Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. Вместо предисловия
 Скачать 477.26 Kb.
|
|
КАК ЧТЕНИЕМ РАЗВИВАТЬ ЗНАНИЯ В среднем и старшем возрасте чтение научно-популярной и научной книги играет ту же роль, что наблюдения в младшем возрасте. У ученика, умеющего видеть, наблюдать, вырабатывается восприимчивость и к научной кпиге. Интерес к знаниям немыслим без постоянного чтения научной и научно-популярной литературы. Не может быть и речи о стойком интересе к знаниям, если ученик не выходит за рамки учебника. Наука развивается невиданными темпами, но постоянно вводить в программы средней школы все новые и новые понятия, закономерности невозможно. Поэтому чтение научной литературы становится в современной школе одной из важнейших составных частей процесса обучения. Умейте пробудить у учеников интерес к чтепию научной литературы. Для этого надо, излагая новый программный материал, какие-то вопросы освещать огоньками внепрограммных знаний. Опытный преподаватель биологии, физики, химии, математики, объясняя урок, как бы приоткрывает окошко в необъятный мир науки, что-то оставляет не до конца разъясненным. Ученик видит возможность перехода за черту обязательного программного материала, его волнует перспектива плавания по безграничному морю знаний,– вот это и есть побуждение к чтению: подростку, юноше, девушке хочется знать. В школьной или в личной библиотеке учителю надо иметь книги, развивающие знания по программному материалу. Таких книг издано и издается много. Особенно важно чтение научных и научно-популярных книг, посвященных проблемам переднего края современной науки. Чтение этих книг освещает элементарные школьные знания. Исключительно большое значение имеет чтение, развивающее знания по наиболее трудным разделам программы,– по тем, от которых зависит знание других разделов. Опытный педагог стремится к тому, чтобы чтение научно-популярной литературы предшествовало изучению этих разделов, сопутствовало ему и следовало за ним. Нет ничего страшного в том, что ученики, не изучив еще элементарных понятий кваптовой теории, зачитываются книжками по этой проблеме, хотя им многое непонятно. Чем больше у учеников вопросов, тем выше будет интерес к знаниям на уроке, в процессе изучения нового материала. Это вообще очень интересная проблема дидактики – процесс накопления вопросов перед изучением материала на уроках. ЧТЕНИЕ – ВАЖНОЕ СРЕДСТВО УМСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ «ТРУДНЫХ» УЧЕНИКОВ Имеются в виду ученики, которые трудно, медленно воспринимают, осмысливают, запоминают изучаемый материал: не осмыслено одно – а уже надо учить другое; одно выучил – другое забывается. Кое-кто из учителей уверен, что облегчить учение этих школьников можно, максимально сузив сферу их умственного труда (иногда трудпоуспевающему учепику говорят: читай только учебник, не отвлекайся чтением чего-то другого). Это совершенно неправильное мнение. Чем труднее учиться школьнику, чем больше затруднений встречает он в умственном труде, тем больше ему надо читать: как фотопленка слабой чувствительности требует более продолжительной выдержки, так разум слабоуспевающего ученика требует более яркого и длительного сияния света научных знаний. Не дополнительные занятия, не бесконечное «подтягивание», а чтение, чтение и еще раз чтение – вот что играет решающую роль в умственном труде тех, кому трудно учиться. У прекрасного учителя математики из Богдановской средней школы Кировоградской области, заслуженного учителя УССР И. Г. Ткаченко нет неуспевающих. Замечательная черта его творческого труда – умная организация чтения, о котором здесь идет речь,– чтения, развивающего умственные способности. Отдельные ученики в каждом из V–X классов, где работает Иван Гурьевич, никогда не были бы успевающими, если бы не чудесная библиотека: в ней не одна сотня книг, в яркой, увлекательной форме рассказывающих о самой интересной в мире, по, его убеждению, науке – математике. Прежде чем начать изучение уравнений, ученики читают десятки страниц об уравнениях – это прежде всего увлекательные рассказы о том, как уравнения сложились в народной мудрости как задачи-головоломки. И дело пе только в том, что чтение спасает ученика от неуспеваемости. Благодаря чтению развивается его интеллект. Чем больше «трудный» ученик читает, тем яснее становится его мысль, тем активнее его умственные силы. Специально продуманное, предусмотренное, организованное чтение научно-популярной литературы слабоуспевающими учениками – это одна из больших забот педагога. По существу, это главное в том деле, которое в практике школьной жизни называется индивидуальной работой с отстающими. НЕ ДОПУСКАЙТЕ ДИСПРОПОРЦИИ МЕЖДУ УМЕНИЯМИ И ЗЕАЕИЯМИ Диспропорция между умениями и знаниями заключается в том, что у школьника еще пет умений, представляющих собой инструмент овладения знаниями, а ему учитель преподносит все новые и новые знания: усваивай, не зевай. Такой ученик – все равно, что человек без зубов: вынужденный глотать непережеванные куски, оп сначала чувствует недомогание, а потом заболевает, ничего не может есть... Выше я уже останавливался па том, что многие уче- пики не могут овладеть знаниями, потому что не умеют бегло и сознательно читать, читая – думать. Это одна из паиболее печальных диспропорций. Умение бегло и сознательно читать – и выразительно, и про себя – это по просто элементарная грамотность. Это одно из важнейших условий полноценного логического мышления на уроках и при самостоятельной работе над кпигой. Тот, кто не умеет бегло и сознательно читать, не может успешно овладевать знаниями. Бегло и сознательно читать – это значит воспринять глазами и мысленно часть предложения или небольшое предложение целиком, оторвать свой взгляд от книги, произнести то, что запомнилось, и в то же время думать – не только о том, что читается, но и о какнх-то связанных с читаемым материалом картинах, образах, представлениях, фактах, явлениях. До такой ступени совершенства надо доводить чтение уже в начальной школе. Иначе не будет пикакого сознательного овладения знаниями. Больше того, стремление овладеть знаниями без умения бегло читать притупляет умственные способности школьника, порождает хаотичность, бессвязность, отрывочность, примитивность мышления. Вам, паверное, приходилось встречать учеников V, VI класса, которые, как говорят, не умеют связать двух слов. Я записывал дословную речь таких школьников и анализировал ее: она представляет собой как бы вырванные пз контекста отдельные слова, между которыми нет никакой связи. Часть своих представлений ученик вообще не может выразить словом, и от этого в его речи – провалы, неяспостп. Мпоголетпее изучение этих печальных фактов привело меня к выводу, что умственное косноязычие (так я называю этот недостаток) порождается неумением бегло и сознательно читать, читая – думать. Многие слова не могут быть осмыслены по той простой причине, что ребенок, не успевая хорошенько прочитать и воспринять их звучание, тем более не может связать их в своем сознании с соответствующими представ- лсниями. Не умея бегло и сознательно читать, ученик пе успевает думать. Чтение без вдумчивости, без мысли притупляет ум ребенка. Как же добиться того, чтобы чтение было беглым и сознательным, чтобы ребенок быстро воспринимал зрением и мыслью целую группу слов, связанную по смыслу? Для этого необходима система упражнений. Работая с маленькими детьми, я вот каким образом проверяю беглость и сознательность чтения. Ученик читает (первый раз) сказку или рассказ, например, рассказ о жизни первобытного человека. Перед его глазами, на классной доске, я помещаю яркую, красочную картину, на которой изображена жизнь первобытного человека: здесь и очаг, и приготовление пищи, и ловля рыбы, и детские игры, и забота об одежде. Если ученик – речь идет в данном случае о третьекласснике – читая рассказ вслух, не мог отрывать взгляд от книги на такое время, чтобы к концу чтения хорошенько рассмотреть картину, запомнить те детали, о которых нет ни слова в рассказе,– значит, он пе умеет читать. Читать, не отрывая ни на мгновенье взгляд от книги – это еще не чтение. Ученик, который в процессе чтения не может ничего воспринять, по существу не умеет одновременно читать и думать, а это как раз и пе может быть названо сознательным чтением. На каком-то этапе обучения ученик должен овладеть умением настолько беглого письма, чтобы он одновременно писал и думал. Если нет этого умения, создается еще одна диспропорция. Овладеть таким темпом письма можно тоже при условии достаточного количества упражнений. Процесс письма надо довести до такой степени автоматизма, чтобы ученик уже не думал над тем, как соединить буквы в слово, какую букву написать. В центре внимания должно быть содержание того, что пишется. При достаточном количестве упражнений этого можно достигнуть на четвертом году обучения. Но автоматизм письма зависит от чтепия. Неграмотно пишут всегда те, кто плохо читает. Упражнения, помогающие вырабатывать беглое и сознательное письмо, можно проводить (при условии, что ученик хорошо читает) по такой методике. Учитель рассказывает детям о каком-нибудь явлении природы, событии, трудовом процессе; в рассказе четко выделяются логические составные части, каждая из которых пред- ставдяет собой что-то главное и детали, подробности, относящиеся к главному. Во время рассказа ученики за- 1&сь\вают главное в той последовательности, в какой излагает материал учитель. Без умения слушать и одновременно кратко записывать содержание рассказа (лекции, объяснения) немыслимо овладение знаниями. Во многих случаях отставание как раз и объясняется тем, что ученику недоступно это элементарное и в то же время очень сложное умение. Роль этого умения не сводится к практическому применению. Оно является необходимым условием развития умственных способностей. Без умения одновременно слушать, писать и думать (так же, как и без умения одновременно читать и думать) невозможно развитие знаний. Одним из очень важных умений, от которых в большой мере зависит успешное овладение знанпямп, является умение отбирать, систематизировать, анализировать факты. Опытные учителя предметов естественного цикла, а также грамматики заботятся о том, чтобы не было диспропорции между знаниями и навыками, возникающей тогда, когда мышление ученика ограничивается фактами, которые привел в своем изложении (объяснении, лекции) учитель. Диспропорция эта ведет к тому, что знания остаются в голове ученика мертвым грузом, без развития, так как они не трансформируются, не обогащаются новыми фактами, не применяются для объяснения новых фактов. Происходит то, что хочется назвать окостенением знаний. При таком состоянии знаний можно встретить странные, на первый взгляд, явления. Ученик, например, заучил понятие о четырех состояниях вещества, но в жизни он не обратил внимания на множество фактов, которые можпо использовать для объяснения этого понятия с новых, неизвестных рапьше сторон. И вот при проверке знаний ученик встречается с фактом перехода вещества из твердого в газообразное состояние, оп теряется перед фактами, встречающимися в жизни на каждом шагу, не может понять и объяспить пх сущности. Для того, чтобы уметь сознательно применять обобщения в жизненной практике, необходимо самостоятельно собрать значительное количество фактов, осмыслить их, систематизировать, сопоставить, подвергнуть анализу. Собирание и обработка фактов – это само по себе состояние знаний – состояние подвижности, состояние созпа- тельного выбора нужных закономерностей, характеристик, определений из системы знаний, приобретенных на уроках. Как важно приводить знания в это состояние! Многолетпий опыт педагогического труда убедил меня в том, что собирание и обработка фактов является тем своеобразным умением, благодаря которому знания постоянно находятся в развитии, и это развитие глубоко своеобразно: ученик анализирует не только то, что находится вокруг него, но и свои собственные мысли. Собирая и обрабатывая факты, ученик вступает на путь умственного самовоспитания. Специфика фактов в системе данного предмета – это, на мой взгляд, один из очень важных вопросов методики, вместе с тем это и общепедагогическая проблема. Анализируйте программу с точки зрения фактов, составляющих, образно говоря, воздух для крыльев мысли. Думайте над тем, какую часть фактов отобрать для урока и какую часть оставить для собирания и обработки ученикам. Составляйте методические указания для самого процесса собирапия фактов. Учите школьников думать над фактами. в «ИСИ СЕКРЕТ ИНТЕРЕСА Каждый учитель мечтает о том, чтобы учение на его уроках было интереспым для учащихся. Как же сделать урок интересным? Все ли уроки могут быть интересными? В чем истоки интереса? Урок идет интересно – это зпачит, что учению, мышлению сопутствуют чувства приподнятости, взволнованности ученика, удивление, иногда даже изумление перед открывающейся истиной, осознание и чувствование своих умственных сил, радость творчества, гордость за величие разума и воли человека. Познание само по себе является самым изумительным, удивительным, чудесным процессом, пробуждающим живой и неугасимый интерес. В природе вещей, в их отношениях и взаимосвязях, в движении и изменении, в человеческих мыслях, во всем, что создал человек – неисчерпаемый источник интереса. Но в одних случаях этот источник, как журчащий ручеек, струится на наших глазах – подходи, смотри, и перед тобой открывается изумительная картина тайн природы; в других – источник интереса скрыт в глубине, к нему надо добраться, докопаться, и часто бывает так, что самый процесс «подходов», «подкопов» к сущности природы вещей и их причинпо-следственных связей является главным источником интереса. Если вы будете надеяться только па видимые, заметные стимулы, пробуждающие интерес к учению, к урокам, вы никогда не воспитаете подлинного интеллектуального трудолюбия. Стремитесь к тому, чтобы ученики сами открывали источники интереса, чтобы в этом открывании они чувствовали собственный труд и успех – само по себе это представляет один из важнейших источников интереса. Без активного умственного труда немыслимы пи интерес, ни внимание школьников. Первый источник, первая искорка интереса к знаниям – в подходе учителя к материалу, который объясняется на уроке, к фактам, подвергающимся анализу. Знание истины рождается в сознании ученика из познания точек соприкосновения между фактами и явлениями, нитей, которыми эти факты и явления связываются. Готовясь к уроку, я всегда стремлюсь продумать, осмыслить как раз те точки соприкосновения, те нити, где благодаря сцеплению мыслей раскрывается что-то новое, неожиданное в смысле позпанпя истин и закономерностей окружающего мира. На следующем уроке будет, например, изучаться корневая система растений, ее роль в жизненных процессах. Ученики сотни раз видели корни растений, и казалось бы, в материале вряд ли может быть что-либо интересное для пих. Но интерес – в позпании скрытого, не видимого с первого взгляда. Я рассказываю детям о том, как тончайшие корневые волоски добывают в почве вещества, необходимые растению. Обращаю внимание вот на какую точку соприкосновения, сцепления фактов: в почве идет ни па минуту не прекращающаяся жизнь, в глубине она не угасает ни летом, ни зимой; миллиарды микроорга- шгзмов как бы обслуживают множество корневых волосков, без этой сложной жизни не могло бы жить дерево. «Присмотримся, дети,– говорю я,– к этой сложной жизни почвы, вдумаемся, как она зависит от веществ, поступающих из окружающей среды. Перед вамп откроется взаимодействие между живым и неживым». Как неживое служит строительным материалом для живого – э?о и есть та точка соприкосновения, сцепления фактов, освещая которую, сосредоточивая внимание на которой, я открываю перед воспитанниками что-то новое, пробуждающее чувство удивления перед тайнами природы. Чем больше захватывает подростков это чувство, тем больше им хочется знать, осмыслить, понять. Источник интереса – и в применении знаний, в переживании чувства власти разума над фактами и явлениями. В самой глубппе человеческого существа есть неискоренимая потребность чувствовать себя открывателем, исследователем, искателем. В детском же духовном мире эта потребность особенно сильна. Но если пет пищи для нее– живого общения с фактами и явлениями, радости познания – эта потребность глохнет, а вместе с ней угасает и интерес к знаппям. Я вижу очень важную воспитательную задачу в том, чтобы постоянно поддерживать, углубдять желание ученика быть открывателем, реализовать это его желание специальными методами работы. После урока, на котором у детей пробудился интерес к скрытым от непосредственного наблюдения процессам в почве, мы идем в поле –специально для того, чтобы посмотреть разрез почвы. Дети с изумлением рассматривают двухметровой длины корни маленьких злаковых растений. Для ппх это настоящее открытие. Но па тропу открывателей, искателей они по существу только еще вступают. Я показываю детям корни нескольких видов луговых и степных трав. Мы сажаем эти корни – без единого стебелька, многие из пих кажутся с первого взгляда совершенно засохшими, погибшими – и они оживают, дают ростки, зеленеет трава. Прорастает и корень винограда– тоже дает росток. Это воодушевляет детей, мысль их становится пытливой, неугомонной. Они переживают ни с чем не сравнимую человеческую гордость: мы властвуем над фактами и явлениями, знания в наших руках становятся силой. Чувствование силы знаний, возвышающей человека,–трудно найти более яркий стимул интереса к знаниям. Как важно, чтобы процесс овладения знаниями не изнурял ученика, не приводил его в состояние усталости и равнодушия ко всему, а наполнял все его существо радостью! Чувство властелина знаний пробуждается у ученика сильнее всего, конечно, тогда, когда он непосредственно что-то исследует, открывает, когда ученик схватывает конкретные факты, явления. Но есть и радость чистой мысли,– обобщающей, систематизирующей деятельности разума. У ученика, много читавшего, всякое новое понятие, явление, изучающееся на уроках, укладывается в систему знаний, почерпнутых из книг,– и тогда научные знания, сообщаемые на уроках, имеют особую привлекательность: они осознаются как что-то необходимое, помогающее уяснить то, что уже «есть в голове». |