Ответы к госам (2015). Вопрос Сущность, содержание и функции профессиональной деятельности социального педагога. Нормативноправовые основы социальнопедагогической деятельности. Должностные обязанности социального педагога
 Скачать 1.34 Mb.
|
|
Ключевая идея воспитания по Макаренко – «Воспитание в коллективе, для коллектива, через коллектив». Педагог не стоит над коллективом и личностью, он равноправный член коллектива. Макаренко намечает стадии развития коллектива: 1 стадия – предъявление простых и логичных требований к ещё неорганизованной группе детей. Сасмая напряженная стадия, не рекомендуется задерживаться на ней. 2 стадия – вокруг руководителя сплачивается актив группы, который принимает ваши требования и помогает их реализовать. 3 стадия – активную позицию занимают все члены коллектива, которые охвачены совместной деятельностью, традициями. Уже единый организм. 4 стадия – воспитание кол-ва страстается с самовоспитанием, когда каждый воспитанник предъявляет повышенные требования к самому себе, строит планы на будущее, дорожит своими идеалами и ценностями. Показателем сформированного коллетива Макаренко считал внутриколлективные отношения, имеющие отличительные признаки: 1). Мажор – постоянная бодрость, готовность к действию; 2). Ощущение собственного достоинства; 3). Дружеское единение всх членов; 4). Ощущение защтщённости каждого члена; 5). Активность проявляется в готовности к действию; 6). Приычка к сдержанности в эмоциях и словах. Макаренко утверждает, что жизнь – гл. воспитатель ребёнка и задача воспитателя состоит в организации этой жизни. Бессмысленно отгораживать ребёнка от мощного влияния общества, воспитатель не должен создавать тепличные условия, пряча ребёнка от реальности. Сверхзадача педагога – разумно вести детей по дороге жизни, не забывая, что в воспитательной работе нет пустяков. Такова философия воспитания Макаренко. Роль соц. п-га в формировании ученического коллектива. Соц. педагогу необходимо знать, что более эффективно в социализации класса, он должен быть максимально информирован о др. факторах социализации, влияющих на развитие каждого уч-ся (семья, школа, социум), использовать их воспит-й потенциал, компенсировать недостатки, не допускать их отрицат. воздействия на уч-ся. Соц. п-г не может изменить окруж. среду, но может создать условия для успешной социализации ребёнка в классе. Необходимо знать возрастные особенности, уровень обучения, успеваемости, традиции и неформальное общение в классе. Классный рук-ль - самый авторитетный, поэтому является источником гуманных отношений, которые необходимо установить м/у детьми, носителем культурных норм и ценностей. Он совместно с соц. п-гом должен сформировать сплоченный ученич.кол-в. Вопрос 38.Сущность педагогической коррекции. Общепедагогические и социально-педагогические методы коррекции развития личности и коллектива. Коррекция поведения личности и группы. Одним из основных направленией деятельности соц. педагога является коррекционная деятельность. Коррекционно-педагогическая деятельность – планируемый и особым образом организуемый пед. процесс, реализуемый с детьми, имеющими незначительные отклонения в развитии и поведении, и направленный не только на исправление и реконструкцию индивидуальных качеств и недостатков поведения несовершеннолетних, но и на создание необходимых условий для их личностного развития, адекватной интеграции в социум. КПД строится как целостная осмысленная деят-ть педагога и ребенка, она занимает центральное положение в едином пед. процессе. Система КП работы направлена на то, чтобы реабилитировать и социально адаптировать школьника к реалиям окружающего мира, сделать его полноправным и активным членом общества. В КПД, как во всяком виде деятельности, существует определенный инструментарий: методы, приемы и средства достижения поставленной цели, реализации конкретных задач; осуществление мероприятий по различным направлениям деятельности. В КПД, имеющей воспитательно-профилактическую направленность, цель которой - разрушение негативных установок и поведенческих стереотипов личности и формирование социально значимых черт и качеств личности у ребенка, выделяется группа методов: переубеждения, принуждения, приучения, переучивания, "реконструкции" характера, "взрыва", переключения, поощрения и наказания (А. И. Кочетов). Каждый метод выполняет определенную ведущую функцию. Переубеждение - призвано разрушить систему оправдательных мотивов неправильного поведения и положить начало формированию социально ценных. Переучиваниепредназначено для изменения жизненного опыта, формирования здоровых социально ценных потребностей и привычек. «Взрыв» разрушает отрицательный стереотип поведения. (Под «взрывом» А. С. Макаренко понимал мгновенное разрушение отрицательных качеств трудновоспитуемых в процессе эмоциональных бурных переживаний.) «Реконструкция» характера вносит определенные коррективы в духовный мир ребенка, сохраняя в нем все ценное, устраняя отрицательное. Переключение служит задаче изменения направленности и переориентации воспитанника с подражания плохому на следование положительному примеру. Поощрение и наказание стимулируют положительное поведение и сдерживают отрицательное. Вместе с тем педагоги и психологи выделяют и специфические методы коррекции отклонений в поведении и развитии детей и подростков:
Общим требованием к методам является применение их через коллектив. Сплоченный детский коллектив обеспечивает воспитателю привлечение авторитетных для трудного подростка сверстников при осуществлении того или иного метода. В этом случае требования учителя выступают в единстве с требованиями товарищей, взыскание воспринимается как осуждение товарищей, поощрение — как одобрение действий коллективом, контроль педагога перерастает в контроль коллектива. Такой подход увеличивает силу воздействия любого метода. Все эти методы и методики коррекции развития и поведения ребенка являются важным инструментом в решении главной задачи коррекционно-педагогической деятельности по преодолению существующего недостатка у ребенка, по реабилитации его личности и осуществлению успешной адаптации и интеграции ребенка в социум. Соц.среда оказывает влияние на всех этапах пед.процесса. Невозможно находиться в группе и быть свободным от ее влияния. Необходимым условием существования любой группы является служение определенной цели. Ее члены могут оказывать давление на других в группе с целью подчинения их общим задачам. Давления могут быть чрезвычайно эффективными, влиять даже на индивидуальные убеждения. Конформизм - приспособленчество, пассивное принятие существующего порядка вещей, отсутствие собств. позиции, некритическое следование любому образцу, обладающему наибольшей силой давления. Большинство людей в соврем.общ-ве - конформисты. Пропадает чувство одиночества и тревожности, противоречия м/у «Я» и миром, но ч-к теряет самого себя. Коррекция группового повед-я. Отклоняющееся повед-е уч-ка складывается не только вследствие внутреннего дискомфорта, но и отношений с др. людьми. Класс, товарищи, окружающие дети влияют на формирование его поведения значительно. Семья, др. дети и лишь потом учитель определяют отношение реб-ка к миру. По особенностям поведения выделяется неск. групп детей, требующих целенаправленной коррекции поведения. 1. Дети,у которых не совпадает их собственная самооценка с оценкой других людей — учителями, взрослыми, детьми, что ведет к чрезмерному эмоциональному напряжению. Дома реб-к хороший, способный, любимый, а в школе как все, а иногда и хуже других. Некоторые переживают тяжело. Реб-к становится привередливым, плаксивым, привлекает к себе внимание, ожидает похвалы, а в случае неудачи печалится, уходит в себя. Он жалуется на учителя родителям, может мстить. 2. Дети, с недостаточным уровнем подготовки к школьной жизни. Учитель требует одинаковых результатов от всех. Но не все могут их показать. Возникает напряжение из-за того, что не могут преодолеть школьные трудности, дискомфорт нарастает. Проявляется в невнимательности, неспособности усваивать элементарные знания, в занятиях посторонними делами. Снижаются темпы развития внимания, памяти, речи. 3.Дети, поведение которых обусловливается ситуацией: когда цели и содержание работы совпадают с их желаниями, она выполняется хорошо; когда цели и содержание неприятные или нежелательные - плохо. Если от них жестко потребовать выполнения обязанностей, наступает эмоциональный спад - усталость, бессилие, раздраженность, упрямство. Это естественный процесс подъемов и спадов, не бывает, чтобы реб-к был всегда хорошим. Нельзя «ситуативных» детей причислять к девиантным, т.к. коррекция идет им во вред. 4. Дети, выпадающие из совместной деят-ти. Не желают и не умеют наладить отношения с одноклассниками. Возникает противостояние «Я - они». У него непредсказуемое поведение: может вымещать свое неудовольствие физическими действиями. Отвергнутые коллективом ожесточаются и впадают в деструктивное поведение. Характерны: неконтактность, неспособность ни с кем дружить; сильно завышенная (заниженная) самооценка; постоянная неудовлетворенность, плохое настроение; конфликтность. 5. Дети со сложностями адаптации. Их легко заметить: реб-к то с удовольствием идет в школу, то относится к ней нейтрально, то враждебно. Может убежать или остро конфликтовать с учителями и детьми. Самое важное - сплочение коллектива класса. Осуществляя коррекц-ю работу по сплочению класса, нужно: вести с каждым реб-ком индивид-ю целенаправленную работу, чтобы полнее раскрыть его возможности; закреплять «+» самооценку, чувства собственного достоинства, справедливости, уважения к другим; формировать «ресурс успеха» - уверенность в том, что все трудности будут успешно преодолены; регулярно организовывать разл. соревнования м/у детьми, чтобы каждый мог в чем-то проявить себя. Это усиливает статус, самооценку: дети видят, что каждый силен в чем-то;создавать положительную мотивацию для успешного выполнения предстоящей работы; использовать награды, поощрения, звания и титулы отличившимся, чтобы у каждого был титул. Реб-к утверждает образ своего «Я» по реакции окруж-х людей. Формированием и развитием класса управляет учитель. Если коллектив достигнет высокого уровня, он сам станет воспитателем своих членов. Достичь значительных успехов в коррекционной работе можно, если сочетать влияние на весь кол-в, отдельные подгруппы детей, выделенные по определенным признакам, и индивидуальное воздействие на каждого уч-ка. Вопрос 39. Сущность делового этикета. Деловой этикет в работе соц. педагога. Организационно-управленческая культура социального педагога. Основы делового педагогического общения и поведения. Современный этикет определяет нормы поведения в различных обстоятельствах: на улице, на работе, в гостях, на официальных приемах. Существует несколько разновидностей этикета: дипломатический, придворный, общегражданский, служебный, деловой, профессиональный. Деловой этикет представляет собой свод правил и норм целесообразного поведения партнеров по совместному делу, обеспечивающий уважение человеческой личности и неукоснительное соблюдение правовых, финансовых и этических обязательств. Профессор Э.А. Уткин выделяет основные требования делового этикета: 1. Вежливость и корректность. 2. Тактичность и деликатность. 3. Скромность. 4. Пунктуальность и обязательность. Грубое несоблюдение любого из этих требований обязательно приводит к серьезным проблемам в деловых отношениях. Выделяют пять основныхпринципов делового этикета: 1. Принцип разумного эгоизма – выполняя свои рабочие функции, не мешай другим выполнять свои. 2. Принцип позитивности – если нечего сказать приятного или положительного, лучше молчать. 3. Принцип предсказуемости поведения в различных профессиональных ситуациях. 4. На работе нет мужчин и женщин, есть только статусные различия. 5. Принцип уместности: определенные правила в определенное время, в определенном месте, с определенными людьми. Профессия – социальный педагог – особенная, нужная и достаточно молодая. Социальные педагоги – это люди, которые способствуют успешной социализации детей, молодежи, они всегда навиду, рядом с ними всегда находятся родители, коллеги, дети, воспитанники, клиенты, общественность. Поэтому как бы ни был информационно подготовлен социальный педагог, каким бы объемом знаний, умений и навыков, социально – педагогических технологий не владел, социальный педагог, просто обязан быть обаятельной личностью, постоянно работать над собой, совершенствовать свои личностные качества, создавая, таким образом, эффективный профессиональный имидж. Для имиджа педагога очень важны деловые качества, профессиональная и социальная компетентность, пунктуальность, точность, деловитость. Щепетильное отношение к чужому времени. Уважение к чужому труду. Потребность к самообразованию: хронический интерес к научно-методическим новинкам. В школе никак не обойтись и без хороших манер в разговорах с учащимися, общении с коллегами, родителями школьников и в то же время без знания делового этикета, соблюдения субординации. Педагогу важно контролировать свои жесты, особенно необходимо избавляться от агрессивных, которые на бессознательном уровне отталкивают детей от личности педагога. Мимика должна быть только доброжелательной. Имидж социального педагога - мощное психологическое средство, оказывающее эффективное воздействие на его подопечных и на самого специалиста. Для создания имиджа социального педагога важную роль играют одежда и аксессуары, украшения, часы, заколки и т.д. Использование разнообразной цветовой палитры в одежде и окружении, правильный подбор аксессуаров, косметики, поможет социальному педагогу раскрыть свою индивидуальность, развить те качества,которые ему необходимы, а главное, правильно представлять себя окружающим, сформировать свой неповторимый имидж. Соц. педагогу для успешного решения определенного класса задач важно иметь полное представление о сущности, принципах, содержании управленческой деят-ти. Это поможет адаптироваться к ритму работы учреждения, понять механизм его функционирования, установить проф-е деловые отношения с администрацией, коллегами, воспитанниками, их родителями, специалистами разл. служб. Управление – деят-ть, направленная на выработку решений, организация, контроль их исполнения, анализ и подведение итогов на основе достоверной информации. Соц-пед. деятельность представляет собой управление процессами развития личности, группы, общности, а также сама выступает в качестве управляемого элемента в структуре конкретного учреждения. Методы управления - инструмент целенаправленной деятельности руководителя по достижению конкретных результатов работы. Это способы практических действий, направленные на достижение целей, задач. Практическим действиям руководителя по достижению целей управления предшествуют анализ, оценка конкретных условий, обстановки, ситуации. Чем глубже их познание, тем обоснованнее выбор способов. По содержанию методы деят-ти рук-ля можно подразделить на организационно-административные, экономические, социальные, социально-психологические, психологические. Аспектный подход гласит, что любой метод имеет разные грани - и организационную, и административную, и соц-ю, и экономич-ю, и психологич-ю. Важно сочетание этих аспектов в методе управления. Сторонники эмпирического подхода считают бессмысленной любую классификацию методов управления для практики. В конкретной ситуации рук-ль решает проблему, основываясь на опыте, выбирает метод, его не волнует, к какой группе этот метод принадлежит. К методам социально-педагогического управления относятся:
► управление через систему ценностей (воспитание, образование и т.п.); ► управление ч/з изменения окруж. среды (изменение условий жизнедеятельности семьи ученика). В работе соц.педагога достаточно активно используются организационные методы управления. Это система способов деят-ти рук-ля, с помощью которых создаются разнообразные соц. системы (учреждения, службы, коллективы, команды), осуществляется воздействие на систему, ее части и элементы, обеспечивается определенный уровень (качество) их организованности. Организационные методы нужно уметь использовать. Соотношения между знаниями и умениями позволяют выделить несколько типов руководителей: 1.Знающий - умеющий: рук-ль знает и умеет использовать многие методы. Самый ценный тип рук-ля-организатора. 2. Знающий-не умеющий: знает, какие методы использовать, но не умеет применить на практике. Обычно это начинающие, имеющие хорошую теорет подготовку, но незначительный опыт. 3. Умеющий — частично знающий: умеет использовать методы, но имеет слабые теоретич. знания. Руководитель-практик. Повышение квалификации способствует систематизации приобретенных на практике знаний. Управленческая культура соц. п-га является частью психолого-педагогической и проф. культуры специалиста. Культура управления — это уровень практических достижений в работе с информацией, организации, методах, стиле управленческого труда, в личностно-деловом общении с коллегами, в подборе и расстановке кадров. Педагогическое общение – процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия м/у педагогами и уч-ся, порождаемый целями и содержанием их совместной деят-ти. Владение технологией общения помогает педагогу организовывать правильное поведение в конкретной ситуации. Неверное педагогическое воздействие или неверная форма общения, выбранная для взаимодействия, может привести к конфликту между учителем и учеником. Учителю важно правильно использовать в общении систему приемов (психологических, мимических, пантомимических, речевых, двигательных и т.д.), избираемую для организации общения, адекватной особенностям педагогической ситуации. Недаром Макаренко писал: «Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15-20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса». Одним из средств, подкрепляющих воздействие общения, можно назвать инициативность, которая требует определенного поведения и звучания речи. Она выступает как важнейшая коммуникативная задача педагога. Инициативность может быть двух видов: 1) Педагог открыто выступает как инициатор общения. 2) Он выступает как скрытый инициатор деятельности, причем в этом случае у школьников создается впечатление, что инициаторами этой деятельности являются они сами. Следующей важной задачей является удержание инициативы в общении, придании ей необходимых ситуативных форм. Для детей очень важен внешний вид педагога: жесты, мимика,пантомимика и т.д . Мускульная мобилизированность - обязательное условие начала всякого общения. Выражается в общей собранности внимания в направлении взгляда, в дыхании и в общей подтянутости мускулатуры тела, в частности - в подтянутости спины. Красивая, выразительная осанка воспитателя выражает внутреннее достоинство личности. Прямая походка, собранность говорят об уверенности педагога в своих силах, знаниях. Жест педагога должен быть ограниченным и сдержанным, без резких взмахов и острых углов. Чтобы общение было активным, следует иметь открытую позу: не скрещивать руки, повернуться лицом к клиенту, уменьшить дистанцию, что создает эффект доверия. Мимика - искусство выражать свои мысли, чувства, настроения, состояния движением мускулов лица. Нередко выражение лица и взгляд оказывает на учащихся более сильное воздействие, чем слова. Дети «читают» лицо учителя, угадывая его отношение, настроение,поэтому лицо должно не только выражать, но и скрывать чувства. Не следует нести в класс маску домашних забот и неурядиц. Т.О., чтобы общение было эффективным педагогу необходимо знать: - Закономерности общения. -Структуру общ-я, особенности реализации коммуникативной, интерактивной, перцептивной функций общ-я. -Методику общения и межличностных отношений. - Основные псих-пед. требования, предъявляемые к организации педагогического и межличностного общения. Деловое и педагогич-е общение находят свое выражение в умениях передать информацию, понять состояние уч-ка, в организации взаимоотношений с детьми, в искусстве управлять собственным психическим состоянием. Вопрос 40. Педагогика сотрудничества. Сотрудничество социального педагога с социальными службами защиты семьи и детей. В середине 80-х г.г. прошлого века под влиянием «перестройки», в Советском Союзе возникло новое направление в педагогике, получившее название педагогика сотрудничества. Автором идеи педагогики сотрудничества и ее главным вдохновителем стал советский публицист и педагог Симон Львович Соловейчик. Педагогика сотрудничества, по мнению автора идеи, должна была объединить педагогов с различными подходами к воспитанию и обучению, для которых было единым стремление к гуманизации системы образования и создание альтернативы устаревшей официозной педагогике конца советского периода. Среди тех, кто поддержал эту идею, были Шалва Александрович Амонашвили, Виктор Федорович Шаталов, Софья Николаевна Лысенкова и другие советские педагоги тех лет. Уже в сентябре 1986 года на встрече педагогов-новаторов в подмосковном поселке Переделкино были сформулированы «Тезисы педагогики сотрудничества», опубликованные затем в «Учительской газете» и ставшие фундаментальной основой для всех последователей идеи. Одной из главных задач педагогики сотрудничества являлась демократизация образования. Среди основных идей педагогики сотрудничества можно выделить такие как учение без принуждения, опережение, свобода выбора, совместная деятельность учителей и учеников, обучение в зоне ближайшего развития, развитие творческих способностей и самоуважение школьника. Педагоги и ученики рассматриваются в учебно-воспитательном процессе педагогики сотрудничества как равноправные партнеры. При этом педагоги выступают в качестве опытных советчиков и наставников, а ученики получают самостоятельность, достаточную для приобретения необходимых знаний и опыта, а также для формирования собственной жизненной позиции. Как целостная технология, ПС пока не воплощена в конкретной модели, не имеет нормативно-исполнительского инструментария. Она «рассыпана» по сотням статей и книг, ее идеи вошли почти во все современные пед. технологии, составили основу «Концепции среднего образования РФ». Поэтому ее надо рассматривать как особого типа «проникающую» технологию, являющуюся воплощением нового пед. мышления, источником прогрессивных идей и входящей во многие современные педагогические технологии как их часть. В «Концепции среднего образования РФ» сотрудничество трактуется как идея совместной развивающей деятельности взрослых и детей, скрепленной взаимопониманием, проникающей в духовный мир друг друга, совместным анализом хода и результатов этой деятельности. В педагогике сотрудничества выделяют 4 направленности: 1. Гуманно-личностный подход ставит в центр школьного образ-я систему развития всех качеств личности. Степень этого развития - главный результат школьного образования, критерий качества работы учителя, руководителя, ОУ в целом. ГЛП обращает школу к личности реб-ка, его внутреннему миру, не развитым способностям и возможностям, нравственному потенциалу свободы и справедливости, добра и счастья. Цель школы – разбудить и запустить эти силы и возможности, использовав их для полного свободного развития личности. Гуманно-личностный подход провозглашает гуманизацию и демократизацию пед. отношения; отказ от прямого принуждения как метода, не дающего результатов; индивидуальный подход в новой трактовке; формирование положительной Я – концепции у детей. 2. Дидактический активизирующий и развивающий комплекс открывает новые подходы «чему» и «как» учить: - содержание обучения рассматривается как средство развития личности, а не цель школы; - обучение ведется прежде всего обобщенным ЗУН и способам мышления; - идет объединение, интеграция школьных дисциплин; - вариативность и дифференциация обучения; - используется положительная стимуляция ученья. 3. Концепция воспитания отражает важнейшие тенденции, по которым развивается восп-е в современ. школе:
4. Педагогизация окружающей среды школы ведущее, ответственное положение по отношению к другим институтам воспитания, деятельность которых рассматривается и организуется с позиций пед.целесообразности. В качестве инструментов педагогики сотрудничества можно использовать интересный и увлекательный рассказ, откровенную беседу, справедливую и независимую оценку, поощрение творческих успехов, личный пример, встречу с интересными людьми, совместный поиск решений и тому подобное. Значение «педагогики сотрудничества» выходит далеко за пределы методики и организации обучения. Это своего рода стратегия учебно-воспитательного процесса. Вместе с тем «педагогика сотрудничества» - эта целостная методическая система, характерными чертами которой являются:
Соц п-г работает совместно с различными соц.службами, организациями, учреждениями: службой соц. помощи населению: выявление семей группы риска и оказание им содействия и поддержки, организация семейных консультаций, семейного просвещения и самообразования и т.д.; службой социально-бытовой помощи обеспечивает услуги одиноким и инвалидам; службой семейного досуга организует семейный туризм, семейные экскурсии, работу центров семейного досуга, семейных клубов, клубов молодых семей; службой социальной профилактики отклоняющегося поведения - предупреждение преступности, алкоголизма, наркомании, суицидов, бродяжничества, правонарушений и др. асоц-х явлений среди н/л. Вопрос 41. Развитие социально-педагогических идей в истории Западной Европы. Современный зарубежный опыт социальной защиты детства. В развитии социальной педагогики можно выделить ряд периодов. Традиционно выделяют три периода. Первый период– начальный период, который длился с древнейших времен вплоть до XVII века, связан с осмыслением практики воспитания и формированием педагогической и социально- педагогической мысли. Первобытное общество. В этот период происходит становление воспитания как социального явления. Выдающимся достижением первобытного общества социально-педагогического характера явились подго- товка и проведение инициаций – дети, переходя из одной возрастной группы в другую, получают новый общественный статус – взрослого полноправного члена общины. В античности возникают различные теории воспитания: необходимость начинать воспитание с раннего возраста, учитывать при этом природу ребенка и влияние окружающей среды, опираться на авто- ритет взрослых, прежде всего родителей и многие другие. Данные идеи нашли отражение: девиз «Познай себя» (Сократ), природосообразность (Демокрит); общественное воспитание, как функция государства (Платон); идея воспитания образованных, гармонично развитых людей, важность семейного воспитания (Аристотель). Средневековье. Средневековая педагогика ставила во главу угла воспитание верой. Делался акцент на спасение души, воспитание добродетелей и мудрости, которая основывается на разуме, воле и вере. Христианские педагоги детально проработали вопросы нравственного развития человека, семейного воспитания, влияния окружающей среды на индивида, роль такого важного социально- го института, как церковь, в социально-педагогическом процессе (Августин, Боэций, Кассиодор,Фома Аквинский). Период Возрождения связан с развитием гуманистических идей в воспитании ребенка. В центр был поставлен человек, представитель рода, а семья – это место, где начинает формировать- ся человек – будущий член общества, где ребенок обучается первым социальным навыкам. Указанные подходы нашли свое яркое воплощение в работах Эразма Роттердамского «По- хвала глупости», Франсуа Рабле «Гаргантюа и Пантагрюэль», Мишеля Монтеня «Опыты», Томаса Мора «Утопия», Томмазо Кампанеллы «Город солнца» и др. Они создали педагогику, ориентиро- ванную на индивидуальность, задачи которой были направлены на воспитание счастливых и удач- ливых людей. Второй период – XVII и XIX вв.– характеризуется развитием ведущих идей и научных кон- цепций социальной педагогики, становлением ее как науки. Вопросы воспитания рассматривались в русле идей преобразования общества. В этот период социальная педагогика развивается в тесной связи с практической социально-педагогической деятельностью. Видные педагоги не только высказывают те или иные идеи, но и реализуют их на практике, создавая приюты для детей-сирот и беспризорных, детские сады, школы и другие учреждения для детей с различными проблемами. На протяжении всего XIX века шел длительный и неоднозначный процесс отделения социальной педагогики от педагогики. При этом на ее развитие большое влияние оказывали и другие науки, такие как психология, социология, антропология, медицина и др. К социальной педагогике обращались многие педагоги-мыслители (Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт, В.А. Дистервег и др.). В Германии во второй половине XVIII в. возникло течение филантропизма (греч. – челове- колюбие, благотворительность), основателем которого стал К. Базедов, сторонник идей Ж.Ж. Руссо. Он получил известность своей книгой «Методическое руководство для отцов и матерей семейств и народов» и, главным образом, созданием на средства влиятельных лиц воспитательного учреждения, подобия школы-интерната, названного им филантропином. Свой долг К. Базедов видел в освобождении детей от традиционной системы воспитания и обучения, призывая следовать природе ребенка в обучении. Видными филантропистами Англии XIX в. были Р. Оуэн и Бернардо. Последнего называли «отцом ничьих детей».Он основал воспитательное учреждение для беспризорных детей, названное колонией. Воспитывавшиеся здесь мальчики получали начальное образование и могли выбрать одну из 11 профессий, которым их обучали в колонии (столяр, портной, сапожник, типограф и т. п.). Для девочек была организована другая колония. Еще одним воспитательным учреждением Бернардо стала мореходная школа для «трудных» подростков. В 1880 г. в Англии стали создаваться «поселки» для детей, получившие название «национальных детских домов». В конце XIX в. социальная педагогика выделяется в самостоятельную область педагогической науки. Это событие связано, прежде всего, с именами немецких ученых А. Дистервега, П. Наторпа и др. С начала XX в. начинается третий период — период развития социальной педагогики как самостоятельной науки. Термин «социальная педагогика» введен в дискуссию о воспитании в 1844 г. К. Магером и далее распространен А. Дистервегом. С момента возникновения этого понятия до настоящего времени в литературе прослеживаются две его различные трактовки. Согласно первой трактовке, социальная педагогика имеет нечто общее с социальной стороной воспитания (К. Магер, П. Наторп); согласно второй – она выступает как педагогическая помощь в определенных социальных условиях, ситуациях (А. Дистервег). Наиболее яркий представитель социальной педагогики Пауль Наторп (1854-1924 гг.) рассматривал социальную педагогику как часть общей педагогики. Опубликовал в 1899 г. книгу «Социальная педагогика», выдвинул три основные функции социальной педагогики: первая связана с половой жизнью ребенка, которая раскрывается в нем в кругу семьи и в контакте с ближайшим окружением. Вторая – с волей, которая формируется в школе и связана с осуществлением передачи знаний. Третья – разум – раскрывается в общности. П. Наторп считал социальную педагогику педагогикой для всех молодых людей, задача которой – воспитание в молодежи начал солидарности и общественности. Второй подход отражен в трудах А. Дистервега (40-50-е годы XIX в.), Г. Ноля, Г. Боймер (20-30-е годы XX в.), К. Молленгауэра (50-е годы) и др. Начиная с А. Дистервега, представители этого направления пытаются дать ответ на социальные вопросы своего времени, такие как социальная незащищенность рабочего класса, образование народа, беспризорность и др. Позитивный опыт соц. защиты детства накоплен во многих странах. В его основе – экономич, политические, социальные, духовные и религиозные условия стран, поэтому в каждой стране он имеет свои особенности. Мировое научное сообщество обсуждает проблемы насилия и недостойного обращения с детьми. Существуют международные организации, профессионально занимающиеся решением проблемы насилия и недостойного обращения с детьми. Детский Фонд ООН (ЮНИСЕФ),ISPCAN - Общество профилактики насилия и недостойного обращения с детьми, основой которых являются как крупные научные центры, такие как Научный центр здоровья Университета штата Оклахома (США), ряд университетов Великобритании, Университет Мартина Лютера (Германия), институт психологии Нижегородского гос.педагогического университета (Россия), так и небольшие государственные и неправительственные структуры. В Германии гарантированная система социальных услуг существует для граждан со дня их рождения. Местные власти ведут профилактическую работу среди подростков с целью направить их естественную активность в общественно полезную направленность. Комитет общественных услуг является ответственным за предоставляемые подросткам услуги, которые касаются их личной жизни: консультирование по личным вопросам, внешкольные дела, поиск убежавших из дома детей, при необходимости – предоставление подросткам временного убежища. Социальная защита детства в Германии опирается на развитую правовую базу государственного законодательства и законодательство федеральных земель. Отличительной чертой системы социальной защиты детей в США является ее децентрализация. Это проявляется в наличии и реализации многочисленных программ на различных уровнях: федеральном, штата, местном. В США функционируют специальные учреждения социальной помощи детям, предоставляющие: помощь по трудоустройству, присмотру за детьми в дневное и вечернее время, создание при городских центрах здоровья служб для незамужних матерей, создание служб защиты детей, подвергшихся насилию, создание и инспектирование детских домов, работа с приемными семьями и др. В Великобритании основные аспекты социальной защиты детства изложены в принятом в 1989 году Законе «О детях». В основу закона положены следующие принципы:
Европейская и американская системы помощи детям имеют собственную специфику, в США государство обеспечивает поддержку минимального уровня помощи детям, главные принципы финансирования, ограничения размеров и сроков предоставления выплат, стимулирование и самообеспечение за счет высоких заработков. Существую около 180 программ помощи нуждающимся, 39% - объект помощи одинокие женщины с детьми, 20% - разведенные женщины с детьми. В эти семьи могут поступать пособия в виде льготных на отдельные товары, пользование бесплатными услугами. Благодаря помощи малоимущим, число их в США сократилось на 12%. В Западно-Европейских странах пособие начинает поступать, начиная с 1 ребенка, до достижения им 16-18 лет. В Германии, Нидерландах до 27 лет поступают пособия. В семьи с низким доходом поступают пособия на учебу, оплату детского сада и т.п. В Швеции государство гарантирует высокий уровень жизни, семья получает к доходу еще 16% на социальные нужды. В Финляндии действует система мер социальной поддержки семей с детьми из группы риска. Центром этой работы выступает бюро для помощи детям с девиантным поведением. В странах западной Европы действуют институты ОМБУНДЕСМАНА - это уполномоченные по правам ребенка, которые следят за исполнением законодательства по отношению к детям. В Швеции они функционируют как национальный совет. Во Фламандском регионе Бельгии учреждена организация, которая организовывает службу ОМБУНДЕСМЕНОВ по делам детей до 6 лет по трем направлениям: защита прав конкретного ребенка, защита интересов детей, деятельность в интересах всех детей Вопрос 42.Содержание и сущность социальной защиты детства. Социально-педагогические идеи в трудах отечественных педагогов разных времен. Социальная защита детства в истории России. Социальная защита детства(СЗД)- система законодательно закрепленных экономических, социальных и организационных гарантий, обеспечивающих реализацию прав детей. Содержание совр.системы СЗД определяется след.осн.направлениями: -интегрирование российской ССЗД в международную путем включения положений, подписанных Россией междунар.соглашений в Конституцию; законы, др.норм-прав.акты РФ и реализация этих положений; -изучение и внедрение отечеств-го и зарубеж.опыта СОбесп и СЗД в практику; -повышение роли гос-ва в развитии теории и практики СЗД; -вовлечение в СЗД церкви, религ.организаций, монастырей; -вовлечение в СЗД граждан, имеющих выс.соц.статус или своб.денежные средства, которые они могли бы затратить на защиту детства; -обеспечение достойной роли семьи в разностороннем развитии детей, в защите их законных прав и интересов; -расширение СДО; -развитие многообразной системы денежных пособий семьям, поощряющей рождение и разностороннее воспитание детей; -активная соц.работа с детьми ГР; -развитие норм-правовой базы российской системы соц.защиты детства. К объектам СЗД следует относить, прежде всего тех, кто находитсяв ТЖС: кто остался без попечения родителей, безнадзорных и бездомных детей; детей-инвалидов, детей с особыми нуждами (имеющих недостатки в психическом и физическом развитии); детей - жертв вооруженных и межнациональных конфликтов, экологических, техногенных катастроф, стихийных бедствий (в том числе вынужденных переселенцев и беженцев); детей - жертв насилия; детей, отбывающих уголовное наказание за совершенные преступления в местах лишения свободы, а также находящихся в специальных воспитательных учреждениях для детей с девиантным поведением; детей, оказавшихся в иной ТЖС, которую они не могут преодолеть самостоятельно, дети, положение которых характеризуется как социально неблагополучное. Субъектами СЗД выступают все три ветви власти: законодательная, исполнительная и судебная. Приоритет принадлежит государству и создаваемым им институтам: они формируют социальную политику и законодательство в отношении детей. К субъектам относятся также политические партии, общественные организации, благотворительные союзы, церковь, средства массовой информации, предприятия и учреждения, детские и юношеские организации, частные лица, занимающиеся спонсорством или благотворительностью. Особую роль в социальной защите детства играют семья и школа, а также специальные службы социальной работы: муниципальные службы, система стационарных учреждений, приютов, детских домов, интернатов, учреждения ДО детей, центры психолого-медико-социального и педагогического сопровождения, консультационные и реабилитационные службы и т.д. Субъектами социальной зашиты являются сами социальные работники, социальные педагоги и другие специалисты. СЗД проявляется в разных сферах жизнедеятельности:
Государственная политика социальной защиты детства осуществляется в соответствии со стандартами, установленными законодательством РФ:
СЗД предусматривает два уровня: первый — в повседневной обстановке, в обычной жизненной ситуации; второй — в чрезвычайной, нестандартной ситуации. Первый уровень социальной защиты связан прежде всего с защитой семьи, а также с защитой ребенка в сфере образования.Второй уровень — чрезвычайный, связан с потерей родителей, с социальным сиротством, социальными и экологическими катастрофами. |