоторых случаях непереносимость прямого взгляда как опасного распространяется даже на игрушки (наблюдались случаи, когда аутич- ные дети выкалывали или замазывали пластилином глаза куклам. Отмечается также преобладание бокового зрения над прямым. Этот феномен прямо не связан с первичным нарушением зрительного гнозиса. Его происхождение — результат аутистических страхов. Этологически преимущество бокового зрения над прямым заключается в возможности, не поворачивая головы, видеть все, что делается сзади и с боков, тес наиболее незащищенных сторон. Однако в результате приносится в жертву область, находящаяся впереди, снижаются отчетливость и всеобъемность восприятия. Таким образом, для детей, страдающих аутизмом, характерна недостаточность зрительной ориентировки в окружающем. Нарушения в сенсорной сфере оказывают тормозящее влияние на все стороны психического развития аутичного ребенка. В младенческом возрасте в результате этих нарушений возникают искажения в восприятии ключевых сигналов, запускающих в норме адаптивные формы поведения. В результате страдает поведение привязанности которое у аутистов формируется в условиях высокого стресса (в норме — низкого) и поэтому не выполняет своей главной функции — не дает ребенку чувства безопасности. Одним из показателей недостаточности этого чувства у аутичных детей служит фиксация симбиотической связи с матерью — тревога и страх даже при кратковременной разлуке с ней. Реже наблюдается другой вариант — отсутствие поведения привязанности к близким.
1
К.Левин сравнивал взгляд с прикосновением руки.
102

В норме на базе поведения привязанности складываются различные психические новообразования, которые в дальнейшем становятся самостоятельными линиями развития. При аутизме их формирование также нарушается. Так, из-за отсутствия фиксации взгляда на лице человека страдает наиболее ранняя форма коммуникации — глазное общение, недостаточно развиваются ориентировка в эмоциональном состоянии другого, социальная улыбка. Невнимание к составляющим лица задерживает узнавание матери, дифференциацию свой чужой. У некоторых аутичных детей обследование лица другого человека напоминает действия слепых (трогают, ощупывают без зрительного контроля. В связи со снижением ориентировки на речевые сигналы становится невозможным использование голоса матери в качестве подкрепляющего стимула. Невнимание к речи другого человека, его мимике, взгляду оказывает в дальнейшем тормозящее влияние на развитие коммуникативной стороны речи. Характерной становится потеря чувства собеседника. В условиях, когда ориентировка в окружающем снижена, аутич- ный ребенок становится сверхосторожным. Одним из признаков такого поведения является жесткое сохранение дистанции в контактах с людьми. По наблюдению Тинбергена, для аутичного ребенка характерна амбивалентная поза вполоборота, свидетельствующая о его готовности к бегству. Со страхом связано стремление к постоянству окружающей среды отрицательная реакция на появление незнакомых взрослых и детей, на изменение привычного расположения предметов. Любой движущийся предмет воспринимается как опасный. Сохранение движения в качестве доминантного признака живого а следовательно, опасного) ведет к трудностям в дифференциации живое неживое. Существенно, что при аутизме интенсивность страхов не зависит от этологических признаков опасности (как это наблюдается в норме) — страхи носят генерализованный характер. В тоже время у аутичных детей можно наблюдать сочетание сверхбоязливости с неким бесстрашием. Это чаще всего связано с состоянием стресса, в котором находится ребенок в незнакомой обстановке. При суженной ориентировке в окружающем его действия носят импульсивный характер. Этим же механизмом, по- видимому, можно объяснить случаи импульсивной агрессии. Если в норме страх является одним из регуляторов поведения (приближения — избегания, дружелюбия — агрессии, то у аутичных детей он играет дезорганизующую роль, в одних случаях элиминируя активные формы поведения, в других — придавая им импульсивный характер. При аутистическом синдроме нарушения наблюдаются не только в сенсорной, но ив моторной сфере Отмечаются дефекты
103

моторного тонуса и связанные с этим явления некоординирован­
ное™, страдают темп и плавность движений. Прослеживается прямая связь между выраженностью нарушения мышечного тонуса и аффективным состоянием ребенка. Если коррекционные воздействия рассматривать как психологический эксперимент, то аффективное заражение аутичных детей огнем, водой (мыльные пузыри, ритмом оказывает положительное воздействие на моторику, повышает активность. При этом наблюдается парадоксальное явление дети с симптомами гиперсензитивности не только не игнорируют, а ищут раздражители высокой интенсивности при условии их аффективной насыщенности. Ребенок как бы подключается к источнику энергии, тонизируя себя сего помощью. Наблюдения показывают, что непреодолимым рубежом для аутичных детей часто является переход от непроизвольных действий к произвольным. Выполнение последних связано с нарастанием аффективного напряжения, которое находит выход на моторных путях в виде хаотических движений. Если момент произвольности снимается, тоже движение может быть выполнено без затруднений. В силу указанной причины действия, требующие специального обучения, формируются с запозданием, а в тяжелых случаях вообще недоступны ребенку. Речь аутичного ребенка по ряду признаков напоминает речь больного афазией страдает просодический компонент — темп, ритм, особые голосовые модуляции указывают на нарушение тонической основы речи. В наиболее тяжелых случаях мы сталкиваемся с явлениями полного мутизма. Отсутствие речи считается наиболее тяжелым в прогностическом отношении показателем. Однако природа этого явления недостаточно изучена. Можно думать, что речевые и двигательные нарушения имеют общую основу. Произвольный речевой акт нарушается в результате патологического напряжения, которое дезорганизует тоническую основу речедвигательного процесса. Ребенок оказывается способным лишь к продуцированию элементарных звукосочетаний, отражающих его аффективное состояние
1
В ряде случаев при улучшении аффективного состояния наблюдается прорыв речевой активности в форме эхолалий. Сам факт возникновения эхолалий указывает на определенную сохранность речедвигательных схем. В тоже время их возникновение сви-
' Передачу внутренних состояний с помощью отдельных звукосочетаний необходимо отличать от автономной речи, при которой ребенок с помощью образ­
но-аффективных средств обозначает отдельные явления и отношение к ним. Так, здоровый ребенок, увидевший наезд машины на человека, передает это следующим образом Машина, дядя, бабах, ой-ой, бо-бо». (Сравнить со звукокомп- лексом типа «дзы, дзы» и т.д., который с нарастающим напряжением часами воспроизводился аутичным ребенком)
104

детельствует, что речевая активность контролируется механизмом аффективного заражения. Появление эхолалий прогностически является положительным симптомом. При определенной психотерапевтической работе возможен переход от эхолалий к коммуникативной речи. Рассмотрим этапы становления аут ист и чес кого синдрома. На базальном уровне возникает комплекс симптомов, вызванных патологией в сенсорной сфере. Момент непереносимости, болезненности указывает на заинтересованность в процессе протопатической чувствительности с ее ярко выраженным аффективным компонентом. Нарушение аффективной составляющей наблюдается также ив моторной сфере, прослеживается прямая связь между тяжестью моторных нарушений (тонических) и аффективным состоянием аутичного ребенка. В результате нарушения аффективного процесса возникает фиксация более ранних форм ориентировки (рот как анализатор, дающий наиболее аффективно насыщенную информацию, надолго сохраняет свое ведущее значение в исследовании окружающего. Таким образом, задерживается закономерный процесс перестроек, своевременно не происходят изменения в соотношении контактных и дистантных анализаторов в пользу последних своевременно не складываются новые координации внутри сенсомо- торной сферы. Неустойчивость развития порождает тенденцию к регрессу, зацикливанию, двигательным стереотипиям.
2. В результате нарушений в сенсорной и моторной сферах нарушается нормальное функционирование этологических механизмов, обеспечивающих в норме первичную адаптацию к окружающему. Одни из этих механизмов вообще не реализуются (находятся в латентном состоянии, другие включаются с запаздыванием, третьи функционируют в искаженном виде. В связи с состоянием перманентной дезадаптации на первый план выдвигаются защитные формы поведения (в основном пассивные, стремление к минимизации контактов с окружающими, самоизоляции. На этой патологической основе возникают (в зависимости от тяжести синдрома) различные типы асинхроний, тупиковые линии в формировании сложных психологических образований [Ле­
бединский В. В, 1980, 1985, 1996]. Здесь обозначена лишь схема становления аутистического синдрома. В реальной клинике существует множество вариантов аути­
стического развития, которые зависят от тяжести аффективных нарушений, степени сохранности этологических механизмов в раннем возрасте, от баланса защитных и компенсаторных форм поведения, шизофренической или органической природы нарушения.
105

Необходимо отметить, что изучение особенностей психического развития при аутизме имеет не только прикладное значение. В этой аномалии наиболее полно представлено все разнообразие симптомов, встречаемых при аффективных нарушениях в детском возрасте. Данные, полученные при изучении аутизма, позволяют лучше понять вклад, который вносит аффективный процесс в нормально развивающуюся психику. Эвристичность намеченной нами схемы видится также ив том, что она обращает внимание психотерапевтов на целый класс базисных форм поведения, требующих специальной коррекции. Однако, как и при любой другой аномалии развития, общая картина тяжелого психического дефекта не может быть прямо выведена только из его базальных первопричин. Многие, даже основные проявления раннего детского аутизма могут быть расценены в этом смысле как вторичные возникающие в процессе психического дизонтогенеза. Механизм формирования вторичных нарушений наиболее очевиден при рассмотрении клинической картины сквозь призму аномального психического развития. Психическое развитие не только страдает от биологической неполноценности, но и приспосабливается к ней как к внешним условиям. Исходная энергетическая недостаточность и связанные с ней слабость побуждений, быстрые истощаемость и пресыщаемость любой целенаправленной активности, низкие сенсорные пороги с выраженным отрицательным фоном ощущений, повышенной готовностью к реакциям тревоги и страха — все это создает хроническую ситуацию дискомфорта и толкает аутичного ребенка на ригидное сохранение привычного статуса, щадящей внешней обстановки. Более того, аутичный ребенок оценивает как опасные большинство ситуаций взаимодействия с окружающим. Аутизм в этом плане может быть представлен как основной именно из вторичных, синдромов, как компенсаторный механизм, направленный на защиту от травмирующих влияний внешней среды.
Аутистические установки наиболее значительны в иерархии причин, формирующих само аномальное развитие такого ребенка. Наиболее страдает развитие тех сторон психики, которые формируются в активных социальных контактах. Как правило, нарушается развитие психомоторных навыков. Период с 1,5 до 3 лет, являющийся в норме временем овладения навыками опрятности, одевания, самостоятельной еды, игровых действий с предметами, для ребенка, страдающего аутизмом, часто оказывается кризисным, труднопреодолимым. При этом в отличие от других категорий детей, имеющих двигательные дефекты, у аути- стов нет или почти нет самостоятельных попыток компенсации этих трудностей.
106

В развитии восприятия вторично страдают те стороны, которые формируются под воздействием предметной практики (планомерное обследование объекта, выделение заданных признаков и т.д.). Аффективный компонент восприятия, который у здорового ребенка к школьному возрасту становится подчиненным, у детей с ранним аутизмом часто сохраняет самостоятельное и даже ведущее значение. Так, в проведенном нами эксперименте больные дети при предъявлении предметных изображений дифференцировали их по принципу приятные (темные) и неприятные (светлые. В дипломной работе М. Гиппенрейтер показано, что если в норме после 3 лет фактура предмета предпочтительно определяется зрительно, то у детей-аутистов контактная, тактильная оценка объекта остается ведущей вплоть дошкольного возраста. В развитии речи, лишенной предметной основы, также имеются признаки вторичной асинхронии. Наряду с общеупотребительной речью сохраняется и автономия, которая обладает тенденцией к вытеснению первой (особенно в аффективно насыщенных ситуациях, например в аутистических играх. Это сохранение автономной речи с преобладанием аффективно-образных звуковых компонентов не только еще более задерживает речевое развитие в целом, но и вносит в это недоразвитие свою специфику — отсутствие единства между акустической и смысловой стороной слова. Слово больше выступает нес содержательной, ас фонетической стороны (например, в пиктограмме слово печаль ассоциируется с изображением печати. Отсутствие единства акустической и смысловой сторон речи приводит к диффузным связям между словом и предметом. По тяжести нарушения речи аутичные дети могут быть разделены на группы Никольская ОС, Баенская ЕР, Либлинг ММ) дети с наиболее тяжелыми нарушениями которым коммуникативная речь в принципе недоступна. Ребенок манипулирует отдельными звуками, носящими чисто аффективный характер и не служащими целям контакта. У таких детей много аутоэхолалий и нет или крайне мало эхолалий, которые на раннем этапе речевого развития в норме служат обогащению речи и речевого приспособления к конкретной ситуации. Эти дети могут продуцировать отдельные слова лишь в аффективных ситуациях
2) дети, у которых речевое развитие менее затруднено Первые слова могут появляться в нормальное время. Элементарная фраза складывается часто к 3—4 годам, ноне развивается дальше речевой словарь представляет собой бедный набор отдельных слов-штам­
пов. Характерны не только аутоэхолалий, но и эхолалий на уровне отдельных слови простых фраз, что дает определенную возможность для коррекционной работы по развитию речи
107

3) дети, которые при, казалось бы, хорошо развитой речи, большом словарном запасе, рано усвоенной развернутой фразе затрудняются в свободном оперировании речью и используют стереотипный набор фраз, производящий впечатление «попугайно- сти», фотографичности речи. Разные степень и характер речевых расстройств отражаются ив возможностях их компенсации. Наименьшие трудности связаны с развитием понимания речи. Осуществление же ее развернутого экспрессивного компонента особенно тяжело поддается коррекции ив некоторой степени возможно лишь при опоре на внешний образец — при прочитывании или написании готовой фразы, ритмической группировке слов. Это позволяет предположить, что в речевых нарушениях, как ив двигательных, имеются трудности разворачивания отдельных актов в заданной последовательности. Это предположение требует специальной экспериментальной проверки. Рассмотрим возрастную динамику психического развития при аутизме. В дошкольном возрасте наиболее яркой моделью деятельности, в которой проявляются особенности интеллектуального развития, является игровая. Исследовалась индивидуальная игра аутичных детей (от коллективной они отказывались, как спонтанная, таки по заданным сюжетам вместе с экспериментатором. Ролевая игра по заданному сюжету отличалась большой неустойчивостью, быстро прерываясь действиями, либо беспорядочными, либо не относящимися к игре (пением, разговорами на посторонние темы, исследованием неигровых предметов. Кратковременное возвращение к игре без какой-либо логики сменялось переходом к другой роли и другому сюжету, также не получавшим развития. В спонтанной аффективно насыщенной игре наблюдалась, наоборот, патологическая инертность как самого сюжета, таки принятой роли, со стереотипностью фабулы, неизменностью деталей. Отвлечения на неигровые действия, столь характерные для игры этих детей по заданному сюжету, здесь отсутствовали. В отличие от здоровых детей, которые перед началом игры проводили активную ориентировку в игрушках, исследовали их функции, предпочитали игрушки специализированные, дающие возможность производить более сложные предметные действия, аутичные дети были малоактивны как в ориентировке среди игрушек, таки в их использовании. Они предпочитали неспециализированные игрушки (яркие кубики, бусы и т.д.), а из специализированных — наиболее простые, не предполагающие сложных предметных действий. Неспециализированные игрушки ив их спонтанной игре оказывались аффективно значимыми. Часто в качестве игрушек использовались бытовые предметы водопроводные краны, бумажки, тряпочки и т.д. Обращало внимание тяготение к
108

неоформленным материалам (песку, воде, интерес к простым физическим эффектам, получаемым при действиях с предметами скрип дверей, шум воды, шуршание бумаги, зайчик от зеркала и т.д.). Наблюдалось значительно больше манипуляций, как адекватных, таки особенно — неадекватных, и значительно меньше предметных действий, чем в игре здоровых детей. Часто отмечалось преобладание речи или звукового ряда, а высказывания окормлении кукол, укладывании их спать, постройке дома и т.д. не находили отражения в стереотипных действиях и манипуляциях. В спонтанных играх-фантазиях действия с игрушкой нередко вообще отсутствовали она находилась в руках или лежала рядом, а весь сюжет разыгрывался только в вербальном плане. Однако эти же дети могли в игре производить и сложные предметные действия, целью которых было всего лишь получение простых физических эффектов. Так, освоив действия с экскаватором, имеющим несколько взаимосвязанных рычажных устройств, ребенок использовал их лишь для получения шумового эффекта, возникающего при высыпании кубиков. По мере развертывания спонтанной игры нарастали неадекватные интонирования, многократное повторение одних и тех же слов. Аффективно насыщенная акустическая сторона слова приобретала самостоятельное значение — возникали явления автономной речи. В проведенном нами экспериментальном исследовании игровых обобщений у этих детей с использованием методики игрового замещения, требующей установления функциональной эквивалентности между предметами [Лебединский В. В, Спиваковская АС,
Раменская О.Л., 1974], установлен диффузный характер связи между словом и предметом (см. табл. 4). Эксперимент показал, что здоровые дети в качестве заместителей охотнее выбирают полифункциональные предметы (в качестве грузовика — коробку, ложки — палочку. При выборе заместителя ими учитывался комплекс свойств размер, форма, цвет, функция. Специализированная игрушка принималась в качестве заместителя только при наличии функциональной эквивалентности. Функция игровых предметов была достаточно подвижной и зависела от сюжета игры (сани в игре в дочки-матери» становились кроватью. Однако при этой подвижной иерархии свойству здорового ребенка все-таки все не может быть обозначено всем Л. С. Выготский). Выбор игрушки-заместителя определялся предметным действием. У детей с аутизмом замещение носило иной характер. В спонтанных играх наблюдалась большая конкретность отказ от заместителя, не представляющего копии замещаемой игрушки (так, стереотипно играя с часами, больной отказывался заменить их часами другого размера и формы. По отношению же к аффектив­
но незначимым игрушкам наблюдалось, наоборот, значительное
109

Таблица Примеры игрового замещения у здоровых детей и детей, больных аутизмом Замещаемые предметы Кукла, сидящая за столом Ложка Термометр Шприц Заместители у здоровых Мягкие игрушки медвежонок, утенок и т. д. Палочка Палочка Палочка у больных Сковорода Погремушка в форме гриба Нож, погремушка- гриб Вилка, молоток Действия и комментарии больных детей Сковородку посажу, пусть она ест — ставит сковородку вертикально и начинает ее кормить Берет погремушку, начинает ею кормить куклу. Это ложка — Да — Разве это ложка Берет кружку Это ложка Выполняет задание без объяснений Это вилка — Да — продолжает делать укол расширение круга заместителей по сравнению с нормой. При их выборе учитывался не комплекс свойства лишь отдельные свойства. Так, заместителем игрушки-гаража выбирался пластмассовый кубик, гораздо меньший, чем игрушечный автомобиль. Заместитель не включался в игровое действие. Его выбор определялся лишь одним перцептивным сходством (кубической формой функциональные же признаки, связанные с предметным действием (необходимость большего объема, полого пространства, не учитывались. Больные дети значительно чаще, чем здоровые, использовали в качестве заместителей специализированные игрушки, игнорируя при этом их функциональные свойства. Практический опыт ребенка не оказывал влияния на выбор заместителя все могло быть обозначено всем. Стабилизирующая роль предметного действия отсутствовала. Таким образом, анализ игровой деятельности выявил ряд ее патологических особенностей. Прежде всего это более низкий возрастной уровень недоразвитие предметных игровых действий, предпочтение манипуляций, ориентировка на перцептивно яркие, а не на функциональные свойства предмета. Ряд проявлений игровой деятельности (неадекватные манипуляции, разрыв между действием и речью) свидетельствует о своеобразии асин- хронии игры, не укладывающейся только в рамки задержки развития.
110

При попытке психологического объяснения такого нарушения развития игры прежде всего встает вопрос — связано оно с патологией интеллектуальной либо эмоциональной сферы. Предложение о первичных интеллектуальных нарушениях могло бы основываться на недостаточном развертывании игрового сюжета, недоучете функциональных свойств игрушек (предпочтение более простых, манипулятивном характере действия. Однако предположению об интеллектуальном генезе нарушения игры противоречит принципиальная доступность больным сложных действий с игрушками. Основное различие заданной и спонтанной игры в том, что первая из них — социализированная, вторая — аутичная. Поэтому наблюдаемые особенности дизонтогенеза игры представляются связанными с аутизмом. Именно те виды игровой деятельности, которые предполагают выход за пределы аутичного мира, не вызывают у больного ребенка положительного эмоционального резонанса. Скорее всего, этими можно объяснить многие из полученных данных. Так, игнорирование заложенной в игрушке коммуникативной функции объясняет предпочтение неспециализированных игрушек, обладающих этой функцией в меньшей мере, и неигро­
вых предметов, вообще часто ее не имеющих. Недоразвитие предметного действия, диффузность связи между предметом и словом также могут быть результатом отсутствия потребности в овладении социальными отношениями, их эмоциональной незначимости и даже неприятия. Полученные данные об искажении нормальных этапов игры у детей с ранним аутизмом могут пролить дополнительный свети на некоторые механизмы самих патологических игр. Так, аути- стическое сужение количества аффективно значимых игрушек имеет значение в стереотипизации игры. Возникновение разрыва между действием и речью, эмоциональная незначимость предметного действия могут способствовать развитию игры только в речевом плане (игры-фантазии, игры-грезы). Таким образом, представленные экспериментальные данные указывают на связь ряда нарушений мышления и интеллектуальной деятельности в целом с недостаточностью аффективной сферы (явлениями аутизма. Для исследования динамики указанных особенностей мышления у детей с ранним аутизмом мы обратились к патопсихологическому изучению больных младшего школьного возраста. Как известно, в этом периоде ведущей деятельностью становится обучение. Поэтому в качестве экспериментального метода мы выбрали решение задач Пиаже на сохранение количества. Исследовались дети 8—11 лет, страдающие ранним аутизмом [Лебединский В. В,
Новикова НЮ, 1975].
111

Как известно, эксперимент состоит в следующем перед ребенком дошкольного возраста ставятся два одинаковых сосуда, наполненных подкрашенной жидкостью до одной высоты. На его глазах воду из одного из них переливают в третий, другой формы. Ребенка спрашивают, в каком из наполненных сосудов больше воды. Если третий сосуд более узок и поэтому уровень воды в нем выше, то ребенок говорит, что воды стало больше. Если же третий сосуд шире и поэтому уровень воды понижается, то ребенок отвечает, что воды стало меньше. В другой задаче ребенку показывают два одинаковых по величине и массе шарика из пластилина. Экспериментатор на глазах у ребенка меняет внешний вид одного из них удлиняет в цилиндр, расплющивает в лепешку или разрезает на несколько кусочков. Ив этом случае ребенок усматривает увеличение количества вещества. Эта ошибка типична для здоровых детей дошкольного возраста, которые при решении подобных задач опираются на отдельные наблюдаемые свойства предметов. Поданным Пиаже, этот феномен спонтанно снимается к школьному возрасту, а при специальном обучении — еще раньше. Впервой, констатирующей, части проведенного нами эксперимента при решении задач Пиаже у всех детей с ранним аутизмом была обнаружена стойкая ориентировка напер цеп т ив ноя р к и е признаки предметов. Попытка ввести измерение в решение задач успеха не имела. Вторая часть опыта представляла собой экспериментальное обучение, направленное на выделение различных параметров предмета длины, высоты, ширины, площади, массы (методика Л. Ф. Обуховой). В результате обучения у всех больных было сформировано понятие о сохранении вещества и были сняты феномены Пиаже. Характер трудностей в обучении был двоякого рода одни из них были сходны с наблюдаемыми у здоровых детей более младшего возраста, другие характерны только для больных детей. К числу первых относились трудности, наблюдаемые у всех больных при фиксировании заданного признака в условиях конкурирующего перцептивного воздействия. Большинство больных детей без труда находили заданный признак в предмете, если он был перцептивно ярким. Однако если он не доминировал, ребенок, несмотря на правильное воспроизведение инструкции, все равно выбирал параметр, перцептивно наиболее яркий. Аналогичные ошибки наблюдались при выборе орудия мерки. Вместо мерки, адекватной заданному свойству (например, стакана для измерения количества воды, ребенок выбирал мерку для доминирующего признака (линейку для измерения высоты сосуда. К числу нарушений второго рода относилась подмена измерения более элементарной операцией — поиском перцептивного
112

сходства между предметом и орудием измерения. Так, на вопрос экспериментатора, как можно измерить воду в бутылке, ребенок выбирал среди лежащих передним предметов ключи прикладывал его закругленный конец к горлышку бутылки Здесь кругленькое и у бутылки тоже. В тоже время соглашался, что воду можно измерить чашкой, так как у нее тоже кругленькое. Тогда экспериментатор переливает воду в квадратный сосуд. На вопрос, чем теперь можно измерить воду, отвечает Ничем, потому что стекляшка (чашка) круглая, а банка квадратная. Иные результаты были получены в решении задач, бывших для ребенка эмоционально положительно значимыми. Так, один из детей при выполнении большинства задач действовал невнимательно и неаккуратно. Но он охотно взвешивал предметы обращал внимание на любую деталь, настойчиво, долго подбирал гири, не доверяя экспериментатору. Попросил даже снять с чашки весов приклеившийся пластилин, так как тот имеет свой вес. При психологическом анализе проведенных данных прежде всего возникает вопрос, с чем связано длительное доминирование перцептивных обобщений. Сходство в этом отношении с характером игровых замещений у детей более младшего возраста позволяет предположить, что скорее всего это вызвано задержкой развития предметного восприятия, трудностями планомерного обследования и сличения предметов по нескольким параметрам. Эти явления включены в контекст более общего нарушения предметных действий их незаконченности, склонности к редуцированию до отдельной операции, замены перцептивных обобщений сравнением. Однако частичная компенсация наблюдаемых расстройств в условиях положительной эмоциональной настроенности позволяет и здесь, также как в игре, предположить большую роль мотивационной сферы, как фактора, определяющего недоразвитие восприятия и предметного действия. Если потребность в овладении предметным миром и социальными отношениями является ведущим фактором развития здорового ребенка, то у детей, страдающих ранним аутизмом, эта потребность значительно снижена в связи с аутистической направленностью. В результате не только нарушается усвоение социального опыта в целом, но вторично страдают те стороны психического развития, которые непосредственно связаны со средствами расширения социальных контактов, прежде всего активное овладение орудийными функциями предметов. Уязвимыми оказываются те стороны восприятия, которые развиваются под воздействием предметной практики. Это положение подтвердилось исследованиями и других авторов. Избирательно также нарушается речевой анализ собственных действий, основанный на потребности информировать о них другого.
5 Лебединский
113

Можно предположить, что в результате аутистических установок осознается лишь часть необходимой сточки зрения социальной практики информации о предметах, их свойствах и функциях. В тоже время приобретают самостоятельное значение такие перцептивные свойства предметов, как цвет, форма, размер, не координированные с функциональными (социально более значимыми. В этих условиях при решении задач Пиаже, где имеется конфликт между зрительно воспринимаемой ситуацией и смыслом поставленной задачи, больной ребенок ориентируется не на существенные признаки, а на глобальные перцептивные впечатления. Результаты приведенных исследований указывают на тесную связь искажения интеллектуального развития при раннем детском аутизме с недоразвитием предметного действия и предметности восприятия, слабостью координации междуречью идей ствием [Лебединский В. В, 1974, 1980, 1985]. Необходимо отметить, что полученные данные касались детей, у которых аутистические явления наблюдались в рамках шизофренического процесса и носили негрубый характер. Более тяжелая симптоматика психических нарушений имела место при органических формах поражения, дегенеративных процессах и т. п. Эти случаи в данной работе не рассматривались, поскольку основной задачей являлось изучение общих закономерностей ди- зонтогенеза. В свете рассмотренных данных вернемся к обсуждению выдвинутого Л.С.Выготским положения оком пл е к сном характере мышления при шизофрении. Рассмотрение ряда патопсихологических симптомов сточки зрения патологии развития позволяет вернуться к вопросу о природе нарушения понятийного мышления при шизофрении (напомним, что аутизм является одним из синдромов при шизофреническом процессе. Среди попыток объяснить механизм нарушения мышления при аутизме нам представляется наиболее продуктивным обсуждение той гипотезы, которая была выдвинута Л. С. Выготским (1983). Он считал, что при шизофрении раньше всего распадается образование понятий. Однако Выготский указал лишь вектор изучения вопроса. Что касается возможных механизмов нарушения понятийного мышления, то вопрос этот остается открытым. Прежде чем перейти к его рассмотрению, сформулируем несколько общих положений. Существуют три системы, которые в своем развитии обеспечивают адекватное отражение действительности. Это восприятие, движение, язык. Брунер определяет каждую из этих систем так Индивид что-то представляет себе — он либо делает это, либо создает картину или образ того, или же использует одно из символических средств вроде языка (1977).
114

Генетически эти системы неоднородны, языковая надстраивается над двумя другими, осуществляя свое категориальное влияние сверху вниз. Однако, для того чтобы оно было эффективным, две другие системы должны быть определенным образом подготовлены. Мир нашего опыта, — писал Сапир, — должен быть чрезвычайно упрощен и генерализован — только после этого возможно символическое описание нашего опыта, восприятие вещей и отношений между ними [цит. по Брунер Дж, 1977]. Таким образом, формирование языка как системы значений и понятий возможно лишь при условии предречевого обобщения нашего чувственного опыта. Такое предречевое обобщение не может возникнуть только из перцептивных операций, ориентированных на внешние признаки предметов. В таком восприятии мало схем и абстрактности, оно подвержено различным искажениям под воздействием разных моментов, в том числе и аффективных (Пиаже). Данные современной психологии показывают, что такие предре- чевые обобщения формируются в процессе предметной практики. Благодаря действиям с предметами в них выделяются инвариантные признаки. В предметном действии главное — смысловая сторона, которая определяет, что именно ив каком порядке нужно делать. Так, например, чашки могут отличаться друг от друга формой, размером, массой, цветом — общим является их функциональное назначение. Когда ребенок не только говорит, но и делает, он перестает полагаться на внешние, перцептивные свойства окружающего. Таким образом, категории, присущие языку, фиксируют среди множества свойств объектов те, которые определяют их функцию. Возникает вопрос что происходит в тех случаях, когда предре- чевые обобщения не сформировались — орудийные свойства предметов не выделились в качестве основных Во-первых, отсутствие ориентировки на предметные свойства приведет к тому, что обобщения будут формироваться на основе внешних свойств предметов. Такие явления наблюдаются при обобщениях по типу комплексов. Во-вторых, единственная область, где обобщения будут полноценными, — это область наиболее абстрактных явлений, которые ив норме мало опираются на предметно-образную основу. В специальной литературе нарушение мышления при шизофрении чаще всего изучалось на материале решения больными различных вариантов классификаций. Ошибки, возникающие при решении этих задач, некоторые авторы объясняют тем, что обобщение у больных происходит с опорой на латентные, несущественные признаки. Хорошо известны примеры, когда больной
1
Наибольшее внимание латентным, малосущественным признакам при шизофрении уделил в своих работах Ю.Ф. Поляков. Возникновение их он объясняет нарушением актуализации прошлого опыта. К этому в последнее время добавился еще один фактор — нарушение социального опыта. Однако механизм этих явлений не прописан Поляков Ю.Ф., 1974].
115

объединяет зонтик с пистолетом, потому что они издают звук автомобиль, телегу и ложку — на том основании, что все они движутся (ложка корту. Если мы рассмотрим латентные признаки с генетической точки зрения, то столкнемся с фактом, что на определенном возрастном этапе так называемые латентные признаки для здорового ребенка являются актуальными и значимыми. Брунер приводит характерные примеры решения здоровыми детьми (6 — 8 лет) задач на сходство и различия предметов. Приведем некоторые из них персик + картофель = круглые ботинок + корова + перчатки = перчатка может быть кожаной, а кожу мы получаем у коровы газета + звонок + рожок = я скомкаю газету и раздается звук вроде как у звонка и рожка молоко + картошка = если картошку почистить, внутри она тоже белая [Брунер Дж, 1977]. В приведенных примерах наряду с перцептивными признаками здоровыми и больными детьми используются так называемые динамические признаки (ложка движется, пистолет, газета издают звук. Признак движение наиболее близок к функциональным, орудийным свойствам предмета. Однако он еще не включен в сложную систему взаимоотношений, которая возникает между предметами в социальной практике человека. В дипломной работе Н. Семеновой см Лебединский В. В, 1985] был исследован характер предметной классификации в норме в разные возрастные периоды. Дети 4—5 лет чаще всего выделяли один из перцептивно доминирующих в предмете признаков (один предмет — один признак. Например, у пирамидки и платья такой же низ — расширение внизу. Затем наблюдается довольно длительный период (5 — 7 лет, когда предмет рассматривается как суммам ноже ст вас вой ст в . Этот же период является временем бурного развития речи. Дети начинают больше внимания обращать на динамические, функциональные признаки предметов лейка + кастрюля = воду набирают весы + термометр +
+ часы = измерители (категориальный принцип обобщения, а затем присоединяется глобус — на том основании, что глобус и часы круглые. Таким образом, отдельные признаки еще не выстраиваются в нужную иерархию. Вся конструкция признаков еще очень неустойчивая. Как известно, уровень развития мышления определяет характер речевой деятельности. В случае интеллектуальной недостаточности при умственной отсталости длительно сохраняется ранний этап речевого развития, когда слово еще не обладает функцией обобщения, а является частью предмета, а в более тяжелых случаях сохраняет свою независимость и звуковая оболочка слова. При искаженном развитии на первый взгляд могут наблюдаться схожие феномены объединение слов на основе сходства звуковых образов, привязанность словак определенному предмету и
116

даже части предмета. Однако природа этих явлений иная, чем при умственной отсталости. Как было показано в дипломной работе
Гамаюновой, дети, страдающие шизофренией, испытывают значительные трудности при нахождении предметного образа слова. Так, в заданиях на опосредствованное запоминание (метод пиктограмм) больной ищет решение не в предметной области, а в звуковом составе предлагаемого ему слова (отрава — трава разлука — луки т.д.), в создании неологизмов, адекватных субъективным ощущениями переживаниям больного ребенка («баблок»,
«петюта», «сюли» и т.д.)
1
. В тоже время наряду с появлением различных вариантов неологизмов у больных детей идет процесс усвоения взрослых слови их значений. В результате в конструкции значений у больных одновременно сосуществуют разные по характеру элементы одни — выработанные общественной практикой, другие — субъективным опытом. В результате возникает одновременное сосуществованием ноже ст вен нос тис мыс лов водном слове. В зависимости оттого, какая из установок окажется доминирующей в данный момент, будет выбран принцип обобщения. Понятно, что обобщения, создаваемые больными на основе неустойчивых и искаженных предметных связей, наполненных субъективными смыслами, не могут служить основой для построения родо-видовых отношений. Именно с этим фактом мы сталкиваемся при выполнении больными шизофренией различных вариантов классификаций. Создаваемые ими группировки из предметов не всегда могут быть подведены под имеющиеся в языке словесные понятия. Отсюда часто наблюдаемая многословность при объяснении принципов группировки, часто расцениваемая как резонерство, отсюда также специфическое словотворчество. Суммируя все полученные данные, следует отметить, что психологический анализ структуры дизонтогенеза при раннем детском аутизме представляет значительные сложности и требует дальнейшего изучения. Тем не менее некоторые закономерности представляются достаточно очевидными. Скорее всего к основным расстройствам относятся энергетическая недостаточность, нарушения инстинктивно-аффективной сферы, низкие сенсорные пороги с выраженным отрицательным фоном ощущений. Можно предположить, что сочетание резкого дефицита психической активности с болезненной гиперестезией и страхами в восприятии окружающей реальности является фундаментом для гиперфункции защитных аут ист и чески х установок Как уже отмечалось, у здоровых детей на определенном возрастном этапе речевого развития также наблюдаются манипуляции со звуковой оболочкой слова. Отличие состоит в том, что здоровый ребенок стремится изменить звуковой образ слова так, чтобы он соответствовал предметному содержанию.
117

Таким образом, аутизм представляется вторичным образованием компенсаторного либо гиперкомпенсаторного характера. Связанное с аутизмом недоразвитие социальных контактов резко искажает весь ход психического развития. Плохо формируется разграничение собственного Я и окружающего мира, страдают все стороны психической деятельности, направленные на овладение социальными отношениями. Наиболее уязвимыми оказываются те стороны развития восприятия, речи, мышления, которые формируются под воздействием предметной практики. Дефицит предметного синтеза приводит к изоляции между гнози- сом, действием и речью. Каждая из этих функций развивается в значительной степени изолированно от других. Отсутствие устойчивой функции предмета, опора на отдельные внешние признаки препятствуют формированию понятий, требующих раскрытия общих свойств внешне разнородных объектов. Таким образом, при аутизме наиболее отчетливо выступают явления асинхронии развития.