Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. Вместо предисловия
 Скачать 477.26 Kb.
|
|
4G8 подбирает задачи, выходящие за пределы программы: надо дать уму этих учащихся работу посильную, но и нелегкую, требующую напряжения; иногда надо дать и такую задачу, чтобы ученик не мог ее решить самостоятельно, но помощь учителя может заключаться лишь в незначительном совете, намеке. Вторая группа – прилежные, старательные ученики, для которых отличное выполнение задания связано с определенным напряжением умственных сил, с поиском, с преодолением трудностей. Это ученики, о которых учителя говорят: берет трудолюбием, усидчивостью; успевают потому, что прилежны и настойчивы. Третья группа – дети, которые без помощи справляются с задачами средней трудности, но сложные задачи иногда не могут решить. Помощь этим школьникам в процессе их работы требует большого педагогического мастерства. Четвертая группа – ученики, которые медленно осмысливают задачу, медленно решают. Они могут в два, в три раза меньше сделать в течение урока, чем ученики второй и третьей группы, и их ни в коем случае нельзя торопить. Пятая группа – отдельные ученики, которые вообще не могут справиться с задачей средней трудности; учитель подбирает для них специальные задачи, всегда рассчитанные на какой-то, пусть незначительный, успех. Эти группы учащихся не являются чем-то застывшим, окостеневшим: умственный труд, дающий радость успеха, всегда имеет своим результатом развитие способностей. Присмотритесь к умственному труду учащихся на уроках у педагога, которому удалось добиться того, что каждый его питомец достигает успехов. Здесь царит та атмосфера взаимной доброжелательности, о которой шла речь выше, царит интеллектуальное вдохновенье. Каждый стремится достигнуть цели своими собственными усилиями, вы видите в детских глазах то напряженную сосредоточенность мысли, то радостный огонек (найден правильный путь!), то задумчивость (с какой же стороны подойти к задаче?). Работать педагогу в такой атмосфере – большое наслаждение. Поверьте, мой дорогой коллега, что каким бы напряженным ни был труд учителя на таком уроке, у него есть время для той передышки, без которой трудно провести четыре – пять уроков подряд. Несколько лет я преподавал математику в V–VII классах, и, поверьте, эти уроки, чередуясь с уроками литературы и истории, были для меня настоящим отдыхом. Уроки, на которых каждый ученик познает индивидуальную, личную радость успеха, не издергивают, не изматывают учителя: он не знает напряженного ожидания неприятности, ему не надо следить за теми шустрыми, неспокойными ребятами, которые от нечего делать время от времени «угощают» учителя шалостями,– их энергия направляется на таких уроках в нужное русло. Как прилежно, сосредоточенно работают шалуны и проказники, если учителю удалось «запрячь» их в посильный умственный труд, сулящий и дающий успех! В напряженном труде раскрывается их деятельная душа; они становятся неузнаваемыми: все их внимание сосредоточено на том, чтобы как можно лучше выполнить работу. У меня всегда вызывают досаду и недоумение жалобы кое-кого из учителей: ребенок шалит на уроке, занимается посторонними делами... Да не может этого быть, дорогие товарищи, если вы по-настоящему подумали о том, как заставить трудиться каждого ученика! Вот мы частично и коснулись острого в нашем труде вопроса: как же добиться того, чтобы труд не приносил нам изнурения, бесконечного напряжения нервов и сердца, вызванного тем, что ежеминутно на горизонте вырисовывается то «чрезвычайное событие», то «невинная шалость»– маленькая, почти незаметная, но если их множество – они не дают ни работать, ни жить нормально. в. ГДЕ БРАТЬ ВРЕМЯ? СУТКИ ИМЕЮТ ТОЛЬКО 24 ЧАСА Эти слова я взял из письма учительницы из г. Красноярска... Да, нет времени – это бич педагогического труда. Он бьет не только по школьным делам, но и по жизни семьи педагога. Педагог – такой же человек, как и все люди, ему нужно время для семьи, для воспитания своих детей. У меня есть совершенно точные данные о том, что многие выпускники средней школы страшатся поступления в педагогический вуз от мысли, что люди этой профессии не имеют свободного времени, несмотря на продолжительный отпуск. У меня есть еще интересные цифровые данные: 500 учителям, чьи дети поступили в высшие учебные заведения, был поставлен вопрос: «В каких учебных заведениях, на каких факультетах учатся ваши дети? Лишь 14 человек дали ответ: «В педагогическом институте» или «Учится в университете, готовится стать учителем». После этого был поставлен вопрос: «Почему ваш сын не захотел стать учителем?» 486 человек ответили: «Потому, что он видит, насколько нелегкий наш труд. Нет ни минуты свободного времени». Можно ли вообще учителю работать так, чтобы у него было свободное время?– даже в такой форме нередко выражается этот исключительно больной вопрос. В самом деле, создалось такое положение, что, работая 3–4 часа ежедневно в школе, учитель языка, математики вынужден готовиться к урокам и проверять тетради ежедневно не меньше 5–6 часов, к тому же он занят каждый день внеклассной работой не меньше 2 часов. Как решить проблему времени? Это одна из тех всеобъемлющих проблем школьной жизни, которая, как и проблема умственного развития школьников, зависит буквально от всего, что делается в школе. Главное – в самом стиле, характере педагогического труда. Один учитель истории, проработавший в школе тридцать три года, провел открытый урок на тему «Моральный идеал молодого советского человека». Присутствовали участники районного семинара, инспектор райОНО. Урок прошел блестяще. Учителя и инспектор, намеревавшиеся делать заметки по ходу урока, чтобы потом высказать критические замечания, забыли о своих блокнотах. Они сидели, затаив дыхание, слушали, увлеченные, как и школьники. После урока один из учителей соседней школы сказал: «Да, вы отдаете своим питомцам душу. Каждое ваше слово несет огромный идейный заряд. Сколько же, скажите, пожалуйста, Вы готовились к этому уроку? Наверное, не один час?» «К этому уроку я готовился всю жизнь,– ответил учитель.– И вообще к каждому уроку я готовился всю жизнь. Ну, а непосредственная подготовка к данной теме, лабораторная, можно сказать, подготовка,– заняла минут пятнадцать». Этот ответ приоткрывает окошко в одну из тайн педагогического мастерства. Таких педагогов, как этот учитель истории, я знаю только в своем районе человек тридцать. Они не жалуются на отсутствие свободного времени. Каждый из них сказал бы о каждом своем уроке, что готовился он к нему всю жизнь. В чем же заключается эта подготовка? Это – чтение. Повседневная, на всю жизнь дружба с книгой. Не прекращающееся ни на один день журчанье ручейка, пополняющего реку мысли. Чтение не для завтрашнего урока, а из органической потребности, из жажды знаний. Если хотите, чтобы у вас было больше свободного времени, чтобы подготовка к уроку не выливалась в однообразное, скучное сидение над учебником, читайте научную литературу. Надо, чтобы школьный учебник основ науки, которую вы преподаете, был для вас азбукой. Чтобы в море ваших научных познаний, основы которых вы даете школьникам, учебник был каплей. Тогда на подготовку к урокам не будет уходить несколько часов. Совершенствование педагогического мастерства у лучших учителей как раз и обусловлено тем, что постоянное чтение непрерывно пополняет море их знаний. Если знания, которыми обладает учитель в первые годы своей педагогической деятельности, относятся к тому минимуму знаний, которые надо дать детям, как 10:1, то к 15–20 годам педагогического стажа это соотношение меняется–20:1, 30:1, 50:1–и все это благодаря чтению. Школьный учебник становится с каждым годом каплей все меньшей и меньшей в море знаний педагога. Дело здесь не только в количественном росте теоретических знаний учителя. Количество переходит в качество: чем шире фон, на котором школьный учебник выглядит, как маленький луч в ярком потоке света, тем заметнее то профессиональное качество, которое создает фундамент педагогического мастерства: способность распределять внимание при изложении материала на уроке (рассказа, лекции). Учитель объясняет, например, тригонометрические функции, но главная его мысль – не о функциях, а об учениках: он наблюдает, как работает каждый школьник, какие трудности восприятия, мышления, запоминания встречают отдельные воспитанники. Он не только учит, но и умственно воспитывает в процессе учения. Проблема времени учителя тесно связана с рядом других элементов и сторон педагогического процесса. Это как бы ручейки, питающие реку – время педагогического труда и творчества. Как добиться, чтобы эти ручейки были всегда живыми, журчащими – об этом хочется дать несколько советов. ВРЕМЯ УЧИТЕЛЯ И ВЗАИМОЗАВИСИМОСТЬ ЭТАПОВ ОБУЧЕНИЯ Этот совет адресован преимущественно учителям начальных классов. От того, как вы работаете, уважаемый коллега – учитель начальной школы,– зависит бюджет времени учителя средних и старших классов. Если внимательно присмотреться к процессу обучения во втором (IV– VIII классы) и третьем (IX–X классы) концентрах средней школы, то можно сделать вывод, что беспощадным пожирателем времени учителя является здесь бесконечное и бесплодное «подтягивание хвостов»: не успел учитель изложить новый материал, как уже выясняется, что часть учеников его не усвоила; приходится думать не столько о том, как продвигаться дальше по тропинке познания, сколько о том, как устранять отставание части школьников (иногда эта часть бывает такой, что учитель вынужден проводить дополнительные занятия чуть ли не со всем классом). Это убивает массу времени учителя – и в школе, и дома. Почему же так происходит, что процесс обучения отягощается этой как будто бы уже неизбежной работой – устранением уже имеющегося отставания многих учеников? Хочется посоветовать учителю начальных классов: Помните, дорогой коллега, что от вас зависит бюджет времени всех учителей средних и старших классов, вы творец духа творчества в обучении и воспитании. Среди многих важных задач, стоящих перед начальной школой, па первом месте – научить детей учиться. Одна из главных ваших забот – установить правильное соотношение между объемом теоретических знаний, которыми овладевают дети, и практическими умениями и навыками. Помните, что отставание в средних и старших классах – это главным образом результат неумения учиться, овладевать знаниями. Вы, конечно, должны заботиться о том, чтобы общее развитие детей стояло на высоком уровне, по... научите ребенка, прежде всего хорошо читать и писать. Без умения бегло, сознательно, выразительно читать и воспринимать прочитанное, бегло и безошибочно писать – не может быть и речи об успешном учении в средних и старших классах,– таком учении, при котором учителю не приходилось бы без конца «подгонять» отставание. Научите в начальных классах всех детей читать так, чтобы они умели читая думать и думая читать. Умение читать надо довести до такой ступени автоматизма, чтобы восприятие зрением и сознанием значительно опережало произношение вслух. Чем значительнее это опережение, тем тоньше будет способность думать во время чтения – а это исключительно важное условие успешного учения и умственного развития вообще. Я тысячу раз убежден в том, что успешное учение в средних и старших классах зависит прежде всего от умения сознательно читать – Читая думать и думать читая. Поэтому учителю начальных классов надо внимательно изучать, как развивается это умение у каждого школьника. Тридцатилетний опыт убедил меня, что от умения хорошо читать зависит умственное развитие школьника. Ученик, умеющий думать читая, с любой работой справляется быстрее, успешнее, чем тот, кто не овладел не таким уж простым, как кажется с первого взгляда, умением бегло читать. В его умственном труде нет зубрежки. У него чтение учебника пли другой книги совершенно не то, что у школьника, не умеющего читать и думать одновременно. Прочитав, он представляет себе предмет в целом и его составные части, взаимозависимость и взаимообусловленность. У школьника, умеющего читать думая и думать читая, не бывает отставания, а если нет отставания учащихся,– учителю легко работать. Практика убеждает, что если чтение стало для ученика важнейшим окошком в мире знаний, пет надобности проводить дополнительные занятия, требующие много времени. У учителя появляется возможность проводить индивидуальные беседы с отдельными детьми, но эти беседы – не длительные занятия, а инструктаж, советы о том, как самостоятельно овладевать знаниями и предотвращать неуспеваемость и отставание. Если ученик не знает, в чем именно он отстает, в какой помощи нуждается, индивидуальную беседу с ним назначает учитель. Успешное учение в средних и старших классах зависит также от того, насколько бегло и сознательно ученик научился писать в младших классах и как развивается это умение в дальнейшем. Наряду с чтением письмо – это инструмент, с помощью которого ребенок овладевает знаниями. От того, в каком состоянии этот инструмент, зависит успех и рациональное расходование времени. Советую учителю начальных классов: поставьте целью достигнуть того, чтобы ребенок на момент окончания IV класса овладел беглым, полуавтоматическим письмом,– лишь при таком условии он будет успешно учиться, отпадет постоянная необходимость устранять отставание. Надо стремиться к тому, чтобы ученик писал думая, чтобы написание букв, слогов и слов не стояло в центре его внимания. Поставьте перед собой более конкретную цель: вы ученикам что-нибудь рассказываете, а они, слушая, вдумываясь в то, что вы рассказываете, одновременно пишут, кратко, в сжатом виде выражая свою мысль. Этому надо научить детей уже в III классе. Если вам удалось достигнуть этой цели, уверяю вас: ученики ваши никогда не будут отстающими, неуспевающими; умея добывать знания, они будут оберегать время и здоровье учителей средних и старших классов. О СОХРАНЕНИИ В ПАМЯТИ ШКОХЬННИО ЭЛЕМЕНТАРНЫХ ЗНАНИЙ Тридцать лет работы в школе открыли мне один важный, па мой взгляд, секрет – своеобразную педагогическую закономерность: в средних и старших классах отставание, неуспеваемость появляются главным образом потому, что в годы учения в начальных классах ученик не запомнил на всю жизнь, не сохранил твердо в памяти тех элементарных истин, которые являются как бы фундаментом знаний. Представьте себе, что под задуманное стройное здание фундамент заложен на очень непрочном цементе, раствор все время рассыпается, камни вываливаются; люди каждодневно устраняют недоделки и вечно находятся под угрозой того, что здание рухнет. Вот в таком положении находятся многие преподаватели языка и математики в IV–X классах: они строят здание, а фундамент рассыпается. Учителя начальной школы! Ваша важнейшая задача – построить прочный фундамент знаний. Настолько прочный, чтобы учителям, работающим после вас, вообще не надо было думать о фундаменте. Вы приступаете к работе с I классом. Возьмите в руки программу IV класса – прежде всего по языку и математике, а также программу V класса по математике. Возьмите в книге для чтения материал по истории, естествознанию, географии и программы по этим предметам для IV класса. Сопоставьте все ото, сравните. Подумайте, что надо знать ученику III класса, чтобы успешно учиться в IV, а потом и в V классах. Прежде всего обратите внимание па элементарную грамотность. В языке есть 2–2,5 тысячи орфограмм, которые представляют собой как бы каркас знания, грамотности. Опыт убеждает, что если в начальной школе ребенок твердо запомнил эти орфограммы, он станет грамотным человеком. Но дело не только в этом. Грамотность, приобретенная в начальной школе, является инструментом овладения знаниями в средних и старших классах. Обучая детей в начальных классах, я всегда имел перед собой список главнейших орфограмм. Это – своеобразная программа элементарной грамотности. Две с половиной тысячи орфограмм я распределил так: па каждый рабочий день приходится три слова. Дети записывают их в тетрадь и запоминают. На эту работу ежедневно уходит несколько минут. Память в детские годы очень гибкая, острая, и если ею умело управлять и не перегружать ее, она становится вашим первым помощником. То, что" запомнил ученик в первые годы, никогда не забывается. «Техника управления памятью» в данном случае заключается в следующем. В начале рабочего дня (перед первым уроком) я записываю па доске три сегодняшних слова: например, степь, тепло, шелестеть. Дети, зайдя в класс, сразу же записывают эти слова в орфографический словарь, который ведут все три года. Думают над этими словами, рядом с ними пишут несколько однокоренных слов. Вся эта работа продолжается минуты три-четыре. Учащиеся постепенно привыкают к ней. Дальше работа приобретает характер игры, в которой ярко выражен элемент самовоспитания, самопроверки. «По дороге домой,– говорю я детям,– припомните, какие три слова мы сегодня записали, как они пишутся. Воспроизведите в памяти начертание этих слов. Утром, проснувшись, сразу же вспомните написание этих слов и запишите их по памяти в тетрадь» (речь идет об общей тетради, представляющей собой как бы второй экземпляр словаря). Нет ученика, который бы не увлекся этой игрой, если она начата уже в 1 классе, если учитель верит в успех этого дела, если он любит детей, если в его жизни не бывает таких моментов, когда ему надоедает что-либо из того, что делают ученики. На занятиях, из урока в урок, проводятся упражнения – самые разнообразные, чтобы орфограммы, которые уже запомнились, систематически повторялись, применялись. Одним из очень важных упражнений я считаю запоминание четырехсот стилистических оборотов, представляющих собой, по моему убеждению, тоже своеобразный каркас элементарной речевой культуры. За годы обучения в начальных классах дети запоминают те стилистические обороты, в которых в силу разнообразных влияний повседневной речевой практики допускаются типичные ошибки. Еще раз подчеркиваю: очень большое значение имеет игровой элемент в процессе обучения. У меня есть шестьсот «сказочных» слов, т. е. слов, часто повторяющихся в детских сказках. Мы с детьми в течение четырех лет обучения в начальной школе рисуем несколько десятков сказок, под ними дети делают подписи, в которые входят эти шестьсот слов. Это одна из очень удачных форм закрепления орфографического минимума. По математике за годы обучения в начальных классах дети запоминают те действия, которые в силу частой повторяемости становятся как бы математическими обобщениями, настолько привычными, что тратить на них мыслительные усилия каждый раз, когда к ним прибегаешь, совершенно нецелесообразно. Это не только таблица умножения, но и наиболее часто употребляемые случаи сложения, вычитания, деления, умножения в пределах тысячи. Это также наиболее типичные измерения и превращения величин. Я исхожу из того, что в средних и старших классах разум учащегося не должен загружаться однообразными операциями, чтобы как можно больше умственной энергии шло на творческий труд. Вся работа, конечно, основывается на сознательном усвоении материала, однако нельзя не учитывать того, что не все возможно объяснить. Я стремлюсь к тому, чтобы сочетались произвольное и непроизвольное внимание и запоминание. |