Детская литература. Методика приобщения. Гриценко З.А.. Высшее профессиональное образование

• Название: Высшее профессиональное образование
• Дата: 13.01.2019
• Размер: 1.57 Mb.
• Имя файла: Детская литература. Методика приобщения. Гриценко З.А..doc
• Тип: Документы; #63548
• страница: 23 из 26

Глава 9. РАБОТА ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ И СЕМЬИ
ПО ПРИОБЩЕНИЮ ДЕТЕЙ К КНИГЕ

Дошкольный возраст — время активного становления читателя в ребенке, требующее внимания и кропотливой совместной рабо­ты воспитателей дошкольного учреждения и родителей.

Процесс формирования читателя в дошкольнике состоит из двух этапов.

1. Пассивный этап: ребенок является слушателем тех про­изведений, которые предлагаются ему взрослым. Но при пассив­ном отношении к процессу, обусловленном неумением читать самостоятельно и закономерным отсутствием профессиональных навыков в выборе книг, активно работают внимание, память, вос­приятие, воображение и интеллект дошкольника. Развивается его эстетический вкус и творческий потенциал. Этот этап длится до тех пор, пока ребенок не накопит опыт слушания, пока в нем не разовьются собственные читательские предпочтения, которые приведут к желанию освоить технику чтения, чтобы не зависеть от взрослых в общении с книгой. Развитие читателя в ребенке — процесс индивидуальный. Длительность его зависит от многих причин: периодичности и качества чтения ему; бытового контек­ста, в котором находится ребенок: любовь к книге и интерес к чтению всех членов семьи повлияют на становление читателя в малыше.

2. Активный этап формирования читателя начинается тог­да, когда он сам, говоря словами поэта, «тычет в книжку паль­чик», постоянно просит взрослых читать ему, устанавливает для себя круг любимых произведений, слушать которые он готов еже­дневно. Малыш хорошо запоминает содержание произведений, ло­гично может пересказать небольшой по объему текст, правильно, а порой и оригинально отвечает на вопросы, использует сюжет про­изведения в своих играх, умея преобразовать его согласно замыслу. Движимый интересом к книге и чтению, такой ребенок легко ус­ваивает буквы и после ознакомления с ними начинает читать сам.

Активный этап формирования читателя — продуктивный, но опасный период, который не должен оставаться без внимания взрослых. Только что научившийся читать ребенок еще не в силах освоить большой по объему и интересный для него текст, а тек­сты, на которых отрабатывается техника чтения, неинтересны ему. Этот замкнутый круг, не разорванный вовремя взрослыми, может привести к потере будущего хорошего читателя, поэтому вос­питатели и родители и далее должны развивать в ребенке навыки слушания и интерес к книге. Процесс развития интереса к книге должен стать бесконечным. У него нет возрастного ограничения.

Пройдя указанные два этапа формирования читателя (слуша­теля), ребенок постепенно становится грамотным читателем.

Грамотный (настоящий, талантливый, компетентный) чита­тель — это читатель, глубоко понимающий смысл текста, автор­ский замысел, умеющий оценить художественные достоинства про­изведения, знающий, как найти нужную книгу, извлечь из нее информацию, оценить и проанализировать ее. Дошкольный воз­раст — это лучший сензитивный период в воспитании того чита­теля, которого впоследствии можно будет назвать грамотным. Про­цесс создания грамотного читателя может быть только комплекс­ным. В нем принимают активное участие родители, воспитатели, библиотекари, позже — школьные учителя. Стараниями одной стороны воспитать настоящего читателя возможно, но трудно.

Методы работы по детскому чтению в дошкольном учреждении и семье

Применение методов работы по приобщению дошкольников к чтению художественной литературы ограничено возрастными воз­можностями детей.

Виды бесед с дошкольниками и родителями

Беседа — один из самых древних и популярных методов работы. Получив широкое признание в настоящее время, она уже не яв­ляется тем методом, вокруг которого идут дискуссии. Но роль, закрепленную за ней педагогами, необходимо пересмотреть. На занятиях по литературе, при чтении книги беседа — тот метод, который способствует развитию интереса детей к художественно­му произведению, к процессу чтения, к творчеству отдельных авто­ров или отдельному жанру. Ранее отведенная ей роль средства вос­питания детей с помощью художественной литературы в нынеш­нее время подвергается переоценке в связи с тем, что сама лите­ратура современным человеком воспринимается как искусство, а не средство в достижении чего-либо.

Психологи (в частности, А.Леонтьев) считают: беседа как метод важна для дошкольников тем, что она дает возможность ма­лышам поделиться впечатлениями, эмоциями, открытиями. Ведь в период общения с книгой, отдельным жанром или текстом ре­бенок дошкольного возраста — в этом заключается его особен­ность — становится соавтором, соучастником событий, видоиз­меняет происходящее в тексте согласно собственному восприя­тию и пониманию. И ему хочется, чтобы его мнение знали другие.

Успех беседы зависит от точности формулировки вопросов и доступности их содержания детям. Вопрос должен стимулировать работу мысли, способствовать поиску ответа, активизировать де­тей (см. раздел «Анализ художественного текста»). Вопросы долж­ны быть сформулированы заранее. В процессе их составления вос­питатель еще раз вчитывается в текст, еще глубже воспринимает его содержание. Но формально следовать им в работе с детьми не надо. Надо внимательно слушать ответы детей, реагировать на них и корректировать заранее приготовленные вопросы так, чтобы не потерять нить беседы, ведущей к пониманию содержания текста, и не оставить без внимания мысли детей по поводу прочитанного. Этому будут способствовать хорошее знание текста воспитателем, его умение вести беседу, а не солировать в ней.

Многие методисты, в частности Р.Жуковская, Н.Карпинская, Э. Короткова, Е.Радина, Е.Тихеева, отмечали: беседа активизи­рует мыслительную деятельность детей, способствует более глу­бокому проникновению в смысл читаемого. В процессе грамотно организованной беседы дети обращают внимание на детали тек­ста, которые становятся для них значимыми.

Задачи беседы как метода: подготовить детей к восприятию текста, уточнить его, сделать более глубоким; способствовать по­ниманию текста детьми; развивать у них интерес к чтению, к об­думыванию прочитанного; учить детей аргументированно и эмо­ционально говорить о прочитанном.

Все указанные здесь виды бесед проводятся с детьми средне­го и старшего дошкольного возраста, но отдельные вопросы по восприятию и анализу текста можно задавать детям младшего возраста.

Прогностическая беседа. Такая беседа как метод работы над текстом в настоящее время популярна на Западе. Ею пользуются в процессе приобщения к чтению, при анализе текста как взрослы­ми, так и детьми.

Если с книгой работают дети, им предлагается первоначально по обложке определить, о чем будет идти речь в произведении. Прогноз, данный детьми, запоминается, и начинается чтение. После чтения отдельного абзаца или фрагмента делается предпо­ложение о том, как далее будут развиваться события. Затем увиденное на обложке и реальное содержание нескольких коротких фрагментов сравнивают с прогнозом. Можно также обратиться к иллюстрациям и их сделать материалом для прогноза. Вопросы к тексту не только продумываются заранее, но и возникают в ходе работы, поэтому взрослый должен хорошо знать текст, уметь вни­мательно слушать прогнозы детей, чтобы правильно и точно за­дать вопросы, которые приведут к результату, не сделают обсуж­дение текста многословным, затянутым, пустым из-за того, что основные мысли будут потеряны.

Сторонники этого вида бесед считают, что здесь приведены в действие два вида памяти: слуховая и зрительная, что способству­ет лучшему запоминанию текста, а последующее постепенное чте­ние текста логизирует содержание запоминаемого. В ходе такой работы становится активной аудитивная память: детям нужно удер­жать, запомнить то, что они слушают, чтобы сверить его с про­гнозом.

В работе со взрослыми ставятся иные задачи, соответственно уровню их подготовки.

С одной стороны, этот вид беседы стимулирует интерес детей к читаемому, так как им хочется понять, правильно ли сделан прогноз. С другой стороны, такая работа унифицирует восприятие текста или иллюстраций к нему, не позволяет сосредоточиться на его деталях, которые способствуют проникновению в смысл чи­таемого. Удовольствие, которое получает читатель от процесса медленного и вдумчивого вхождения в суть произведения, подме­нено удовольствием от прогноза. Кропотливая работа над произ­ведением уступает место случайности, правильно отгаданной за­гадке.

В работе с дошкольниками такой вид беседы не следует ис­пользовать часто. Надо приучать малышей к внимательному, со­средоточенному слушанию, а затем и чтению. Надо, чтобы они учились находить интерес в самом произведении. Правильно вы­бранный, доступный для понимания детей, по-настоящему худо­жественный текст, а не методические ухищрения к нему, должен определять их тягу к чтению.

Подготовительная (вводная, вступительная) беседа. Само опре­деление «подготовительная» или «вводная» свидетельствует о цели беседы — подготовить детей к восприятию текста, настроить их на внимательное слушание и понимание произведения. Содержа­нием подготовительной беседы может быть биография автора, ис­тория создания произведения, время, отраженное в нем, чьи-то читательские впечатления. В ходе беседы нужно объяснить те не­понятные детям слова, которые повлияют на глубину восприятия читаемого.

Вводная беседа должна касаться только литературы. Ее содер­жание настраивает детей на восприятие творчества автора в целом или отдельного произведения — в этом ее смысл. Не следует говорить с детьми о том, что не связано или косвенно связано с чтением. Интересный пример неверного понимания цели вводной беседы приводится авторами в методическом пособии к програм­ме «Детство». Воспитатель, собираясь читать детям сказку М. Горь­кого «Воробьишко», «в беседе выяснял знания о воробьях, их способе жизни: гнездовании, питании, зимовке и т.д. Такой спо­соб никоим образом не готовил детей к чтению сказки, она ведь не о природоведческих проблемах, а о наших, человеческих ("У воробьев совсем так же, как у людей...")».

Для того чтобы данный вид беседы не превратился в рассказ, надо заранее подготовить те вопросы, на которые смогут ответить дети и которые будут способствовать активизации мысли, под­держке внимания и интереса к повествованию. К примеру, рас­сказывая старшим дошкольникам о писателе-природоведе и уче­ном Игоре Акимушкине, можно вспомнить его слова: «К сожале­нию, мы все еще плохо знаем животных, пожалуй, хуже, чем даже звезды на небе...» А вспомнив, задать детям вопрос: «Так ли это? Неужели живущих рядом с нами животных мы знаем хуже, чем далекие звезды?» Пусть дети обменяются мнением по этому поводу и заодно запомнят мысль писателя. Когда короткий обмен мнениями будет закончен, следует продолжить высказывание И.Акимушкина: «Одних только видов и разновидностей живот­ных на земле больше миллиона. И все они разные...» После этого детям станет ясна правота авторского утверждения.

Вводные беседы строятся так, чтобы вызвать симпатию к со­здателю произведения, пробудить интерес к тексту, помочь детям понять главное в нем.

Беседа по восприятию художественного текста. Цель беседы — выявить, какое воздействие на детей оказало прочитанное. В связи с этим беседу нельзя начинать сразу же после того, как чтение будет закончено. Надо дать детям минуту на то, чтобы вернуться в реальную действительность, и только после этого задавать вопро­сы. Известно, что интересное по содержанию, увлекательное, хо­рошо прочитанное взрослым произведение оказывает сильное впечатление на детей. Надо дать им возможность пережить это впечатление, не разрушить чувства, возникшие в ходе чтения. В процессе беседы по восприятию произведения выясняется эмоцио­нальное отношение детей к прочитанному: понравился или не понравился текст; что в нем особо запомнилось маленьким слу­шателям, что вызвало их отрицательные эмоции; какое впечатле­ние произвели на них события, описанные в произведении, или поступки героев. Можно обратиться к читательскому опыту детей и выяснить, читалось ли ими данное произведение раньше. Взрос­лый может поделиться с детьми собственным впечатлением от прочитанного, не подлаживаясь под эмоции детей, будучи искренним. В таком случае воспитатель или родитель направляет вни­мание детей на то, что ими самими замечено не было.

Задавать большое количество вопросов, быть назойливым в выяснении впечатлений не рекомендуется. Этот разговор не дол­жен быть формальным. Все сказанное детьми следует учесть в даль­нейшей работе.

Если взрослый заметил, что восприятие текста детьми не соот­ветствует авторскому замыслу или является внеконтекстным, не надо оставлять это без внимания. Нужно бережно и тактично скор­ректировать сказанное дошкольниками.

Беседа по содержанию произведений (аналитическая беседа). Цель этого вида беседы — выявить глубину понимания произве­дения детьми (см. раздел «Анализ художественного текста»).

Вопрос о том, когда следует вводить метод беседы в практику работы с дошкольниками, был поставлен Е. И.Тихеевой. Она считала возможным включать в беседу детей 3 — 4 лет при усло­вии, если они владеют речью. Беседы по содержанию литератур­ного произведения также можно начинать в это время, но при этом необходимо широко использовать наглядность, книжные ил­люстрации для того, чтобы предмет беседы был подкреплен зри­тельными впечатлениями. Правда, Ж.Пиаже, и этого нельзя не учитывать, заметил: дети могут вступать в полноценный разговор друг с другом только к 7 —8 годам.

В любом случае беседа как форма общения детей дошкольного возраста, в результате которого происходит обсуждение художе­ственного текста, без воспитателя как организатора процесса, с одной стороны, и заинтересованного собеседника, направляю­щего обсуждение, с другой, невозможна.

В ходе беседы воспитатель старается воздействовать на чувства детей, обращается к прочитанному ранее, чтобы дети могли вспом­нить и заново пережить те яркие эпизоды, которые врезались в память когда-то, и будут способствовать развитию беседы в насто­ящее время. Так, читая произведения В.Драгунского, объединен­ные в цикл литературной биографией маленького героя — Денис­ки, можно вместе с детьми не однажды вспомнить и пережить историю его взросления. Такая беседа будет служить более глубо­кому пониманию, запоминанию текста и его художественных осо­бенностей, что впоследствии поможет детям без труда узнавать творческую манеру В.Драгунского.

Проводя беседу по содержанию художественного произведе­ния, воспитатель сосредоточен на предмете обсуждения и к тому же приучает детей. В ходе беседы неуместны отступления, не свя­занные с содержанием текста или творчеством конкретного автоpa. Воспитатель исподволь ведет детей к намеченной цели — выяс­нению главной мысли произведения или решению той задачи, которая была определена им заранее. Ответы детей не должны быть заученными. Естественность, взаимное уважение и простота об­щения в беседе ценятся более всего.

Качество беседы зависит от того, какое произведение избрано для обсуждения. Оно должно быть доступно, интересно детям, в нем должна заключаться проблема, неоднозначный вопрос, на­пример: правильно ли поступил Коля Уральцев, бросив камень в жабу? (Р.Погодин «Жаба»).

Беседа с родителями, которую проводит воспитатель или руко­водитель дошкольного учреждения, преследует цель — убедить их в пользе чтения детям, дать методические ориентиры. Беседа с родителями должна содержать веские аргументы в необходимости чтения. Поэтому тот, кто такую беседу проводит, не только обра­щается к истории вопроса, но и имеет самые современные мате­риалы по состоянию чтения, дает самые проверенные и результа­тивные методические рекомендации, предлагает для самостоятель­ного образования в этом вопросе серьезную и в то же время до­ступную уровню каждого родителя литературу.

Почему в работе с родителями предпочтителен метод беседы? Прежде чем убеждать их в пользе и необходимости чтения детям, надо представлять точку зрения каждого или большинства по это­му вопросу, надо выяснить уровень информированности родите­лей по той проблеме, которая будет решаться в ходе встречи, знать, существуют ли для них какие-то авторитеты в методике приобщения ребенка к книге. Работник дошкольного учреждения должен заранее определить содержание вопросов к родителям, с их помощью показать свою широкую осведомленность и компе­тентность в обсуждаемой проблеме, а также заранее обдумать те методические рекомендации, которые, возможно, придется дать в ходе общения.

Аудитивная память ведущего беседу должна работать активно: ничего из сказанного родителями не следует оставлять без внима­ния, чтобы должным образом реагировать на услышанное. Тон беседы должен быть выдержанным, спокойным.

Л.Ф.Островская рассматривает беседу как «диалог двух сто­рон — педагога и родителей. Она должна побуждать к обмену мне­ниями», способствовать установлению доброжелательных взаимо­отношений между сторонами по обсуждаемому вопросу.

Беседа с родителями должна содержать практические советы для них, которые тут же могут быть обсуждены с точки зрения возможности их применения в жизни конкретной семьи или конкретного ребенка. Беседа без практических рекомендаций менее интересна родителям, так как в проводящем беседу они хотят видеть не только человека поучающего, но и желающего и гото­вого помочь им, подсказать и направить их. Проводящий беседу всегда должен подчеркивать важность взаимообогащения опытом воспитания грамотного читателя в ребенке.

Чтобы повысить активность родителей и результативность бе­седы, воспитатель постоянно ищет какие-то формы, новые при­емы, которые помогут сделать традиционную и часто используе­мую беседу не только привлекательной, но и полезной, довери­тельной, значимой и для родителей, и для педагога.

Выразительное чтение воспитателя как метод приобщения детей к книге

Искусству выразительного чтения и выразительному чтению как методу (способу) работы с детьми над художественным про­изведением уделялось много внимания. Большую роль в разра­ботке теории и практики этого вопроса сыграли школьные мето­дисты, первым из которых был В. П. Острогорский. О примене­нии этого метода по отношению к дошкольникам много говори­лось в работах Е.А. Флериной, Н.С.Карпинской и других. Но специалисты по дошкольной педагогике видели в этом методе прежде всего средство воспитания ребенка, а не читателя в ре­бенке. С ними можно согласиться только в том, что и выразитель­ное чтение, и рассказывание требуют от воспитателя начитанно­сти, общей культуры, умения анализировать и чувствовать текст.

Искусство выразительно читать и рассказывать всегда цени­лось у слушателей. По воспоминаниям учеников об уроках учите­лей литературы можно судить: выразительное чтение, красивый рассказ — одно из самых верных средств завоевать внимание ауди­тории, расположить ее к себе.

Еще большую роль играют эти методы в практике дошкольно­го воспитания, становясь действенным средством влияния на во­ображение, ум и чувства маленьких слушателей, средством про­буждения в них интереса к художественному слову. Выразитель­ное чтение является также одним из видов анализа текста.

При использовании этих методов необходима тщательная под­готовка воспитателя. В данном случае нельзя полагаться на при­родный дар чтеца или рассказчика.

Готовясь выразительно читать текст, воспитатель прежде всего прочитывает его, вникая в смысл, понимая, какая роль в выраже­нии смысла (идеи) отведена каждому из героев произведения, разбираясь в том, какие художественные средства использованы автором, чем интересны они.

Литературное произведение читается детям как на занятиях, так и в свободное время. Выбор текста для чтения на занятиях регламентирован программой, по которой работает дошкольное учреждение.

В свободное время воспитатель может читать тот текст, кото­рый нравится ему самому. Но во всех случаях надо найти в произ­ведении то, что будет способствовать пробуждению чувств и у читающего, и у слушателей. Нельзя назвать выразительным ин­дифферентное, неискреннее, наигранное чтение.

Затем воспитатель устанавливает цели и задачи чтеца, намеча­ет «партитуру» текста, т. е. выделяет логически ударные слова, за­нимается расстановкой пауз, избирает верную интонацию, темп чтения, определяет верную эмоциональную окрашенность чита­емого.

Выразительно читать не значит разыгрывать текст в лицах, пе­ревоплощаясь в героев произведения. Выразительно читать — зна­чит донести до слушателей, т. е. в процессе чтения выразить, ав­торскую идею, увлечь их, заворожить ритмом чтения, тембром голоса, особыми интонациями, собственным отношением к чи­таемому. Для этого воспитателю нужно любить сам процесс чте­ния, не бояться его, не думать о том, что талант чтеца дан свыше. Он вырабатывается с помощью кропотливого, вдумчивого чте­ния большой литературы для маленьких.

Некоторые методисты, в частности М. М. Конина, предлагают в ходе чтения использовать игрушки, различные виды детского театра, наглядность, музыкальное сопровождение. Данная пози­ция представляется спорной. Дополнения к тексту вряд ли будут способствовать концентрации внимания, которое у многих совре­менных детей весьма неустойчиво. Кроме того, надо научить до­школьников любить и понимать слово, чтение, книгу, не прибе­гая к посторонней помощи.

Рассказывание

На протяжении второй половины XX в. дети были практиче­ски лишены тех традиционных способов общения со взрослыми, которые существовали веками: исполнения колыбельных песен, слушания сказок, бывалыцин и быличек, участия в земледель­ческих праздниках, хороводах, ярмарках. Меткое слово, смысл которого раскрывается в диалоге, выразительность интонации, живость лица говорящего сначала были заменены радио, а по­том телевидением и видео. Данные ЮНЕСКО свидетельствуют: «93 % современных детей 3 — 5 лет смотрят на экран 28 часов в неделю, т.е. около четырех часов в день, что намного превосходит продолжительность общения со взрослыми». В результате, как показывает исследование психолога Е.О.Смирновой, суще­ствуют серьезные нарушения в речевом развитии детей, резкое снижение творческих возможностей, «дефицит концентрации» (ги­перактивность и ситуативность поведения, повышенная рассеян­ность), трудности в восприятии информации на слух. «Слышимая речь не вызывает у них (детей. — З.Г.) каких-либо образов и ус­тойчивых впечатлений».

В таком социальном и психологическом контексте значение рассказывания как метода работы воспитателя с детьми неизме­римо возрастает. Частота его использования в повседневной прак­тике должна быть увеличена.

История рассказывания как метода общения с аудиторией и воздействия на нее с помощью художественного слова берет на­чало в античные времена Греции и Рима. В России оно известно уже в первые века христианства. Относящийся к тому времени образ Бояна, древнерусского певца и сказителя, стал нарицатель­ным.

Неизвестный автор «Слова о полку Игореве» восхищается им, обладавшим даром художественного слова, образного, свободно льющегося, творчески независимого.

Интерес к рассказыванию как методу приобщения ребенка к книге, к художественному слову, примеру правильной и выра­зительной речи возник на рубеже XIX—XX вв. не только в Рос­сии, но и во всем мире. Как особый вид общения с детьми оно осознается теоретиками и практиками и внедряется в школах, библиотеках, детских садах. Создается Лига рассказывания сказок в Америке и Грибоедовский кружок рассказчиков в России. Ши­рокое распространение метода объясняется желанием взрослых пробудить в детях любовь к чтению, развить их художественный вкус, способствовать распространению произведений современ­ной литературы.

Опыт практического применения метода в детском саду обоб­щен М.Х. Свентицкой3. Она свидетельствует: рассказывание по­вышает уровень умственного развития детей, дает работу мыс­ли, развивает внимание и воображение, пробуждает глубокие эмоции, способствует развитию эстетических чувств. Все это не­обходимо человеку читающему.

Считается, что рассказывание воздействует на детей сильнее, чем книга (Н.Румянцев, Е.Тихеева). Относительно современных Детей эта мысль требует практической проверки.

Метод описан давно, но сущность его исследователями пони­мается по-разному. Так, Е.А. Флерина считала, что рассказыва­ние не основывается на тексте художественного произведения. Его базой является собственный опыт воспитателя, а умение творче­ски, эмоционально, художественно изложить его и есть расска­зывание. Тогда как Е. И.Тихеева называет рассказыванием и пере­сказ художественного текста, и повествование «из жизни челове­ка, животных, растений». Н.Е.Румянцев определял рассказыва­ние как художественную интерпретацию текста. А. К. Покровская называет рассказывание «методом упражнения человеческой души в восприятии прекрасного».

В процессе приобщения ребенка к книге, к чтению основная роль должна быть отведена рассказыванию художественного про­изведения. Именно оно, а не собственный жизненный опыт вос­питателя или иные темы развивает вкус к литературе, к звучаще­му слову. О собственном опыте взрослого речь может идти только тогда, когда это читательский опыт.

Рассказывание как метод в первую очередь зависит от жанра произведения.

Рассказывание сказки. Народная сказка по своей природе — самый удобный жанр для рассказывания детям. Одна из специфи­ческих особенностей сказки — устность. В этом жанре всегда до­пускалось свободное обращение исполнителя с сюжетом и сло­весной тканью произведения. Рассказчик в зависимости от ситуа­ции мог сделать сюжет кратким или пространным, украсить его цветистыми фразами или изложить лаконично и четко.

Сказка как художественное произведение рассчитана на уст­ное исполнение. В ней много диалогов, обращений, междометий. Динамичный сюжет, отсутствие описаний, наличие легко запо­минающихся присказок, концовок, постоянных стилистических формул типа «утро вечера мудренее», «долго ли, коротко», воз­можность перевоплощения, жестикуляции и т.п. способствуют ее выбору для рассказывания. Большую роль в исполнении сказки играет интонация. Сказочник должен передать суть характера, положения каждого героя: хитрость лисы, глуповатое простоду­шие медведя, печаль Ивана-царевича по поводу расставания с Еленой Прекрасной, строптивость бабы, не желающей слушать умного мужика, и т.д. Но не следует забывать: ложная театраль­ность, излишняя жестикуляция, усиление или ослабление голоса без надобности губят и сказку, и авторитет рассказчика.

Рассказчику надо суметь передать характер героя сказки. Но в ее тексте нет ни подробных портретных описаний, ни указании на возраст, что могло бы помочь понять героя, ни тем более све­дений о характере. В сказках о животных все звери являются носи­телями одного постоянного признака или одной особенности ха­рактера; поэтому характер героя и все оттенки его улавливаются, понимаются с помощью действий, поступков, которые соверша­ет герой, речей, которые он произносит, диалогов, в которые он вступает. Чтобы понять, а затем передать характер героя, надо осмыслить то действие, которое он совершает, и то, ради чего он это делает.

В процессе подготовки к рассказыванию не надо заучивать сказ­ку наизусть: исчезнет живость и естественность интонаций. Суще­ствует мнение о том, что интонация иногда воздействует на слуша­телей сильнее, чем смысл. Рассказывать сказки детям надо с перво­го года жизни. Малыши могут быть не только слушателями, но и участниками действия, происходящего в сказке. Так, произнося слова матери из сказки «Гуси-лебеди»: «Дочка, дочка! Мы пойдем на работу, принесем тебе булочку, сошьем платьице, купим пла­точек; будь умна, береги братца, не ходи со двора», воспитатель имеет право добавить от себя: «Поняла?» Затем, обратившись к малышам, желая вовлечь их в сказочную ситуацию и активизиро­вать внимание, воспитатель может спросить: «А вы поняли?» Рассказчик может входить то в образ мудрого, опытного чело­века, то в образ веселого, бесшабашного балагура, то глупца, то остроумного молодца, который за словом в карман не лезет. Об­раз зависит от содержания сказки или отдельных ее фрагментов, от характера и актерских возможностей рассказчика, от его лексического запаса и творческого потенциала. Э.В.Померанцева, повествуя о творческой судьбе сказочника XIX в. А. Новопольцева, приводит пример его отношения к кон­цовке как итогу сказки. Различными вариантами концовки он хо­тел произвести впечатление на слушателей, ждал от них благо­дарности, сам удивлялся и радовался удачной находке. Так, тра­диционная концовка «Стали жить-поживать да добра наживать» имела у него вариант: «И стал жить да быть, и стал богатеть, и теперь такой богатый — и-и-и!» А концовка «Вот и сказке конец, а кто слушал — молодец» была перевернута А. Новопольцевым в свою пользу: «Вот этой сказочке конец, сказывал молодец!» Кон­цовку «Я там был, мед-пиво пил...» он детализировал, вносил в нее элементы скоморошества: «Стали пить, гулять, веселиться. Беды как гуляли. Прочие пили ковшом, а я решетом, по бороде текло, да и в рот не попало». К этой концовке можно добавить вариант другого сказочника — П. Богданова, который значитель­но расширит набор концовок, имеющихся в запасе у современного рассказчика, подвигнет его на создание собственных вариан­тов: «Не пиво варить, не вино курить, повенчали и жить помча­ли, стали жить-поживать и добра наживать. Я заходил в гости, угостили хорошо: по губам текло, а в рот не попало».

Сказка всегда рассказывается от первого лица, так, как будто бы рассказчик сам был участником происходящего. Взрослому, прежде чем рассказывать сказку ребенку, надо представить себе то, о чем он будет говорить, «нарисовать» в своем воображении сказочные картины. Это оживит рассказ, сделает его ярким, впе­чатляющим.

Кроме сказок также можно рассказывать былички, бывальщи­ны, сказы.

Рассказывание произведений других жанров (рассказ, отрывок из повести, прозаическая авторская сказка) не дает воспитателю такого простора действий, как рассказывание сказки. Он имеет ограниченное право в изменении авторского текста: можно заме­нить отдельные слова, конкретизировать какое-то понятие или действие героя, сделать лаконичным описание, сохраняя при этом те художественные находки, которые есть у автора, голосом, ин­тонацией подчеркивая их особенность и неповторимость.

Для рассказывания эпических произведений следует выбирать короткие динамичные тексты или оригинальные отрывки из них. Повествование можно сочетать с выразительным чтением. Еще Е. И. Иорданская высказала мысль о том, что необходимо сохра­нять поэтику жанра при рассказывании. Так, рассказ, повесть нельзя начинать словами «жили-были» и в ходе повествования использовать сказочные стилистические обороты типа «долго ли, коротко». Но и в сказку нельзя вводить современные обороты речи или современные детали быта. Вольное обращение рассказчика с жанром не только свидетельствует о его слабой подготовке, но и рождает неправильные представления об особенностях жанра у слушателей.

Требования к рассказыванию: хорошее знание текста произве­дения; яркость, эмоциональность изложения; личностная окра­шенность повествования; соблюдение его логики; интонационная выразительность рассказа; предварительное объяснение слов, не­понятных детям.

Требования к рассказчику: умение создать в детской аудитории особый настрой на слушание, особое настроение; владение кра­сивой, образной, правильной речью; способность видеть аудито­рию, понимать ее, воздействовать на ее чувства и переживания, не морализировать, быть искренним, не делать дисциплинарных замечаний, перебивая ими рассказ.

Требования к аудитории (описаны Е.Иорданской): уютная об­становка, дети должны удобно сидеть, видеть лицо рассказчика, хорошо слышать его голос.

Воспитатель детского сада, пользуясь этим методом, детям до четырех лет может рассказывать короткие произведения, исполь­зуя в процессе рассказа иллюстрации. К примеру, рассказы Е. Ча­рушина о детенышах животных, кумулятивные сказки, динамич­ные авторские сказки. Для рассказывания можно выбирать яркие эпизоды из произведений, доступные и интересные этому воз­расту.

Детям после четырех лет можно рассказывать более объемные произведения: народные и авторские сказки, рассказы и даже повести, рассказывание которых можно чередовать с чтением.

Воспитателям следует накопить свой репертуар, осмыслить его, проверить его восприятие детьми и постоянно совершенствовать собственную манеру рассказывания.

Репертуар должен состоять из произведений, представляющих художественную ценность, доступных и интересных детям, при­влекательных для самого рассказчика. Прежде чем рассказывать произведение детям, его надо проанализировать и понять, чем оно может заинтересовать детей определенного возраста, каковы основная мысль и художественная структура текста, как его сле­дует преподнести слушателям. Исследователи, в частности А. К. По­кровская, отмечают, что одно и то же произведение можно рас­сказывать несколько раз: дети любят узнавать прежнее и заново переживать его.

Все, пишущие об этом методе, называют рассказывание ис­кусством, которое доступно каждому, за исключением тех, кто имеет дефекты речи. Но, как и всякому искусству, ему нужно учиться, в нем постоянно упражняться, накапливать собствен­ный практический опыт, собирать литературный материал, при­годный для рассказывания и хорошо принятый аудиторией.
Примите к сведению: «Рассказывание сказок должно бы было быть профессией, и если бы мне пришлось выбирать учительни­цу для детского сада, то я считал бы испытание в этом отношении самым главным, потому что только таким образом передавалась культура задолго до появления книги» (американский исследо­ватель С. Холл).