Детская литература. Методика приобщения. Гриценко З.А.. Высшее профессиональное образование

• Название: Высшее профессиональное образование
• Дата: 13.01.2019
• Размер: 1.57 Mb.
• Имя файла: Детская литература. Методика приобщения. Гриценко З.А..doc
• Тип: Документы; #63548
• страница: 18 из 26

Вопросы становления детской литературы и детского чтения
во второй половине XIX в.

Вторая половина XIX в. в методике приобщения детей к чте­нию ознаменована серьезной дискуссией о влиянии сказки на ре­бенка и ее месте в круге детского чтения. Начало обсуждению это­го вопроса было положено Н.Добролюбовым, затем к нему обра­тились педагоги, писатели, литературные критики и методисты.

Содержание дискуссии было продиктовано как общественно-по­литической ситуацией в России (широкое внимание к вопросам просвещения, образования и педагогике как науке, которое ак­тивизировалось после отмены крепостного права; интенсивный рост количества и качества издаваемых в то время педагогических и детских журналов; активизация общественного мнения), так и чисто историко-литературными причинами (утверждение реализ­ма как творческого направления, пришедшего на смену роман­тизму, для которого сказка была культовым жанром). Смена твор­ческих направлений в литературе привела к смене жанровых при­оритетов. Широкое распространение получают роман, повесть, рассказ, сюжет которых основан на материале, взятом из реаль­ной действительности.

Развитие психологии как науки также сыграло свою роль в судь­бе сказки. Появилось мнение о том, что воображение ребенка, развиваясь, должно базироваться не на чудесном, а на реальном (Б.Ленский). Говорилось также, что сказка «служит сильным тор­мозом общего психического развития ребенка», так как ее вол­шебное содержание не согласуется с тем, что видит и воспри­нимает ребенок в действительной жизни. Развитие малыша «не­мыслимо иначе как путем ознакомления с окружающими пред­метами». Чудесное в сказках, данное в неумеренных дозах, меша­ет процессу познания реальности, культивирует в ребенке мечта­тельность и рассеянность.

Предметом дискуссии стала и основная идея сказки — стрем­ление к идеалу, закономерная и всеохватная победа добра над злом. Одни считали, что идея сказки непонятна детям, так как стремление к идеалу у них слабо выражено (Б.Ленский). Другие говорили о том, что поиск идеального, мечта о лучшем свой­ственны и понятны любому возрасту (В. Крестовский (псевдоним), Н.Завьялов).

Аргументами в защиту сказки являются, по мнению Н.Завья­лова, правильный отбор сказок для детского чтения, верные ме­тоды работы с нею (рассказывание, а не чтение). Взрослые не Должны ждать от сказки мгновенного воздействия на детей и бы­строго исправления их нравов. «Скоро сказка сказывается, да не скоро дело делается». Нравственное влияние сказки — процесс отсроченный, зато весьма быстрое, ощутимое и неоценимое вли­яние на речь детей оказывает ее язык.

Во второй половине XIX в. оживляется книгоиздание для детей и народа. Широкое распространение получают идеи всеобщего пра­ва пользования книгами. В связи с этим практикуется производ­ство дешевых книг, доступных для малоимущих слоев населения.

Педагогические журналы стали вести пропаганду книг и чтения. Особую роль в этом сыграл «Педагогический листок», на страни­цах которого с 1870 г. публиковались обзоры детских книг М.Со­болева.

Автор обзоров четко выделил читательские группы и давал рекомендации по чтению книг с учетом возрастных особенностей читателей. Его обзоры порою нелицеприятны. Он не пользовался фигурами умолчания и старался не пропускать плохую книгу к маленькому читателю. М. Соболев одним из первых выделил книгу для дошкольников, попытался понять особенности создания и из­дания таких книг. Он ставил вопрос о том, что такое произведе­ние для самых маленьких: искусство или ремесло? И не находил ответа, зная, что писатель не свободен в своем творчестве: он должен учесть особенности восприятия малыша, согласовать текст и картинку, текст и задачи обучения грамоте и т.д. Есть ли здесь место вдохновению? Свободному полету мысли? Образности? Кроме того, М. Соболев сомневался в надобности литературы для тех детей, которые не умеют читать: не умеющие читать не будут пользоваться книгой.

Во второй половине XIX в. дискуссия стала способом активиза­ции общественной мысли для решения проблем детской литера­туры и детского чтения. Одним из широко обсуждаемых был воп­рос о том, какие цели должна преследовать детская литература: воспитательные (П.Каптерев) или образовательные (Н.Шелгунов)? Проблема детской литературы как искусства слова не под­нималась.

В последней трети XIX в. широко обсуждался вопрос о необходи­мости чтения детям дошкольного возраста. Мнения выступав­ших были категоричны и неустойчивы. Они менялись в зависимо­сти от процесса развития детской литературы, педагогики, пси­хологии детского возраста. Первоначально говорилось о том, что читать детям бесполезно и даже вредно: чтение в молодые годы «образует» только верхоглядов и резонеров. В одно время об этом говорил Белинский, и его высказывания стали знаменем для бо­лее поздних исследователей детского чтения. Д. И. Писарев пола­гал, что чтение лишает детства, прививает «ребенку наклонность к старческой усидчивости».

Затем утвердилось мнение о необходимости чтения детям, так как в нем стали видеть пользу для детского развития и воспитания будущих граждан, решили, что чтение отвечает детской потреб­ности познавать мир, «возвышает над житейской пошлостью». И вопрос: читать или не читать? — постепенно трансформировался в вопрос: что читать? В последней трети XIX в. наряду с обзора­ми литературы активно стали публиковать рекомендации под руб­рикой «Что и как читать детям и народу» (Е. Елачич, X. Алчевская и др.), сделали серьезный шаг в деле выявления критериев оценки произведений детской литературы (А. Острогорский), переста­ли сомневаться в необходимости руководства детским чтением (Лемке). И. Феоктистов (К вопросу о детском чтении. — СПб., 1891) посчитал вопрос о руководстве чтением настолько важным, что потребовал консолидации сил литераторов, педагогов, психоло­гов для его разностороннего изучения. Он приветствовал учитель­ниц, которые под руководством X. Алчевской подвергли круг чте­ния детей тщательной опытной проверке, изучили восприятие и воздействие произведений на маленьких читателей.

Широкое издание книг для народа, в том числе и детских, организация различных типов школ, педагоги которых приучали детей к чтению, вели к тому, что советы по выбору книг для детей становились остро необходимыми. В них тогда нуждались и стар, и мал, и учитель, и студент-книгоноша, поэтому коллектив X. Алчевской за двадцать лет работы выпустил несколько томов указателей книг для народного и детского чтения.

И. Феоктистов называл детское чтение «будильником спящих способностей», серьезно подходил к ответу на вопрос: что читать детям? Изучив читательские биографии русских и зарубежных писателей, он полагал: не следует делить литературу на детскую и взрослую. «...Нам нужна не детская, а общедоступная литература, которая содержала бы в себе все, что есть лучшего во всемирной литературе...».

Но вопрос о том, что есть детская литература — вид искусства, подобный общей литературе, или приложение к педагогике — продолжал вызывать бурные споры до конца XIX в. Одним из самых оригинальных было мнение Д. И. Писарева: «Специально-детская литература всегда и везде составляет и будет составлять одну из самых жалких, самых ложных и ненужных отраслей общей литературы». Общество, культивирующее развитие детской литературы, по мнению критика, — больное общество, потому что нормальное, здоровое общество порождает ту литературу, которая одинаково полезна для всех грамотных «людей без различия пола, возраста и состояния».

В то же время детский писатель и учитель П. В. Засодимский («Задушевные рассказы», «Бывальщины и сказки») считал необ­ходимым выделить детскую литературу и ставил перед нею эсте­тические, образовательные и воспитательные задачи.

Следуя традиции Н.Г.Чернышевского, в детской литературе все чаще старались увидеть «учебник жизни». Критики того времени все дальше уходили от литературной оценки произведе­ний, от анализа их художественной ценности и не забывали упомянуть о ценности воспитательной, об их педагогическом воз­действии на растущих читателей. Литература того времени способствовала формированию общепедагогического подхода к ней, писал И.Феоктистов, создавали «люди почтенные, но в литературном отношении стоящие не выше посредственности», которые отсутствие художественного мастерства компенсировали наличием воспитательных идей. Несмотря на разветвленную жан­ровую систему, сложившуюся к тому времени, художественные достоинства многих произведений были невысоки, а тематика ма­лозначительна.

Проблемы методики детского чтения в первую очередь каса­лись школы и решались гимназическими преподавателями (В. Стоюнин, В. Водовозов, В. Острогорский). Детские сады только начи­нали появляться (первый детский сад — 1859 г.), в систему госу­дарственных образовательных учреждений они не входили; мето­дическим обеспечением их почти не занимались.

Многие проблемы методики детского чтения искусственно соз­давались теми, кто не являлся специалистом в фольклоре и лите­ратуре, не знал истории вопроса, не вникал в его филологиче­скую суть. Например, И. Феоктистов надуманной считает пробле­му сказки. Детская психология, находящаяся в процессе станов­ления, тоже мало способствовала выделению детской литературы как самостоятельной области художественного творчества и не давала достаточного материала для обобщений в области методи­ки детского чтения, так как пристально не занималась вопросами восприятия книги ребенком, воздействия ее на маленького чита­теля.

Спор о праве существования детской литературы как вида ис­кусства утих тогда, когда были, с одной стороны, изучены возраст­ные особенности детей, с другой — сама литература, открыв мир детства и детскую душу, стала иной.

Выводы
1. Вторая половина XIX в. отмечена серьезным, разносторон­ним вниманием к вопросам детского чтения, обсуждение кото­рых было публичным и дискуссионным. Активизация внимания к детскому чтению объясняется новой социальной ситуацией, сло­жившейся в России, а также развитием специальных наук и но­вым видением природы детства.

2. Вопросами детского чтения занимается более широкий круг исследователей: педагоги, психологи, писатели, литературные критики, обозреватели журналов. Отсутствие единодушия во взгля­дах специалистов разного профиля является стимулом к активно­му обсуждению, поиску истины, экспериментальному (Х.Алчевская) обследованию выдвигаемых положений.

3. Одним из самых проблематичных был вопрос о включении сказки в круг детского чтения и воздействии ее на ребенка. Его обсуждение показало непростую природу жанра сказки и необхо­димость изучения его восприятия детьми.

4. Основополагающим выводом, рожденным в дискуссиях тех лет, явился вывод о неизбежном сотрудничестве писателей, спе­циалистов в области детской литературы, детского чтения, педа­гогов и психологов в деле приобщения детей к чтению, в позна­нии ребенка.