Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. Вместо предисловия
 Скачать 477.26 Kb.
|
|
34. ВОСПИТЫВАЙТЕ ТРУДОВЫМИ УВЖЧЕПИЯМП Десятилетия работы в школе убедили меня в том, что труд играет исключительно важную роль в умственном развитии. Ум ребенка – на кончиках его пальцев. Это педагогическое убеждение возникло из наблюдений. Я видел, что у детей с золотыми руками, у тех, кто любит труд, формируется ясный, пытливый ум. Речь идет не о всяком труде, а прежде всего о сложном, творческом труде, в котором – мысль, тонкое умение, мастерство. Факты с каждым годом все больше убеждали, что здесь есть непосредственная связь. Чем выше мастерство, которым овладела и овладевает рука, тем умнее ребенок, подросток, юноша, тем ярче проявляется у него способность к вдумчивому анализу фактов, явлений, причинно-следственных связей, закономерностей. Я стремился осмыслить научные основы этой зависимости, читал труды ученых и в то же время изучал различные стороны и явления учебно-воспитательного процесса. Стремясь практически использовать труд в целях умственного воспитания детей и подростков, встречающих затруднения в учении, мы вовлекали их в работу, связанную с овладением сложными практическими умениями и навыками. Характерной особенностью этого труда была зависимость между отдельными его этапами и операциями, то, что оп требовал большого внимания, сосредоточенности, вдумчивости. Между действиями руки и мыслью осуществлялся постоянный контакт: мысль проверяла, исправляла, совершенствовала трудовой процесс, рука как бы сообщала ей о деталях, тонкостях и труд развивал разум, учил мыслить логически последовательно, углубляться в те зависимости между отдельными фактами и явлениями, которые недоступны для непосредственного наблюдения. Вовлечение в сложный, умный труд учащихся с замедленным, хаотическим мышлением, длительные наблюдения над их трудовой деятельностью – все это помогло лучше увидеть пути формирования мышления. Я понял, что если в учении человек встречает затруднения, то самая главная причина их кроется в неумении увидеть отношения и взаимосвязи, т. е. в неумении мыслить от «фактов». Увидеть же отношения и взаимосвязи скорее всего можно там, где они предстают в наглядном виде,– в трудовой деятельности. Опыт убеждает, что для умственного развития школьников надо выбирать следующие виды труда: а) Консонуирование и монтиртвание действующих моделей установок, механизмов, приборов. У нас не было ни одного трудноуспевающего ученика, который бы не работал в школьной мастерской над моделями хитроумных машин, механизмов, приборов, установок. Первоисточником, стимулом мысли здесь является осмысливание отношений и взаимосвязей. В течение двух лет один из кружков юных конструкторов-моделистов конструировал универсальный станок по обработке дерева. В кружке работали пятнадцать учеников, среди них – три ироднооспева- ющих. Важнейшей чертой труда, пробуждающей и развивающей ум,– было постоянное развитие замысла. Замысел будущего станка всегда был как бы перед глазами подростков, юношей и девушек. Правильность, целесообразность замысла проверялась тем, что кружковцы пробовали, как взаимодействуют узлы и детали в различных конструктивных вариантах. Что может быть при таком- то условии, что было бы при таком-то условии? – осмысливание этих и аналогичных вопросов способствовало тому, что ученики как бы оглядывались назад и заглядывали вперед, анализировали, сопоставляли. Осмысливание взаимодействий в трудовом процессе – прекрасное, по-моему, ничем не заменимое средство развития той важнейшей сферы мышления, которая связана с причинно-следственными, функциональными, временными связями. Исключительная ценность размышлений о взаимодействиях заключается в том, что мысль находится в движении, в поисках, перед мысленным взором человека – несколько наглядных представлений, связанных с обобщающей мыслью. Здесь происходит тот переход от конкретного к обобщающему, без которого невозможно мышление и которого как раз и не хватает трудноусие- вающим ученикам. б) Выбор способов передачи, преобразования, трансформации энергии и движения. Речь идет о конструировании и монтировании моделей и механизмов, установок, приборов, устройств машин, в которых, например, электрическая энергия преобразуется в механическую или тепловую, прямолинейное движение – во вращательное или наоборот. Здесь мысль мгновенно как бы переключается от абстрактного, обобщающего к конкретному – к представлению, образу, картине. Как воплотить обобщающую идею в реальное, конкретное действие? – углубление в этот вопрос пробуждает мыслительные силы, заставляет искать конструктивное решение в том, что уже было известно. Выбор способов передачи, преобразования воспитывает наблюдательность и пытливость разума (как раз то, чего не хватает трудноуспевающему ученику): человек присматривается к деталям, частностям, элементам единого целого, ищет в конкретном общее, учится переносить общую идею с одного конкретного случая на другой. Все это должно находить свое отражение в мастерстве руки, в умении. Мы добиваемся того, чтобы объект труда, назначение которого – развитие разума, был подвижным, изменяющимся, чтобы в человеке объединялся творец замысла и мастер, осуществляющий замысел. Как можно больше экспериментирования, опытов, как можно больше умных движений рук, пальцев – вот один из принципов воспитания ума в процессе труда. в) Выбор способов обработки материалов, выбор инструментов и механизмов, технологических приемов обработки. Мы стремимся к тому, чтобы инструмент как бы сливался с рукой, становился частью ее. Нельзя представить себе воспитание тонкого, творческого ума без того, чтобы человек не научился тончайшему воздействию своей руки и своей мысли на объект труда. В этом воздействии – реальное слияние мысли и труда рук. Когда человек обрабатывает что-нибудь руками с помощью ручных или механических инструментов, происходит сложнейшее явление: в каждое мгновение много раз передаются сигналы от руки к мозгу и от мозга к руке; мозг учит руку, рука развивает, учит мозг. Замысел в это время не только осуществляется, но и постоянно развивается, углубляется, изменяется. Нить мысли при этом не может прерваться. Обработка материалов ручными и простейшими механическими инструментами – прекрасное средство «лечения» трудпоуспевающих учеников, у которых нет умения охватить мысленным взором трудовой процесс, требующий продолжительного времени. г) Созданде среды,необходимдй дйя нормальногороз- вития жизненных процессов (у растений и у животных), управление этой средой. Д таким трудом ученики должны иметь дела в сельскохозяйственном опытничестве (растениеводство, животноводство). Эта прекрасное средства перехода конкретных представлений в обобщения и перехода от выводов и обобщений к практике. Воспитательная особенность этих видов труда заключается в том, что человек мысленно охватывает процессы, протекающие длительное время в изменяющихся условиях, при этом надо сознательно влиять на эти условия, изменять их. По моему твердому убеждению, сельскохозяйственный труд – это один из самых умных видов трудовой деятельности. В кружки юных растениеводов, селекционеров, биохимиков, агротехников у нас включаются наиболее «трудные» ученики, встречающие, казалось бы, непреодолимые препятствия на пути к знаниям. Умный сельскохозяйственный труд учит их мыслить. В одном из кружков юных опытников, где уже свыше пятнадцати лет в творческом труде участвуют трудноу^е- вающие дети и подростки, решаются такие две проблемы: влияние условий среды на энергию прорастания семян и жизнедеятельность растения в первый период его развития; влияние почвы и внешних условий на плодоношение. Для того, чтобы рука развила разум, необходимо, конечно, постоянное чтение: книга формирует не только умную голову, по и умные руки. 35. КАК ДОБИТЬСЯ, ЧТОБЫ УЧЕНИКИ БЫЛИ ВНИМАТЕЛЬНЫ? Я иду с двадцатью семью маленькими детками на луг – надо показать им, как различные растения распространяют свои семена. Растения, к которым идем мы с малышами, растут где-то в дальнем конце луга. Чтобы удержать всех возле этих растений, я привязываю мальчиков и девочек к себе тоненькими шелковыми ниточками внимания. Это поистине символические узы. Среди растений, рядом с ними – десятки самых разнообразных, очень интересных вещей, и стоит ребенку только направиться к какой-нибудь из них, как шелковая ниточка разорвалась, и то, о чем я рассказываю, что показываю ребенку, он уже не видит, не слышит – мысль его уже где-то далеко. Вот вспорхнула пестрая бабочка, к ней устремились любопытные глазенки Вани и Коли, Нины и Наталочки – и уже лопнули четыре шелковых ниточки. Из-под ног прыгнул лягушонок – еще несколько ниточек разорвалось... Такое очепь часто бывает и на уроках. Как же удержать возле себя стайку этих неусидчивых, любопытных малышей, готовых ежеминутно броситься за бабочкой? Как рассказом о скучных, неинтересных вещах увлечь подростка, у которого в момент начала вашего рассказа на уме что-то интересное, увлекательное, волнующее? Управление вниманием – одна из наиболее тонких и еще очень мало исследованных сфер педагогического труда. Чтобы управлять вниманием, надо глубоко знать психику ребенка, его возрастные особенности. Многие годы работы в школе убедили меня в том, что овладеть вниманием ребенка можно лишь создав, утвердив, сохранив его определенное внутреннее состояние – эмоциональную приподнятость, интеллектуальное воодушевление, связанное с чувством властвования над истиной, с умственной гордостью. Это состояние надо создавать всей системой умственного воспитания. Состояние эмоциональной приподнятости, о которой идет речь, невозможно создать только какими- то специальными приемами на самом уроке, например, удачно подобранными средствами наглядности. Это состояние зависит от многого – от культуры мысли и чувства, от кругозора ученика. Овладение вниманием – это очень тонкое, филигранное воздействие педагога на мысли ребенка. Я знаю, например, что ученики в течение года будут изучать по зоологии много, на первый взгляд, неинтересного – строение организма червей, их жизнедеятельность. При изучепии этого материала никак не овладеешь вниманием детей, если в их сознании не будет мыслей, за которые, как говорят, «можно зацепиться». Внимательность учеников здесь обусловливается знанием ряда истин, в свете которых совершенно неинтересный материал будет восприниматься как интересный. Такими истинами в данном случае являются: роль полезных червей (например, дождевого) в образовании почвы, в жизнедеятельности растений, всеобщее равповесие между явлениями природы, скрытая от взгляда зависимость одних явлений от других. Готовя нужное мне эмоциональное состояние учащихся, необходимое для внимательного восприятия материала о червях, я даю подросткам интересные книги о природе, о жизни почвы. Мои рассказы и объяснения, связанные с неинтересным, с первого взгляда, материалом, направлены к мыслям учащихся. Я как бы прикасаюсь к их мыслям, и то, о чем идет рассказ, вызывает в их сознании интерес. Интерес этот вызывается прежде всего внутренними стимулами, побуждениями: тем, что мысль, отложившаяся в сознании школьника в процессе чтения, как бы оживает, обновляется, устремляется к моим мыслям,– ученик не просто слышит, воспринимает новый для него материал, он извлекает из глубин своего сознания факты, явления, думает над ними. Непроизвольное внимание должно сочетаться с произвольным. Это сочетание появляется тогда, когда ученик слушая думает, а это возможно лишь при условии, если в сознании уже есть «затравка для мышления», то есть о сообщаемом предмете ученику уже кое-что известно. Чем активнее мысль в процессе восприятия учебного материала, тем легче ученику учиться. Внимание, подготовленное чтением,– одно из самых главных условий облегчения умственного труда. Там, где на уроках непроизвольное внимание учеников сочетается с произвольным, нет изнурения, усталости. Если учитель не думает над тем, чтобы создать у уче- пиков внутреннее состояние эмоциональной приподнятости, интеллектуального воодушевления, знания вызьь вают только равнодушие, а бесчувственный, умственный труд приносит усталость. Даже самый добросовестный ученик, преднамеренно сосредоточивая свои усилия на осознании и запоминании материала, вскоре «выбивается из колеи» – теряет способность осмысливать причинноследственные связи. И чем больше он напрягается, тем труднее ему удержать мысли. Те школьники, которые ничего, кроме учебника, не читают, очень поверхностно овладевают знаниями па уроке и все перекладывают на домашнюю работу. Перегруженные домашними заданиями, они нс имеют времени для чтения научной литературы, журналов. Так получается «заколдованный круг». Общеизвестно, что интерес к предмету и внимательность учеников увеличиваются средствами наглядности. Но наглядность как принцип обучения имеет более широкое значение, и если усматривать в наглядных пособиях только средство возбуждения внимания учащихся, то это грозит примитивизмом и в обучении, и особенно в умственном воспитании. 38. НАГЛЯДНОСТЬ – ТРОПИНКА ПОЗНАНИЯ И СВЕТ, ОЗАРЯЮЩИЙ ЭТУ ТРОПИПКУ Единственным средством воспитания внимательности является воздействие на мысль, и наглядность лишь в той мере способствует развитию и углублению внимательности, в какой она стимулирует процесс мышления. Наглядный образ предмета может сам по себе привлечь внимание на продолжительное время, но цель применения наглядности заключается вовсе не в том, чтобы на весь урок приковать внимание ученика,– средство наглядности приносится на урок для того, чтобы на каком-то этапе позпания дети отвлеклись от образа, перешли мысленно к обобщающей истине, закономерности. В практике бывают довольно неожиданные случаи, когда наглядные пособия, приковав внимание детей какой-то деталью, не помогают, а мешают осмыслить абстрактную истину, к которой хотел подвести детей учитель. Однажды я принес детям действующую модель водяной турбины. Струя воды, двигавшая колесо, разбиваясь, образовывала мелкую пыль, в которой солнечные лучи отражались радугой. Я не заметил радуги, дети же ее заметили, и все их внимание было приковано не к обобщающим выводам, к которым я хотел их подвести, а к интересному явлению природы, в данном случае совершенно случайному. Урок не дал положительного результата. Применение средств наглядности требует большой научно-педагогической подготовленности учителя, знания психологии ребенка, подростка, юноши, знания процесса овладения знанием. Прежде всего надо помнить, что наглядность – это всеобщий принцип умственного труда маленьких школьников. К. Д. Ушинский писал, что дети мыслят «формами, звуками, красками и ощущениями» 4 Эта возрастная закономерность требует, чтобы мышление маленького ребенка развивалось среди природы, чтобы он одновременно видел, слышал, переживал, и думал. Наглядность – сила, развивающая внимательность, мышление, она придает эмоциональную окраску познанию. Благодаря одновременности видения, слухового восприятия, переживания и мышления в сознании ребенка формируется то, что в психологии называется эмоциональной памятью; с каждым представлением и понятием, отложившимся в памяти, связывается не только мысль, но и чувство, переживание. Без формирования развитой, богатой эмоциональной памяти не может быть и речи о полноценном умственном развитии в детстве. Я советую учителям начальных классов: учите детей мыслить у первоисточника мышления, среди природы и труда. Пусть слово, которое входит в сознание ребенка, приобретает яркую эмоциональную окраску. Принцип наглядности должен пронизывать не только урок, но и другие стороны учебно-воспитательного процесса, все познание. Во-вторых, применяя наглядность, надо задумываться над тем, как от конкретного перейти к абстрактному, на каком этапе урока средство наглядности перестанет быть необходимым, когда ученики уже не должны обращать на него внимание. Это очень важный момент интеллектуального воспитания: средство наглядности нужно лишь на определенном этапе активизации мысли. В-третьих, постепенно надо переходить от натуральных к изобразительным средствам наглядности,' а потом к таким, которые дают символическое изображение предметов, явлений. Уже в I–II классах надо постепенно отучать детей от натуральных средств наглядности, но это ни в коей мере не значит, что можно вообще отказаться от нее. Принцип наглядности опытные педагоги используют в течение всех лет обучения – от I до X класса, но из года в год воплощают его во все более сложных методах и приемах работы. И в десятом классе опытный словесник ведет своих питомцев в лес, на берег реки, в весенний цветущий сад – здесь происходит, можно сказать, шлифовка оттенков эмоциональной окраски слова, углубление и развитие эмоциональной памяти юношества. Переход к изобразительным средствам наглядности – продолжительный процесс. Он не сводится к тому, что учитель вместо живого котенка приносит па урок котенка нарисованного. Изобразительное средство наглядности, даже если оно в точности передает форму, цвет и другие особенности средства натурального, всегда является обобщением. И задача педагога заключается в том, чтобы постепенно переходить ко все более сложным обобщениям в применении изобразительных средств наглядности. Особенно важно научить детей понимать символические изображения – зарисовки, схемы. Они играют очень большую роль в развитии абстрактного мышления. В связи с этим я бы хотел высказать пожелания относительно методики использования классной доски. Классная доска существует не только для того, чтобы писать на ней, но и для того, чтобы учитель делал на ней зарисовки, схемы, чертежи – в процессе рассказа, объяснения, лекции. Преподавая историю, ботанику, зоологию, физику, географию, математику, я почти на всех уроках (примерно на 80% уроков истории, на 90% уроков ботаники, зоологии и географии, на 100% уроков физики и математики) использовал доску и разноцветные мелки. Без этого, на мой взгляд, невозможно представить процесс развития абстрактного мышления. Изобразительную наглядность я рассматриваю не только как средство конкретизации представлений и понятий, но и как средство выхода из мира представлений в мир абстрактной мысли. Изобразительная наглядность является вместе с тем и средством умственного самовоспитания. Во II и III классах мои ученики всегда разделяли тетрадь по арифметике па две «полосы»: левая полоса – решение; правая полоса – наглядное, схематическое изображение задачи. Прежде чем приступить к решению, ученик рисует задачу. Научить нарисовать задачу – значит обеспечить переход от конкретного мышления к абстрактному. Дети вначале рисуют предметы (яблоки, корзинки, деревья, птичек), потом переходят к схематическому изображению, обозначая их квадратами, кружочками и т. п. Особой моей заботой было рисование задачи трудноуспевающпмп учениками. Вряд ли научились бы опп решать задачу, думать над ее условием, если бы не этот методический прием. Если малыш научился рисовать задачи, я с уверенностью мог сказать, что решать их оп будет. Отдельные ученики не могли научиться изображать условие задачи несколько месяцев – это означало, что они не умели мыслить не только абстрактно, но и «формами, звуками, красками и ощущениями», их надо было учить образному мышлению, а уже потом постепенно переводить к мышлению абстрактному. Если у вас в начальных классах есть трудноуспевающие по математике, попробуйте научить их рисовать задачи. Надо провести ребенка от ярких образов к их символическим изображениям, от изображений к пониманию отношений, зависимостей. В-четвертых, от изобразительной наглядности постепенно переходите к словесно-образной. Словесный образ – это шаг на пути перехода от мышления «формами, звуками, красками и ощущениями» к мышлению понятиями. Опытные учителя начальных классов создают словом образ не только того, что невозможно показать (например, ледяные торосы в Арктике, извержение вулканов и т. п.), но и того, что можпо увидеть в природе, в человеческом труде вокруг нас. Эти словесные образы имеют исключительно важное значение в формировании эмоциональной памяти, в обогащении того, что в психологии называется внутренней речью. Здесь опять надо говорить о работе с трудноуспевающими учениками. Их умственное развитие, как показывает опыт, в большой мере зависит от того, насколько длителен, постепенен переход от образного мышления к мышлению понятийному. Отдельные трудноуспевающие ученики навсегда остаются безнадежными, и учитель не знает, что с ними делать, как пробудить их мышление,– главным образом из-за того, что они не проходят длительной школы «образного мышления»; учитель торопит их поскорее переходить к мышлению абстрактному, а они к нему совершенно не подготовлены. Ведь нередко трудноуспевающие ученики не могут привести свой пример к заученному с большим трудом правилу – это и есть одно из следствий разрыва между образпым и понятийным мышлением, результат поспешности учителя. В-пятых, средство наглядности должно быть таким, чтобы дети обращали внимание на самое главное, самое существенное. Повторим: наглядность требует большого искусства в ее использовании, знания души, мысли учащегося. |