Детская литература. Методика приобщения. Гриценко З.А.. Высшее профессиональное образование

• Название: Высшее профессиональное образование
• Дата: 13.01.2019
• Размер: 1.57 Mb.
• Имя файла: Детская литература. Методика приобщения. Гриценко З.А..doc
• Тип: Документы; #63548
• страница: 19 из 26

Вопросы методики детского чтения первой половины XX в.

На рубеже XIX—XX вв. был проявлен серьезный интерес к методике детского чтения. Вопросы анализа художественных про­изведений, сообщение детям биографии писателя, поиск мето­дов и форм работы, накопление и описание опыта, практическая работа по формированию круга чтения — вот перечень того, чем занимались методисты.

Первые два десятилетия XX в. спустя годы воспринимаются как период особого внимания к детской литературе и детскому чте­нию. Несмотря на все сложности социальной жизни, войны и ре­волюции, издавались книги и журналы для детей, обсуждалось написанное, задумывались новые проекты, росло число детских библиотек. Журналы постоянно публиковали детские отзывы о книгах, о творчестве писателей. Заметным явлением был критико-библиографический журнал «Новости детской литературы», рецензенты которого оказывали влияние на качество содержания и художественного оформления детской книги.

В начале XX в. благодаря художественно-педагогическому дви­жению, основной идеей которого было эстетическое воспитание детей, пришли к выводу о необходимости создать для детей но­вый тип книги — яркий, красочный, нарядный, достойный на­зываться произведением искусства. Эту идею воплотили издатель И.Н.Кнебель и его лучшие художники Е.Поленова, И.Билибин, Г.Митрохин, Г.Нарбут, Н.Ульянов, которые осознавали степень воздействия хорошо оформленной детской книги на развитие эс­тетического вкуса и интереса к чтению у детей.

Ежегодно практиковался выпуск обзоров детских книг (Елачич) и рекомендаций по чтению, которые были не лишены ох­ранительных тенденций: детям не рекомендовали читать реалис­тическую литературу, изображающую картины грубой жизни, чтобы не травмировать их психику и не усугублять и без того тревожное восприятие действительности (Елачич, Лемке). Но Разговоры о качестве детской книги и детской литературы не препятствовали созданию сентиментальных произведений низ­кого художественного уровня, рассчитанных на невзыскатель­ный вкус обывателя.

В первое десятилетие XX в. детская литература как учебный предмет стала читаться на учительских курсах и в педагогических учебных заведениях. В связи с этим были созданы первые учебные пособия. В одном из них была выделена литература для детей до­школьного возраста (Н.Чехов). В главе, посвященной литературе для дошкольников, автор не только указывает на недостаточное развитие книжности для маленьких, но и находит причину тако­го состояния. Она заключается в отсутствии спроса, который обус­ловлен малым количеством детских садов. Глава носит методиче­ский характер. Здесь представлена характеристика некоторых ти­пов изданий для детей (книжка-картинка, сборник) и даны ре­комендации по выбору книг для чтения дошкольникам. Эта глава не является концептуальной для автора, поэтому он не прибегает к анализу детских произведений и тем более не дает истории по­явления и развития литературы для дошкольников. Такой подход объясняется методической установкой автора, считавшего, «что в дошкольном возрасте книга вовсе не должна играть преобладаю­щей роли в жизни ребенка: ему еще очень много нужно узнать из того, что доступно его непосредственному наблюдению, он еще не развил способности воспринимать впечатления внешнего мира — мир книжный, который еще нужно воссоздать в своем воображении, ему мало доступен».

В. Родников, наоборот, отвечая на вопрос, нужна ли специ­альная детская литература, анализирует мнения различных иссле­дователей и приходит к выводу, базирующемуся прежде всего на достижениях детской психологии того времени: «...если мы при­знаем уже установленное своеобразие детской психики и особен­ности детских духовных запросов, то мы должны будем признать также и необходимость особой специальной детской литературы, отвечающей этим запросам».

В. Родников считает, что детская литература в России сложи­лась к рубежу веков. То же самое можно говорить и о методике приобщения детей к чтению. Она накопила опыт обобщения та­ких проблем, как формирование круга детского чтения, опреде­ление места отдельных жанров в нем (сказка), стала уделять вни­мание методам и формам работы по детскому чтению (рассказы­вание, творческое сочинение, заучивание наизусть), принялась за решение проблемы дифференциации читателей (изучение воз­растных, тендерных, социальных, этнических особенностей). Пос­ле того как нашли ответ на вопрос, какой должна быть детская книга, была осознана необходимость руководства детским чте­нием.

В начале XX в. был сделан основополагающий вывод: детская литература и детское чтение продуктивно могут развиваться только в союзе с педагогикой и психологией, пользуясь достижениями этих наук в познании ребенка. Все это постепенно приводило к осозна­нию системного подхода к проблемам филологической культуры детей, в том числе и детей дошкольного возраста.

Эти изменения стали возможны благодаря осмыслению само­ценности детства, развитию образования, пониманию роли чте­ния в интеллектуальном, нравственном, эстетическом развитии человека и, конечно же, благодаря тому культурному контексту — литературному, музыкальному, художественному, театральному, — которым отличался рубеж веков. Смысл общекультурного разви­тия страны в то время был связан с детьми, их будущим, чисто­той их помыслов, благородством намерений. В таком случае дет­ская литература воспринималась как базовая форма человеческой культуры, а методика приобщения детей к чтению — как техно­логия ее утверждения в этом качестве.

Органической частью этого процесса было изменение самой детской литературы. Появилось большое количество произведе­ний, написанных специально для детей, уровень которых отвечал самым высоким требованиям. Произведения о детях, зачастую переходившие в детское чтение, способствовали познанию дет­ской души, образа и мира детства. Русская детская литература и фольклор в чтении детей рубежа веков были дополнены зарубеж­ной литературой для детей и о детях, активно завоевывавшей вни­мание отечественного читателя-ребенка. Такой активности ранее не наблюдалось, несмотря на знакомство наших детей со сказка­ми Ш. Перро, братьев Гримм, X. К. Андерсена. Еще в XVIII в. были переведены романы Д.Дефо, Д.Свифта, а впоследствии и Ч.Дик­кенса. И только к рубежу веков этот перечень имен был суще­ственно расширен.

В начале XX в. интерес взрослых к зарубежной литературе для детей стал более осознанным. Это выразилось не только в публи­кации новых переводов (В.Гауф «Маленький Мук», «Корабль-призрак» и др.), но и в поисках, выработке принципов перевода книг для детского чтения. В связи с этим произведение Л. Кэррол­ла «Алиса в Стране чудес» за короткое время было переведено несколько раз. И хотя эти переводы классическими назвать нельзя, они делали свое дело, расширяя круг чтения русского ребенка, приближая к нему зарубежное искусство.

Серьезную работу по ознакомлению детей с лучшей запад­ноевропейской и американской литературой, как художествен­ной (М.Твен, Э.Сетон-Томпсон), так и научно-художественной (А.Э. Брэм), проделала редакция журнала «Юный читатель», где Публиковались преимущественно зарубежные произведения. Та­ким образом, выбор переводных книг стал более широким, а Их влияние на читателя — своеобразным и порой неожидан­ным, так как восприятие другой культуры более непредсказуемо, нежели восприятие культуры отечественной.
Обратите внимание: о воздействии зарубежной литературы на ребенка говорит человек, живший в XIX в., мыслитель и рели­гиозный деятель B.C. Печерин: «Неужели же эта литература мог­ла иметь такое чрезвычайное влияние? Правда, с самого детства я чувствовал какое-то странное влечение к образованным стра­нам — какое-то темное желание переселиться в другую, более человеческую среду».
В преддверии радикальных изменений российской действитель­ности, в конце 1916 — начале 1917 г. М.Горький, организовав из­дательство для детей «Парус», задумал обширный проект — со­здание и публикацию биографий великих людей планеты, выда­ющихся умов человечества. С этой целью он обращается к извест­ным русским и зарубежным писателям, ученым, общественным деятелям, убеждая их в необходимости работы для детей: «Рус­ские дети нуждаются более, чем все другие, в знакомстве с ми­ром, его великими людьми и их трудами на счастье человечества» (из письма к Г.Уэллсу).

Задуманная М.Горьким серия должна была перевернуть, из­менить детское восприятие мира, омраченное войной, жестоко­стью и зверствами. Дети нуждались в благородных примерах. Об­ширные планы до революции осуществить не удалось, но приход писателя мирового уровня, каким в начале века уже был М. Горь­кий, в книгоиздательство для детей — факт сам по себе знамена­тельный. Он свидетельствует об осознании особой роли литерату­ры для детей — роли создателя детской души, формирования в ребенке человека свободного планетарного мышления, наделен­ного способностью генерировать и воплощать гуманитарные идеи. В детях писатель видел людей будущего, покончивших с гнетом подневольного труда, претворивших физическую энергию в ду­ховную, свободно развивающих и совершенствующих свои спо­собности и качества.

Свершившаяся революция 1917 г. стала рубежом не только ис­торических эпох, но и научных поисков. Новое время для методи­ки детского чтения определило новые задачи, главной из которых было воспитание детей в духе революционных идеалов. Детская литература должна была проститься со своим прошлым и стать «политическим оружием для достижения классовых целей».

Но в первые годы советской власти в детской литературе и методике детского чтения сохраняются прежние традиции. В сбор­нике «Елка» (книжке для маленьких детей), вышедшем в 1918 г. под патронажем М.Горького и К.Чуковского, еще публикуются стихи М.Моравской, Саши Черного, В.Ходасевича, рассказы графа А. Толстого, к которым привыкли дети и которые пока еще не стали оружием в борьбе за утверждение нового строя. Это по-на­стоящему детские произведения, для которых мир детства свят и неприкосновенен. Затем произойдет смена писательского корпуса. Одни эмигрируют (М. Моравская, Саша Черный), другие не бу­дут допущены к созданию новой детской книги (Л.Чарская), и литература для детей постепенно станет оружием в руках взрос­лых в борьбе за идеологизацию детской души.

Переполненный романтической мечтой создания нового че­ловека, в первые годы советской власти большую работу по дет­ской литературе и детскому чтению проводит М. Горький. Он уча­ствует в составлении списка детских книг для чтения, в том числе для чтения малюткам, руководствуясь не только особенностями возраста. Для него главным было наличие идеи, которая объеди­нит разнородные произведения в единый комплекс, прочитав который ребенок воспримет и проповедь гуманизма, и любовь к че­ловеку, творцу, преобразователю мира, рыцарю духа, станет лучше, активнее, чище, культурнее своих отцов.

Анализ списка свидетельствует о новаторском подходе М. Горь­кого к детскому книгоизданию. И дело не только в продуманном выборе произведений и учете возрастных особенностей. Он при­держивается принципа постоянного обновления круга детского чтения. Имея обширный сказочный эпос, нельзя, по его мне­нию, публиковать одни и те же сказки на протяжении многих лет. В списке представлена не только та литература, которую про­чтут сами дети, но и литература, которую они узнают из переска­зов взрослых.

М. Горький творчески относился к вопросам детской литерату­ры и детского чтения, всегда имел собственную точку зрения по обсуждаемой проблеме. Его работа «О сказках», написанная по частному поводу — как предисловие к изданию «Сказок 1001 ночи» (1929), в пору неутихавших споров о жанре стала методологиче­ской: в ней подчеркнуто значение сказок в развитии человека и культуры. Она явилась тем поворотным пунктом в истории быто­вания сказки, который способствовал сохранению жанра в круге Детского чтения.

Писатель вступал в дискуссии по злободневным проблемам, Формулируя при этом положения, которые становились опреде­ляющими в истории детской книги. Такой является его мысль об игровой литературе, высказанная в полемике по поводу статьи Флериной «С ребенком надо говорить серьезно». М.Горький, глубоко понимая природу детства, считает, что «ребенок до десятилетнего возраста требует забав и требование его биологически законно. Он хочет играть, он играет всем и познает окружающий мир прежде всего и легче всего в игре, игрой. Он играет и словом и в слове. Именно на игре словом ребенок учится тонкостям родного языка, усваивает музыку его и то, что филологи называют «духом языка».

Отрицая «тенденцию позабавить ребенка», Е. Флерина, по мне­нию писателя, уподобляется человеку, уши которого заткнуты ва­той. Эта тенденция педагогически необходима: она — возбудитель воображения, интуиции, эмоциональной приподнятости малень­кого человека над мелочами и пошлостью жизни. Избрав словес­ную игру и юмор как прием повествования, можно многое расска­зать из того, что в ином изложении не будет понято детьми.

В 1930-е гг. М.Горький требует новой литературы для детей, отрицая то, что сам когда-то включал в списки. В его лексиконе появляется слово «вооружить». Детей молодой страны нужно в первую очередь вооружить знаниями, для чего надо создать новую научно-популярную литературу. Но при этом «не надо думать, что все без исключения детские книжки должны давать познаватель­ный материал. Наша книга должна быть не дидактической, не грубо тенденциозной. Она должна говорить языком образов, должна быть художественной. Нам нужна и веселая, забавная книжка, развива­ющая в ребенке чувство юмора».

В эти годы не была остановлена и разработка методических проблем детского чтения. Рассказыванию как методу уделяется большое внимание (А. Покровская), и это не случайно. Револю­ция предоставила возможность учиться детям из низов, не всегда умеющим читать и мало знакомым с письменной культурой, по­этому рассказывание было важно не только как метод, дающий хорошие результаты в эстетическом развитии личности, но и как средство приобщения к культуре, литературе, искусству. Одной из первых методических книг является сборник статей, вышед­ших под редакцией Н. Е. Румянцева «Художественное рассказыва­ние детям» (Пг., 1918), в котором была представлена история ме­тода, широко используемого в практике дошкольного воспита­ния. В сборнике выделены важные моменты подготовки к расска­зыванию, обоснован отбор произведений, описано поведение рас­сказчика, показаны особенности работы с детьми разного возра­ста (Н.Румянцев), разработана тактика художественного расска­зывания (Е.Иорданская). Попутно Н.Румянцев предпринял по­пытку завершить спор о сказке в духе новой реальности: «...сказки являются проводниками в сознание детей таких идей, которые иначе оказались бы для них совершенно недоступными». Первой среди них он назвал идею социальной справедливости. Но подве­дения итогов полувекового разговора о сказке не получилось.

В середине 1920-х гг. этот жанр опять стал объектом внимания исследователей, пожелавших найти ответ на вопрос: «Нужна ли сказка пролетарскому ребенку?» Спор о сказке был переведен в идеологическую плоскость: сказка не нужна пролетарскому ре­бенку, поскольку отвлекает его от классовой борьбы (Э.Янов­ская), дает дурные примеры для подражания (А.Луначарский), является «тормозом в развитии материалистического мышления» (Р. Прушицкая).

Полностью сказка была реабилитирована в Постановлении ЦК ВКП(б) от 9 сентября 1933 г. «Об издательстве детской литерату­ры», где говорилось о необходимости широкой публикации ска­зок для детей.

А.В.Луначарский, будучи наркомом просвещения и организа­тором советской системы образования, ввел новый критерий оценки книг для детского чтения: дети должны читать ту литературу, кото­рая способствует утверждению идей победившего пролетариата.

Если в XIX в. одной из форм работы по обсуждению вопросов детского чтения была дискуссия, то в первой половине XX в. ею стала конференция, перед проведением которой в печати, на фаб­риках, заводах, в учебных заведениях проходило широкое озна­комление с материалами, выносимыми на обсуждение.

Первая Всероссийская конференция по детской литературе (1931) обратила внимание на состояние и задачи детской литера­туры в связи с требованиями социалистической реконструкции общества. В процессе подготовки к ней на собрании детских писа­телей и педагогов в Доме печати в Москве с докладом «Пути дет­ской книги» выступил А.В.Луначарский (1929).

Первостепенный вопрос его выступления — формирование кру­га чтения ребенка, живущего в новых социальных условиях. Цель докладчика — указать пути отбора текстов для детского чтения из русской и мировой книжности. Один из них — приспособление уже имеющихся произведений к запросам новой жизни («...я не говорю, что из народной сказки нельзя кое-что выбрать, может быть, можно выбрать более или менее соответствующее, но с величайшей осторожностью, через очень густое сито...»). Необ­ходимо расставить новые акценты в старых произведениях в свя­зи с теми качествами, которые надо воспитать в характере со­ветских детей («...нам нужны также и предприимчивость, и храб­рость, и даже беспощадность, но взятые в других рамках, в дру­гих условиях»). Поэтому в круг детского чтения предлагается ввести и авантюрный, и технико-изобретательский роман, и «некото­рые вещи Диккенса», но преломить все «сквозь соответствующую призму нашего времени, наших классовых целей, нашего строительства».

Образованный человек, А.В.Луначарский не мог не понимать художественной ценности дореволюционной классической лите­ратуры, но порой классовое сознание брало верх над эстетиче­скими пристрастиями. Он призывал заменить классику современ­ной литературой, «столь же художественно глубокой, но более выдержанной».

А.В.Луначарский предлагал писателям учитывать возрастные и гендерные особенности детей, делая при этом установку на из­менение представлений о детстве, отрицая послереволюционное упоение детским авангардизмом: «Ребенок не есть маленького роста и недоразвитый взрослый, это совершенно особый организм, осо­бая организация, особого рода восприятие и мышление».

Идеолог нового времени высказал предложение о создании раз­ных книг для городских и деревенских детей, так как «у городского и деревенского ребенка есть своя проблематика, свои инстинкты, свои, может быть, иногда детские терзания, и им навстречу нуж­но идти».

Большое внимание А.Луначарский уделяет языку детской ли­тературы, поощряя словотворчество, изучение языка детей, но­ваторские приемы создания художественных произведений.

Нарком просвещения признает колоссальную важность мето­дики детского чтения и надеется на ее быстрое становление.

Революция приготовила Луначарскому роль нового Белинско­го. Как великий критик в свое время, так нарком в первые годы советской власти указал на основные направления в работе по формированию читателя-ребенка. И хотя ведущей идеей его док­ладов, выступлений, критических статей и заметок была идея со­здания тенденциозной, идеологически выдержанной литературы для тех детей, «которые впервые, быть может, войдут в социали­стический строй и определят его характер», у него есть много интересных и не потерявших актуальности замечаний. Рассматри­вая процесс воспитания детей как процесс созидания будущего, Луначарский определил путь, по которому следует идти любому вновь образованному сообществу: «...Забота о детях будет не толь­ко частью нашей революции, но она — необходимейшая мера самой прочности революции... Судьба России лежит именно в де­тях...» (выделено мною. — З.Г.).

Он предлагал изучать детей, знать, что такое ребенок вообще и современный ребенок в частности, знать те цели воспитания, достижение которых будет связано с книгой. Луначарский внимательно следил за всеми событиями в области детской литературы и детского чтения, знал имена писателей, был знаком с творчеством не только известных (С.Я.Маршак, К.И.Чуковский), но и начинающих авторов (Д.Хармс), внимательно прочел одно из первых созданных за годы советской власти историко-литературных исследований — книгу А. К. Покровской.

В первое десятилетие советской власти была создана Комиссия по дошкольной книге при педстудии Народного комиссариата просвещения (1928), деятельностью которой руководила Е. А. Флерина. В этом же году под ее редакцией был выпущен сборник «Ка­кая книжка нужна дошкольнику», сыгравший свою особую роль в развитии литературы для детей и методики детского чтения.

В предисловии к сборнику Е.А. Флерина закрепляет статус ли­тературы для дошкольников как своеобразного раздела детской литературы, подводит предварительные итоги ее развития в пер­вое десятилетие новой власти и выдвигает требования к литерату­ре для малышей.

Требования базируются на особенностях восприятия дошколь­ников, и такой подход нельзя не приветствовать. Но при этом серьезной критике подвергалась так называемая «книжка клоу-надного типа», т. е. необходимая дошкольникам игровая литерату­ра. Члены Комиссии боялись того, что революционная тема, нуж­ная, с их точки зрения, детям для понимания окружающей ре­альности, будет превращена в балаган.

Особое внимание было уделено месту природоведческой кни­ги в чтении дошкольника (О. Иогансон, П. Щеголев), так как она подводит малышей к материалистическому миропониманию, спо­собствует «исследовательской работе самих детей». По мнению авторов, при отборе природоведческих произведений для детско­го чтения следует учитывать, насколько точно и верно изложены в них факты, законы и явления природы. В связи с этим серьезной критике подверглось творчество В.Бианки, который, используя антропоморфизм как художественный прием, занимался, как ка­залось критикам, вульгаризацией научных знаний, искажал зако­ны естествознания. Авторам раздела важна была не природа худо­жественного творчества, не традиции литературы, а прикладное значение детской книги, которая, согласно их взглядам, должна была стать основой для исследований дошкольников.

Комиссия занималась проблемами детского словесного твор­чества (Е.Шабад). Были объяснены его художественные, графи­ческие, функциональные особенности.

Положительным в работе Комиссии являлось стремление вво­дить в круг детского дошкольного чтения мировую литературу (М.А. Гершензон), при том что педагогическая установка зарубежных авторов — дать детям как можно больше чудесного, фан­тастического — не принималась. Но анализ американских детских изданий, проведенный М.А. Гершензоном, ценен как пример различного отношения к детству. Американские «детские дети» при­общались к искусству слова с помощью книжек-игрушек, выпол­ненных с большой теплотой и фантазией взрослых. Советские маленькие «помощники взрослых в борьбе за дело революции» были лишены такого разнообразия, причем отнюдь не по причи­нам полиграфического или экономического характера.

Начиная с 20-х гг. XX в. однотипность становится нормой не только внешнего вида детских книг, но и их тематики и даже образной системы (Е.Тараховская «Железная дорога», Л.Остро­умов «Поезд», С.Зак «Нина и Ваня едут в Рязань», Н.Павлович «Паровоз-гуляка» и др.). По остроумному замечанию Е. Штейнера, паровоз является «главным лирическим героем» литературы тех лет.

Тематическое однообразие детской книги для малышей сло­жилось не без влияния Комиссии, которая работала с авторами, учила их писать для детей и заказывала темы, важные для конк­ретного времени, приоритетами которого были коллективизм, героика, изобретательность, техника, труд, исследовательская практика.

В 1930-е гг. начался процесс, при котором критика детской ли­тературы и методика детского чтения по отношению к самой дет­ской литературе и ее читателю пошли разными путями. Критиче­ское осмысление детской литературы было чисто филологическим. Пишущие о ней производили серьезный анализ художественного мастерства «детских» авторов. Но при этом не упускались и даже дискутировались такие вопросы, как соотношение дидактики и художественности, особенности языка литературы для маленьких, говорилось о восприятии текста дошкольниками и т.д.

Методика детского чтения и педагогика, сделав литературу сред­ством коммунистического воспитания (Н.К.Крупская) и мето­дом речевого развития (Е.А. Флерина), о художественном каче­стве детских произведений говорили вскользь. Подбор литератур­ных произведений для детского чтения рекомендовалось прово­дить, анализируя не художественные достоинства текстов, а их словарный состав, доступность и воспитательный потенциал. В ряде своих статей о детской книге («Какие книжки давать дошколя­там», 1926—1932; «К вопросу о детской книге», 1926; «К вопросу об оценке детской книжки», 1927; рецензия на книжку К.Чуков­ского «Маленькие дети», 1929; «Книжки для дошколят», 1932;

«Какая книжка нужна нашим детям», 1932) Н.К.Крупская вы­сказала немало интересных мыслей по поводу читателя-дошколь­ника и книжек для него. Она старалась в меру своих возможностей дать психологическое обоснование выбору книг для дошкольни­ков, описала особенности возраста, связав их с особенностями текста для детей или «присвоенного» детьми: «Когда теперешние ребята преддошкольного возраста повторяют частушки: "Ах ты, яблочко, куда катишься", — их интересуют главным образом не дальнейшие слова о Советской власти, а то, что яблоко катится».

Н. К. Крупская рекомендовала писателям изучать особенности дошкольного возраста и в связи с этим высоко оценивала работу К. Чуковского по изучению детского языка. Она предлагала писа­телям говорить с детьми о людях, их жизни, их переживаниях («Люди вымелись со страниц детской книги»). Но в ее понимании люди — это социальные типы: «Красноармеец, Рабочий, Кресть­янка».

Обращая внимание создателей детских книг на широту тема­тики, Н. К. Крупская в то же время ограничивает способ ее пре­поднесения детям: «...книжки для ребят-дошкольников должны быть реалистичны до крайности». Произведения фантастические, ска­зочные — для нее «дребедень»: «Надо отдать себе отчет в том, что каждый не существующий в действительности образ задерживает развитие ребенка». В связи с этим в круге чтения детей дошколь­ного возраста не должно быть сказки: она тревожит сон ребенка, сеет семена мистики, развивает суеверия, мешает разобраться в окружающем, притупляет чувство реальности. Н. К. Крупская не исключает того, что сказка интересна ребенку, поэтому она при­зывает изучать «особенности народной сказки, художественные приемы, делающие эту сказку близкой ребенку».

Будучи человеком своего времени, пропагандируя его идеи, живя ими и служа им, в вопросах детского чтения Н. К. Крупская все же не стала непоколебимым партийным функционером от образования. Она пыталась поглубже разобраться в том, о чем писала. Так, отрицая сказку, она считала продуктивными ее худо­жественные особенности: «простоту и схематичность сюжета и характеров героев, коммулятивность, ритмичность», допускала животный эпос «для того детского возраста, когда у детей есть уже ясные реальные представления о животных». Она иронизирует по поводу тех писателей, которые в угоду текущему моменту поднимали в книгах для дошкольников вопросы политического свойства: «Мы предполагаем, что наши дошкольники все знают - и где Германия, и какие там партии, какая школьная политика, и что такое тайное голосование, и что такое Советская власть...». Такие тексты она называет «покушениями на полити­ку» и собственным ироничным отношением к ним показывает абсурд их включения в круг чтения дошкольников.

Но выводы, которые Н.Крупская порой делала, находятся за гранью представления о ней как о серьезном исследователе проблем детского чтения: «Сказка вредна не как художественный прием. Вредно содержание большинства сказок». По ее мнению, «Крокодил» Чуковского «навязывает ребенку политические и мо­ральные взгляды весьма сомнительного свойства». Она требует безупречности языка детской книги, поощряет К.Чуковского в его внимании к языку детей, к детскому словотворчеству, но при анализе его сказок отрицает анимизацию как языковой прием, не только близкий и понятный детям, но и отвечающий особенно­стям их возраста.

Специфика детского текста как текста художественно-дидакти­ческого, сознательно или интуитивно создаваемого автором для читателя определенного возраста с опорой на его психофизиоло­гические особенности, не была учтена теми, кто признал дет­скую литературу одним из самых главных средств для решения педагогических и речевых задач. Филологи и методисты почти ни­когда не выступали в союзе, не пытались понять друг друга, и через некоторое время методика детского чтения, не успев раз­виться как самостоятельная область педагогики, входит в состав методики развития речи (живого слова) одной из ее частей, подчи­ненной решению речевых задач.

Педагоги в свою очередь считали детскую литературу подспорьем в решении воспитательных проблем, проблем формирования но­вого человека, живущего в социалистическом обществе. В 1930-е гг. они активно не принимали поэзию обэриутов, называя ее «посо­бием по тарабарщине», так как занимательная словесная экви­либристика была, с их точки зрения, явно враждебной социали­стическому строительству и не давала материала для воспитания детей в духе идей революции. Зато произведения о В.И.Ленине, невзирая на достаточно низкий художественный уровень, до кон­ца XX в. входили в программу обучения и воспитания в детском саду как педагогически ценные.

Естественно, что у методики приобщения детей к чтению и методики развития речи есть ряд общих задач, таких, как разви­тие культуры речи, обогащение словарного запаса, развитие фо­нематического слуха детей и др., но по своей сути это две разные дисциплины педагогического цикла, две разные области педагогической науки, имеющие свои задачи и свой предмет изучения. А воспри­ятие художественной литературы, на котором базируется и та и другая методика, имеет не только педагогический (доступность и ясность языка), но и эстетический, психологический, социологи­ческий аспекты, которые методика развития речи не учитывает.

Немалую роль в трансформации методики детского чтения сыграла та социальная ситуация, которая сложилась в 1920 — 1930-е гг. Приобщение к культуре широких народных масс, в том числе и беднейших слоев населения, которое было одной из важ­ных задач того времени, стимулировало поиск универсальных средств достижения цели. Думалось, что объединенное решение идеологических, речевых и филологических задач даст быстрые и плодотворные результаты.

Методика развития речи, узурпировав детское чтение, много сделала для совершенствования методов, приемов и форм озна­комления детей с художественным текстом, но перестала пользо­ваться достижениями литературной критики, культурологии, под­менила историко-литературный анализ произведения узколинг­вистическим и педагогическим.

В 1920—1930 гг. был проявлен серьезный интерес к психологии дошкольника, особенностям его речи, восприятия художествен­ных текстов (К.Чуковский). Детское словотворчество натолкнуло К.Чуковского на мысль о том, какой должна быть поэзия для маленьких. Изучение восприятия дошкольниками художественных текстов было неотделимо от изучения восприятия искусства во­обще (Л.Выготский).
Выводы

1. В первую треть XX в. литература для детей как разновидность словесного художественного творчества является неотъемлемой частью детской жизни и объектом пристального внимания взрос­лого сообщества. Маленькие и взрослые читатели все дальше рас­ходятся в понимании функциональной значимости детских тек­стов. Для детей они — предмет интереса, развлечения, эстетиче­ского наслаждения. Для взрослых — средство сначала педагогиче­ского влияния и речевого развития, а затем идеологического воздействия на детей.

2. Главными критериями отбора произведений для чтения до­школьникам и ведущими принципами формирования круга детского чтения все чаще называются высокая идейность произведе­ния и соответствие его требованиям текущего момента.

3. Методы приобщения детей к книге (рассказывание, беседа, выразительное чтение) постепенно подчиняются задачам педагогического и идеологического воздействия на детей, цель которого - воспитание человека нового общества.

4. Вопросами детского чтения занимаются или партийные ру­ководители (Н.Крупская, А.Луначарский), или специалисты по дошкольному воспитанию (Е.Тихеева, В.Федяевская, Е.Флерина и др.). Участие филологов в решении проблем чтения и вос­приятия детской литературы, приобщения детей к книге крайне редко (К.Чуковский).

5. Критика детской литературы и методика детского чтения су­ществуют автономно. Полемика по вопросам детской литературы и детского чтения не касается тех, кто решает практические вопросы формирования круга чтения детей. Написанная в 1930 г. статья М. Горького «Человек, уши которого заткнуты ватой» действия не возымела. Игровая литература, о которой так доказательно говорил М.Горький, в чтение детей почти не включалась. Но нельзя не признавать и не учитывать того, что методика детского чтения раз­вивалась в недрах критики детской литературы. Делая замечания о достоинствах и недостатках детских произведений, анализируя их критики и писатели вольно или невольно высказывались по поводу того, каким должен быть детский текст и как он должен преподно­ситься детям (В.Белинский, Н.Добролюбов, П.Засодимский М.Соболев, М.Горький, К.Чуковский, С.Маршак и др.).

6. Разрыв связей между художественным творчеством (детская литература), его критикой и методикой преподнесения детям при­вел к тому, что методика чтения и приобщения к книге дошколь­ников, не успев оформиться как наука, все больше воспринима­ется как часть методики речевого развития детей.

7. Говорить о самостоятельном, разобщенном существовании детской литературы, ее критики и методики приобщения детей к чтению не представляется возможным. Критика способствует раз­витию детской литературы, дает оценку художественных досто­инств детских произведений, без учета которой не может быть методики как науки, потому что одним из важнейших ее постула­тов является критерий художественной ценности произведений, включаемых в круг детского чтения. Для того чтобы правильно сфор­мировать круг детского чтения, необходимо следить за развитием как детской литературы, так и критики детской литературы.
Вопросы и задания

1. Согласны ли вы с утверждением Н.Чехова о том, что «в дошколь­ном возрасте книга вовсе не должна играть преобладающей роли в жиз­ни ребенка...»? Применимо ли оно к современному дошкольнику?

2. Подумайте над тем, в чем заключается смысл союза дошкольной педагогики и психологии с детской литературой. Нужен ли он? Можно ли говорить о том, что какая-то из наук в нем нуждается более других.

3. Поддерживаете ли вы идею А.В.Луначарского о создании разных книг для городских и сельских детей? Актуальна ли она сегодня?

4. Порекомендуйте 5 книг для городских и 5 — для сельских детей.