Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. Вместо предисловия
 Скачать 477.26 Kb.
|
|
КАК ВЕСТИ УЧЕНИКОВ ОТ ФАЮТОВ К АБСТРАКТНЫМ ИСТИНАМ Вам, конечно, приходилось встречаться с таким явлением: ученик хорошо запомнил (заучил) правило, закон, формулу, вывод, но не умеет пользоваться своими знаниями, применять их, а бывает и так, что не понимает сущности того, что заучил. Это зло особенно сказывается в изучении грамматики, арифметики, алгебры, геометрии, физики, химии, т. е. предметов, содержание которых представляет собой систему обобщений, а знания по которым выражаются прежде всего в умении применять эти обобщения в практической работе. Обычно в таких случаях говорят: ученик вызубрил, не понимая. Но почему же он вызубрил? Что необходимо для предотвращения зубрежки – этого большого зла? Запоминание (заучивание) должно основываться на понимании. Ведите учеников к запоминанию через осмысливание (осознание), понимание многочисленных фактов, вещей, предметов, явлений. Не допускайте запоминания того, что еще не понятно, не осмыслено. Путь от осмысливания фактов, вещей, явлений до глубокого понимания абстрактной истины (правила, формулы, закона, вывода) лежит через практическую работу, которая как раз и представляет собой овладение знаниями. Опытные учителя умеют учить детей так, что запоминание происходит в процессе осмысливания – мысленного углубления в факты, предметы, явления. Вот перед учениками правило о правописании твердого знака в русском языке. Учитель ведет к запоминанию правила и сознательному умению пользоваться им путем анализа многочисленных фактов – разбора слов, в которых пишется твердый знак, объяснения написания этих слов. По существу правило много раз осмысливается па все новых и новых фактах. Ученики постепенно убеждаются, что они имеют дело с истиной обобщающего характера. Применение этой истины ко многим словам понимается как правило. Оно и запоминается благодаря тому, что осмысливается много раз. У опытного учителя правило, вывод запоминается без специальной работы по заучиванию: осмысливание фактов является в то же время постепенным запоминанием обобщения. И чем ярче выступает единство осмысливания и озвучивания, тем более сознательные знания, тем больше умеет ученик применять знания в практике. Умение применять знания в практической работе вообще зависит от того, как, каким путем ученик пришел к запоминанию знаний. Если они заучены без осмысливания, анализа фактов, явлений, ученик не умеет их применять. Это очень важная закономерность педагогического процесса. Многолетний опыт привел меня к выводу, что если ученик уже в начальной школе овладевает абстрактными истинами в процессе осмысливания фактов, явлений, он приобретает очень важную черту умственного труда – умение мысленно охватывать ряд взаимосвязанных вещей, предметов, фактов, обстоятельств, явлений, событий, другими словами оп умеет думать над причинно-следственными, функциональными, временными и другими связями. Я на многочисленных фактах убедился, что умение думать над условием арифметической задачи (особенно в IV–V классах) как раз и зависит от того, как ребенок овладевает абстрактными обобщениями. Не умеют думать над задачей, не умеют мысленно охватывать зависимость между величинами те школьники, которые заучивают абстрактные обобщения без осмысливания достаточного количества фактов. И наоборот, если запоминание абстрактной истины в умственном труде школьника основывается на мысленном углублении в факты, если оп, не заучивая, запомнил – он видит в арифметической задаче не какую- то комбинацию цифр, а зависимость между величинами. Читая условие задачи, осмысливая его, он вначале отвлекается от чисел, решает задачу в общем виде, без конкретных арифметических действий. На многочисленных фактах, на судьбах детей я убедился, что отставание учеников по арифметике (а потом и по алгебре) – это результат трудно уловимых недостатков в умственном труде, о которых идет речь. О межпредметных связях говорится очень много. Каждому учителю ясно, что надо искать в своем предмете точки соприкосновения с материалом других предметов. Но межпредметные связи заключаются не только в этом. Наиболее глубокие связи – я в этом твердо убежден – лежат не столько в содержании фактического материала, сколько в характере умственного труда. Построенный на научных основах умственный труд школьников приводит к тому, что математика помогает детям усваивать историю, а история содействует развитию математических способностей. Известно, что камнем преткновения для многих учителей начальных классов и преподавателей языка и литературы является борьба за сознательное усвоение грамматических правил. Неграмотность значительной части учеников – большое зло для школы. Я знаю такой факт: ученик при первом изучении материала по русскому языку не усвоил твердо правописания приставок раз-, без-, и рас-, бес-. Он допускал много ошибок на это правило. Стремясь устранить отставание, учитель время от времени давал ученику упражнения на соответствующие правила. Он учил: сначала повтори хорошенько правила, а потом выполни упражнение. Как будто бы эта работа должна была привести к положительному результату, но этого не происходило: ученик X класса допускал ошибки и в экзаменационном сочинении написал: «разцветает», «расбежался». В чем же дело? Где причина этого странного явления? Многолетний опыт привел к выводу: зависимость между умением (или неумением) применять знания и осмысливанием фактов в процессе овладения знаниями наиболее ярко проявляется при изучении грамматики. Здесь решающее значение имеет первое ознакомление с абстрактной истиной, обобщением (грамматическим правилом). Не допустить, чтобы при первом изучении материала ученик ' наделал много ошибок и в то же время добиться, чтобы он заучил правило и правильно формулировал его – задача не столь простая, как кажется с первого взгляда. Поэтому о первом изучении материала надо говорить специально. ПЕРВОЕ ИЗУЧЕНИЕ МАТЕРИЕТЛ Один из корней отставания, неуспеваемости школьников – недостаточное первое изучение материала. Что я имею в виду, говоря о первом изучении материала, правомерен ли этот термин? По-моему правомерен. Ведь знания постоянно развиваются, изучение материала продолжается длительное время, и каждый факт применения знаний будет в то же время и развитием и углублением их. А первое изучение – это первый значительный шаг от незнания к знанию, к пониманию сущности фактов, явлений, качеств, признаков. С формулами сокращенного умножения, например, ученики будут иметь дело на многих уроках. Опыт убеждает, что от того, насколько глубоко осмыслил ученик формулу па первом уроке, где изучался данный материал, зависит очень многое: зависит, прежде всего, постоянная готовность быть средством добывания новых знаний, иначе говоря, зависит первое изучение новых, следующих понятий, истин. Это тоже одна из важных закономерностей: чем меньше в сознании ученика неясностей, туманных, поверхностных представлений, чем меньше на его плечах груз отставания, тем больше его мысль готова к первому изучению нового материала, тем эффективнее будет умственный труд на уроках. Урок первого изучения материала должен быть особенным – в том смысле, что здесь необходима особенная ясность, здесь приобретает особенное значение эффективность самостоятельного умственного труда школьника. Стремитесь к тому, чтобы при первом изучении материала вы увидели результат умственного труда каждого ученика. При первом изучении материала исключительно важно видеть самостоятельную работу «трудных» школьников – тех, кто медленно мыслит, медленно соображает, тех, кому для осмысливания сущности материала необходимо сравнительно больше и фактов, и времени (нередко и факты для осмысливания им надо давать не те, что основной массе школьников). Опытные учителя всегда стремятся к тому, чтобы на уроке, посвященном первому изучению материала, увидеть, как ученик самостоятельно выполняет работу. Обязательно должна быть на таком уроке самостоятельная работа, в процессе которой осмысливаются факты и происходит переход к обобщающей истине (речь идет об уроках естественного цикла, а также об уроках грамматики). Очень важно, чтобы в осмысливании был уже и элемент применения знаний. Вот здесь и должна проводиться работа с «трудными» школьниками. К каждому из них надо подойти, у каждого надо увидеть его трудность, каждому необходимо дать только для него предназначенное задание. Иногда на уроке выясняется, что тому или другому ученику необходимо дать индивидуальное домашнее задание; опытный учитель обычно и дает его здесь же, на уроке. Эффективность умственного труда трудно успевающего школьника зависит прежде всего от того, насколько регулярно, систематически работает он при первом изучении материала именно на уроке; нельзя допускать, чтобы он только слушал хорошие ответы учеников, списывал с доски; надо обязательно заставлять его самостоятельно думать и побуждать – терпеливо, тактично – достигать на каждом уроке хотя бы незначительного успеха в умственном труде. Преподавая грамматику, я всегда добивался, чтобы уже на уроке первого изучения материала и непосредственно после этого урока ученик не допускал в своих письменных упражнениях ошибок. Может, это звучит несколько парадоксально, но это истина: ученик станет грамотным, когда он на уроках не будет делать пи одной ошибки. А если нет ошибок в классе, то не будет их и в домашних упражнениях (или же будет очень мало). Одна из основных причин трудностей работы словесника – то, что ученики допускают уже на уроках ошибки в своих письменных работах; ошибка учителя в том, что он не ставит цели добиться, чтобы ошибок не было. Как же практически достигнуть безошибочного письма и этим заложить прочную основу знаний? Это зависит от очень многого, и, может быть, прежде всего от беглости чтения школьника. Чтобы грамотно, безошибочно писать, ученик должен уметь бегло читать. Есть и другие зависимости – от структуры урока, методов и приемов работы па нем. Готовясь к урокам грамматики, я стремился предвидеть, где, в каком слове ученик может допустить ошибку и кто конкретно может ее допустить. Ни одно «сомнительное» слово не оставалось без предварительного разъяснения. Советую: не допускайте, чтобы при первом изучении материала ученик поверхностно осмыслил факты, явления, закономерности, чтобы уже при первом изучении, например, грамматического правила он делал ошибку, при первом изучении математической закономерности неправильно выполнил пример, неправильно решил задачу и т. д. ОСМЫСЛИВАНИЕ НОВОГО 1ЫНТРИВАИ. КАК ЭТАП УРСКН Наверное, каждому учителю приходилось встречаться с таким явлением: вчера на уроке все очень хорошо поняли правило (определение, закон, формулу), хорошо отвечали, приводили примеры; а сегодня, смотришь, добрая половина класса представляет изученное как-то туманно, а кое-кто уже и забыл материал. Оказывается, что, выполняя домашнее задание, многие ученики встретились с большими затруднениями. В классе же этих затруднений не замечалось. Понять – это еще не означает знать, понимание – еще не знание. Для того, чтобы были твердые знания, необходимо осмысливание. Что значит осмысливание? Ученик думает над тем, что он воспринял, проверяет, насколько правильно он понял материал, пробует применять приобретенные знания на практике. Приведу пример. На уроке геометрии ученики получают первое представление о тригонометрических функциях. Учитель дает определение двух функциональных зависимостей – синуса и косинуса. Материал не представляет трудностей, как будто бы сразу все понятно. Но понятно – еще не означает, что прочно усвоено. После объяснения дается время для обдумывания нового. Ученики открывают тетради для черновых записей, чертят прямоугольные треугольники, записывают все то, что объяснял учитель, повторяют определения синуса и косинуса, па собственных примерах показывают функциональные зависимости. Здесь как бы сливается повторение знаний с их первым, элементарным применением. Оказывается, что при самопроверке многие учащиеся не могут воспроизвести ход объяснения, повторить его. Убедившись, что забыл то или иное звено в объяснении, ученик прибегает к помощи учебника, но прежде чем сделать это он старается все сам припомнить. Особенно необходим этап специального осмысливания нового материала для самых «слабых», трудноуспевающих учеников. Опытные педагоги уделяют большое внимание тому, чтобы трудноуспевающие ученики сосредоточили свое внимание на тех «точках» материала, которые по существу являются причинно-следственными связями, то есть основой знаний. Многолетний опыт убедил: источник непрочности знаний у трудноуспевающих учеников – в том, что они не видят, не понимают сцепления фактов, явлений, истин, закономерностей – «точек», где рождаются причинно-следственные, функциональные, временные и другие связи. Вот на эти «точки» и надо обращать внимание трудноуспевающих учеников. Ученикам, например, объясняется деепричастный оборот. Трудноуловимой «точкой» является в данном случае то, что деепричастие служит как бы вторым, второстепенным сказуемым при главном сказуемом – глаголе. Дав ученикам время для осмысливания, я обращаю внимание трудноуспевающего ученика на то, что, составляя предложения с деепричастным оборотом, он должен представлять два действия, выполняемых одним и тем же предметом, причем одно действие – ведущее, главное, а другое – зависимое, второстепенное. Ученик думает над реальными действиями, составляет предложения. Каким бы чисто теоретическим ни был материал, изученный на уроке, всегда есть возможность дать практическую работу для его • лучшего усвоения. На уроках истории и литературы осмысливание нового чаще всего представляет поиски причинно-следственных, смысловых связей в материале, который только что объяснен. Например, учитель рассказал об освобождении крестьян в России от крепостной зависимости в 1861 году. Для осмысливания нового (5–7 минут) даются вопросы: по какому пути пошло бы развитие сельского хозяйства России, если бы царское правительство не освободило крестьян? Какая взаимосвязь существовала между развитием капитализма в сельском хозяйстве и в промышленности России до 1861 года, и как эта взаимосвязь проявилась после освобождения крестьян? Что продолжало тормозить развитие капитализма в России после 1861 года? Каковы причины живучести феодальных пережитков в сельском хозяйстве России – даже после реформы 1861 года? Эти вопросы написаны на большом листке бумаги, который вывешивается на доске сразу же после объяснения. Начинается, по моему твердому убеждению, один из наиболее напряженных, интересных этапов урока. Ученики припоминают материал изученных раньше разделов, «роются» в учебнике (кстати, учебник на уроке гуманитарных предметов нужен прежде всего для осмысливания нового). Происходит самое нужное, на мой взгляд, самое полезное в процессе учения – повторение изученного ранее материала без чтения всего подряд. Такое повторение наиболее эффективное, потому что по самой сущности своей оно – думание. Итак, не бойтесь выделять на каждом уроке как можно больше времени на освоение нового! Это окупится сторицей. Чем эффективнее умственный труд во время осмысливания знаний, тем меньше времени необходимо ученику на выполнение домашнего задания, тем меньше времени расходуется на проверку домашнего задания на следующем уроке, тем больше времени остается на объяснение нового материала. Поймите сущность этой зависимости – и вы разорвете заколдованный круг: времени на изучение нового материала не хватает потому, что оно уходит па проверку домашнего задания, а проверка домашнего задания требует много времени, так как материал недостаточно хорошо изучен. КАК ПРОВЕРКУ ВЫПОЛНЕНИЯ ДОМАШНИХ ЗАДАНИЙ СДЕЛАТЬ ЭФФЕКТИВНЫМ УМСТВЕННЫМ ТРУДОМ Не один год меня беспокоило неблагополучное положение с проверкой домашних заданий: время зачастую уходило впустую. Получалась знакомая каждому из нас картина: как только вызванный ученик начинал отвечать, все занимались своим делом, во всяком случае, думал над ответом только тот, кто ожидал вызова. Мне не давала покоя мысль: как же добиться того, чтобы во время проверки задания над поставленными вопросами думали все ученики и чтобы учитель имел возможность проверять работу всего класса? На помощь пришла черновая тетрадь. Урок геометрии; класс готов к проверке домашней работы. Всему классу учитель дает задания: вывести формулу площади круга, составить задачу на площадь круга и решить ее, кратко сформулировать признаки равенства треугольника. Все ученики записывают задания в черновую тетрадь. Тетрадь заменяет здесь доску, к доске не вызывается пока никто. Учитель внимательно наблюдает, как работает каждый ученик. Если ему надо убедиться, насколько глубоко понимает тот или иной ученик формулу, которую выводит, учитель предлагает ученику объяснить, что делается, для чего, как и т. д. При этом нет надобности вызывать ученика. Каждый работает так, как будто он вызван к доске. Учитель каждую минуту – на том или ином этапе выполнения задания – может прекратить работу всего класса или части учеников. Преимущества этой формы работы заключаются прежде всего в том, что знания проверяются без повторения вслух всего, что знают ученики. Учитель имеет возможность получить информацию о знаниях учеников как бы в сокращенном виде. При этом каждый работает совершенно самостоятельно. Важны здесь еще два момента: во-первых, то, что проверка знаний является активным применением их; во-вторых, то, что учителю предоставляется возможность внимательно следить за работой трудноуспевающих учеников, учитывать их индивидуальные силы и возможности. У пас в школе во время проверки домашнего задания в III–X классах все ученики используют черновые тетради. Без этого мы не представляем теперь проверки заданий. Опыт убеждает, что такая проверка, приучая к сжатому, экономному выражению мысли, предостерегает от зубрежки. Тот, кто стремится вызубрить, никогда не сможет ответить на вопрос кратко, сжато, сказать самое главное. Наша проверка заданий приучает школьников думать читая, заучивая. Эффективность умственного труда во время проверки знаний значительно возрастает, если знание обобщений (правил, формул, законов, выводов) проверяется новым осмысливанием обобщений на новых фактах. В начальных классах у нас, как правило, не выделяется специально время для проверки знаний в начале урока. Проверка знаний сливается с их углублением, развитием, применением. Учителю, например, надо проверить, как ученики усвоили определения: главные и второстепенные члены предложения, грамматические связи между подлежащим и сказуемым, главными и второстепенными членами. Ученики открывают тетрадь для черновых записей. Учитель дает задание практического характера: составить 6 предложений, в которых бы слово дорога стояло в именительном и во всех косвенных падежах, определить грамматические связи между главными и второстепенными членами. Для того, кто очень быстро выполнит задание, предлагается еще одна работа: составить три предложения – с одним, двумя, тремя однородными сказуемыми. Выполняя эту практическую работу, ученики применяют знания и еще глубже осмысливают их. Не допускайте, чтобы единственной целью проверки знаний было – поставить ученику оценку. Пусть как можно чаще оценивание знаний сочетается с другими целями, и, прежде всего, с новым осмысливанием, развитием, углублением знаний. Не допускайте крайности – оценивания каждого ответа, каждой письменной работы – это приводит к отрицательным результатам. Почему это так – следует объяснить специально. |