Ответы на экзамен дошкольная педагогика. Вопросы к экзамену дошкольная педагогика
 Скачать 1 Mb.
|
Специфика обучения в дошкольном возрасте.(Конспект по статье Выготского Л. С.«Обучение и развитие в дошкольном возрасте») С развитием ребенка меняется и характер обучения ребенка. Выготский выделяет следующие типы обучения: 1) Спонтанный тип (до 3 лет) : программу обучения (речи) ребенок определяет сам 2) Спонтанно-реактивный тип (дошкольник) : обучение занимает переходное место между 1 и 2 . Ребенок делает то, что хочет сам, но делает то, чего хочет взрослый, т.е. делает то, что хочет взрослый, думая, что хочет этого сам. 3) Реактивный тип: ребенок обучается учителем (школьник) Так же Выготский говорит о том, что в 3 года происходит своеобразный перелом, вследствие которого становится возможным новый тип обучения. Кро говорит о ребенке 3 лет: уже становится возможным какая-то программа обучения и воспитания, не школьная программа, а программа самого ребенка. Всякое обучение связано с возрастом (важна как нижняя, так и верхняя граница) . Раньше определенного возраста ребенка бесполезно обучать, например держать ложку, а позже определенного возраста это делать просто бесполезно. Монтессори считает, что в самом развитии заложены известные периоды особо чувствительные к известным внешним воздействиям. Т.е. дети на определенном возрастном периоде наиболее чувствительны к обучению чему-то. Например, ребенку 7 лет самое время объяснять «что такое «хорошо» и что такое «плохо», потому, что именно в этом возрасте у него начинают формироваться моральные нормы. В педологии пользуются только нижней границей (ниже известного уровня нельзя ребенка обучать тому или ному предмету) . Уровни актуального развития: для всех процессов воспитания и образования, а наиболее существенными оказываются именно находящиеся в стадии созревания и еще не созревшие к моменту обучения процессы. Развивается сознание ребенка в целом. Изменяется отношение между отдельными психическими функциями. В раннем возрасте ведущую роль играет восприятие (являясь предпосылка и для памяти, и для мышления) . В дошкольном возрасте ведущую роль играет память: В преддошкольным возрасте: для ребенка мыслить значит разбираться в видимых связях, т.е. о том, что вижу, о том и могу рассуждать. В дошкольном же возрасте: мыслить значит разбираться в своих общих представлениях, т.е. я представляю себе, что такое 3-хэтажный дом и могу думать на эту тему. Представление - это обобщенное воспоминание - первый отрыв от наглядного мышления. 3 момента: 1) у ребенка нет зрелых понятий (всякое понятие, всякое значение слова означает обобщение) наличие общих представлений предполагает уже первую ступень отвлеченного мышления. 2) совершенно перестраиваются характер интересов и потребностей ребенка. Интересы начинают определяться смыслом, который ребенок вкладывает в эту ситуацию. 3) Ребенок этого возраста переходит к совершенно новому типу деятельности, переход к новой творческой деятельности. Дошкольный возраст - первый возраст, лишенный детской амнезии (т.к. структура сознания изменяется) В дошкольном возрасте впервые возникают (+ складываются) этические правила и общие представления о мире. Ребенок дошкольного возраста по своим особенностям способен к тому, чтобы начать какой-то новый цикл обучения, недоступный ему до этого (программа, которую составил взрослый + своя программа) . Программа детского сада. 2 качества: 1) построена на какой-то схеме, которая ведет ребенка к определенной цели, каждый год, делая определенные шаги по пути достижения этой цели. 2) программа самого ребенка Требования школы к дошкольному обучению: 1) готовности к школе 2) готовности к предметному обучению 3) грамотности Для того, чтобы было возможно предметное обучении, необходимо дифференцировать общее представление о том, что потом будет предметом обучения. Основная задача взрослого заключается заключается в том, чтобы подвести ребенка к науке. Осуществляемый в детском саду процесс обучения является неотъемлемой частью воспитательно-образовательного процесса и направлен на общее развитие личности ребенка. Цель обучения дошкольников – передача детям общественно-исторического опыта человечества. Форма организации обучения – это совместная деятельность обучающего и обучаемых, которая осуществляется в определенном порядке и установленном режиме. Формы различаются по: – количественному составу обучающихся; – характеру взаимодействия между учащимися и обучающим (степенью активности и самостоятельности); – способам деятельности (методам и приемам); – месту проведения; – удельному весу, т. е. по месту, которое они занимают в учебном процессе. Это место в свою очередь определяется характером образовательно-воспитательных задач, которые решаются при той или иной форме организации процесса обучения. В детском саду используются следующие формы организованного обучения: фронтальные; групповые; индивидуальные Использовать данные формы организации обучения можно как на занятиях, так и в повседневной жизни. Каждая из форм отличается своей спецификой, которая выражается в дидактической цели, в степени самостоятельности детей, в соотношении коллективной и индивидуальной работы, в особенностях педагогического руководства. Индивидуальная форма организации обучения заключает в себе много положительных факторов. Педагог имеет возможность определять задачу, содержание, методы и средства обучения соответственно уровню развития ребенка, с учетом темпа усвоения им материала, особенностей психических процессов и т.п. Естественно, что делать это на фронтальном занятии не представляется возможным. При всем явном преимуществе индивидуальных занятий перед фронтальными они не могут стать основной формой обучения в дошкольном учреждении. Отметим их неэкономичность по времени. Предположим, что в группе 20 детей. На занятие с каждым ребенком отведем по 20-25 мин. Получается, что в течение более чем 6 ч педагог занят индивидуальным обучением. А что в это время делают другие дети? Кто заботится об их безопасности, развитии? Прибавьте к этому психофизиологическое состояние педагога, работающего с таким напряжением сил. Таким образом, переход на индивидуальные занятия не представляется возможным. Современные исследования выявили еще один «порок» индивидуальных занятий. Они требуют от ребенка больших нервных затрат, создают для него эмоциональный дискомфорт. Оставшись один на один с педагогом, ребенок испытывает робость, на него «давит авторитет» знающего и умного взрослого (Е. В. Субботский). Позиция «меня обучают», оказывается, не мобилизует его, а, напротив, формирует представление о себе как о существе несамостоятельном, опекаемом, что сковывает его активность. Но в некоторых случаях индивидуальные занятия необходимы. Прежде всего это относится к детям с недостатками в развитии, часто болеющим, имеющим проблемы с поведением (неусидчивый, повышенная возбудимость, импульсивность поведения и др.). Занимаясь с такими детьми индивидуально, педагог помогает им усвоить необходимые знания и умения, развивает способность управлять своими психическими процессами. В индивидуальных занятиях нуждаются также дети с явно выраженными способностями к той или иной деятельности (к рисованию, пению, математике), и дети с доминирующим познавательным интересом (к миру техники, к животным). С каждым ребенком в группе педагог периодически проводит индивидуальные занятия контрольно-диагностического характера, чтобы выявить уровень его обученности, вовремя определить пробелы в усвоении знаний и умений. Это необходимо для корректировки дальнейшего обучения детей. Для такого занятия можно подбирать несколько вариантов аналогичных заданий, выполнять которые будут все одновременно. Групповая форма обучения предполагает, что занятия проводятся с подгруппой. Для этого группа распределяется на подгруппы не более 6 человек. Основанием для комплектования могут быть личные симпатии детей, общность их интересов, но, ни в коем случае, не совпадение в уровнях развития. Как раз, наоборот, в каждой подгруппе должны быть дети с разными уровнями развития, тогда «сильные» станут «маячками» для тех, кого часто относят к отстающим. При подготовке к занятию, в его процессе хорошо успевающие дети станут помощниками педагога: будут подбадривать неуверенных, не очень умелых, помогать им советом, показом, непосредственным участием. Обеспечить такое взаимодействие детей в учебном процессе - основная функция групповой формы обучения. Технология проведения групповых занятий может быть разной. Иногда на занятии присутствуют сразу все подгруппы. В этих случаях педагог должен продумать, как разместить детей. Каждая подгруппа должна сидеть компактно, но в какой-то степени автономно, на некотором расстоянии от других, потому что на таком занятии уже не будет абсолютной тишины: «внутри подгруппы» дети общаются, переговариваются, взаимодействуют. Тематика занятия может быть общей для всех (лепка по сказке «Колобок», изготовление по окончании лепки макета). Завершается занятие своеобразной выставкой работ. Каждая подгруппа анализирует, как выполнялось задание, а все вместе оценивают результаты. Подгруппы могут получить варианты одного задания (каждой подгруппе выдается конверт с заданием по конструированию из бумаги). Иногда занятия проводятся с каждой подгруппой поочередно. Фронтальные занятия также необходимы в условиях современного дошкольного учреждения. Их содержанием может быть деятельность художественного характера. Например, музыкальные занятия, показ инсценировки, игра-путешествие, знакомство с произведениями искусства и т. п. На этих занятиях важен эффект «эмоционального воздействия и сопереживания», что приводит к повышению умственной активности, побуждает ребенка к самовыражению. Занятие, как форма организации обучения детей дошкольного возраста: сущность, структура, классификация. Занятие как форма организации образовательного процесса в учреждения дошкольного образования Одним из основных направлений в работе воспитателя дошкольного образования является проведение специально организованных форм образовательного процесса, в частности занятий. Использование занятий в качестве основной формы обучения детей одним из первых обосновал Я.А. Коменский. Ян Амос Коменский в педагогическом труде «Великая дидактика» охарактеризовал классно-урочную систему как «универсальное искусство обучения всех всему», разработал правила организации школы (понятия – школьный год, четверть, каникулы), четкое распределение и содержание всех видов работы, обосновал дидактические принципы обучения детей на уроках. Кроме того, он одним из первых выдвинул идею о том, что начало планомерного воспитания и обучения лежит в дошкольном возрасте, разработал содержание обучения детей дошкольного возраста и изложил их в педагогическом труде «Материнская школа». Константин Дмитриевич Ушинский психологически обосновал и развил дидактические принципы обучения детей на занятиях. Задачами дошкольного обучения, по мнению К.Д. Ушинского, является развитие умственных сил (развитие активного внимания и сознательной памяти) и дара слова детей, подготовка к школе. Однако при этом ученый выдвигал тезис двуединства обучения и воспитания детей дошкольного возраста. Таким образом, была поднята проблема существования различий между обучением детей на занятиях в детском саду и на уроках в начальной школе. Александра Платоновна Усова разработала основы обучения детей дошкольного возраста в детском саду и семье; обосновала положение о двух уровнях знаний, которыми могут овладеть дети. К первому уровню она отнесла элементарные знания, которые дети приобретают в процессе игр, жизнедеятельности, наблюдения и общения с окружающими людьми; ко второму, более сложному уровню, отнесла знания и умения, усвоение которых возможно только в процессе целенаправленного обучения. При этом А.П. Усова выделила три уровня учебной деятельности в зависимости от познавательных мотивов детей, умения слушать и руководствоваться указаниями взрослого, оценивать сделанное, осознанно достигать поставленных целей. При этом она подчеркивала, что первого уровня дети достигают не сразу, а только к концу дошкольного детства, под влиянием целенаправленного и систематического обучения. На протяжении ряда десятилетий ХХ в. все ведущие исследователи и практики дошкольного воспитания вслед за А.П. Усовой уделяли большое внимание занятиям как ведущей форме фронтального обучения детей. Занятия должны носить развивающий характер, обеспечивать максимальную активность и самостоятельность процесса познания. Данный тезис впервые был выдвинут И. Песталоцци, который создал систему элементарного начального обучения детей, ориентировался на всестороннее развитие и формирование «ума, сердца, руки», считал, что необходимо развивать основные способности детей — считать, измерять, говорить. Именно он высказал идею развивающего обучения, которой придерживаются современные педагоги. В нашем детском саду работают педагоги с педагогическим образованием, в прошлом либо по образованию учителя-предметники. Поэтому очень важно понимать как важность проведения занятий в детском саду, так и отличие этих занятий от школьных уроков.
Условием успешного обучения воспитанников является знание педагогом дидактических закономерностей формирования у детей системы представлений, умений и навыков, владение современными методами обучения, стимулирующими их познавательную активность, умение придать познанию поисковый характер, чтобы в основу образовательной работы была положена личная деятельность самого ребенка. В условиях нашего детского сада педагоги с этой целью занимаются самообразованием, активно участвуют в семинарах, тренингах и других мероприятиях, проводимых в учреждении. Важную роль при этом играет стимуляция и управление педагогом активностью ребенка. Также следует отметить, что освоение детьми представлений, овладение умениями и навыками является лишь средством их развития, а не самоцелью дошкольного образования. Главной же целью воспитателя в реализации содержания образовательных областей учебной программы дошкольного образования является не передача готовых знаний, а формирование способности, интереса к самостоятельному их приобретению. Занятие — это специально организованная форма взаимодействия педагога с ребёнком, направленная на достижение определённого результата, чётко регламентированная временем и местом в распорядке дня, длительностью, в соответствии с возрастом детей; специально организованная форма образовательного процесса в элементарной учебной деятельности ребёнка дошкольного возраста. Занятие подразумевает наличие познавательной цели, программного содержания, учебных задач, учебных действий, обязательного участия взрослого, его контроля и личностно ориентированной оценки деятельности детей на занятии. Результатом занятий выступает разностороннее развитие детей, овладение ими представлениями, умениями и навыками как удовлетворения их познавательных потребностей. Требования к организации и проведению занятий Использование новейших достижений науки и практики. Реализация в оптимальном соотношении всех дидактических принципов. Обеспечение условий предметно-пространственной среды для развития познавательной деятельности. Соблюдение санитарно-гигиенических норм к организации деятельности детей. Установление интегративных связей (взаимосвязь разнообразных видов деятельности, содержания). Связь с прошлыми занятиями и опора на достигнутый ребенком уровень. Мотивация и активизация познавательной деятельности детей (методы и приемы). Логика построения занятия, единая линия содержания. Эмоциональный компонент занятия (начало и окончание занятия всегда проводятся на высоком эмоциональном подъеме). Связь с жизнью и личным опытом каждого ребенка. Развитие умений детей самостоятельно добывать знания и пополнять их объем. Тщательная диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование каждого занятия педагогом. Классификация и структура занятий Занятия классифицируются:
Важно отметить, что без проведения индивидуальных занятий невозможно добиться Выделяют три основные части занятия: начало, ход занятия (процесс) и окончание.
5.Типы занятий В соответствии с дидактическими задачами определяется тип занятия: Обучающий тип (усвоения новых представлений). Цель: постановка перед детьми познавательных задач, подача, расширение и уточнение представлений детей о предметах и явлениях общественной жизни и природы; Закрепляющий тип (закрепление и систематизация накопленного опыта детей). Цель: осмысление воспринятых представлений и формирование первичных обобщений. Комбинированный (смешанный) тип занятия. Цель: познание нового содержания и повторение, закрепление и систематизация имеющегося опыта детей. Таким образом, эффективности занятия с детьми дошкольного возраста зависит от: Соответствия содержания теме занятия; поставленным задачам; возрасту детей; уровню психофизического развития детей; типу и виду занятия. Эффективности и разнообразия методов и приемов, направленных на активизацию познавательных способностей детей. Целесообразности форм организации познавательной деятельности детей на занятии, их педагогической направленности. Особенностей педагогического взаимодействия. Владение педагогом методами проектирования и конструирования современных видов занятий с детьми. Экскурсия, как особая форма обучения детей дошкольного возраста. Экскурсия – важная форма организации обучения в детском саду. Экскурсии представляют собой особый вид занятий, которые дают возможность в естественной обстановке знакомить детей с природными, культурными объектами, с деятельностью взрослых. Основное значение экскурсий в том, что они обеспечивают формирование у детей конкретных представлений и впечатлений об окружающей жизни. Во время экскурсий дошкольники начинают познавать мир во всем его многообразии, развитии, наблюдают взаимную связь явлений. В зависимости от конкретного содержания образовательных задач разрабатывается маршрут экскурсии, структура, определяются методы. Последующая работа по углублению и закреплению представлений, полученных на экскурсии, осуществляется в повседневной жизни: в изобразительной деятельности, конструировании, рассказах, труде детей. В заключение проводится итоговая беседа. Сложность экскурсии как формы организации обучения делает ее доступной только в средней и старшей группах. Во второй младшей группе экскурсии проводятся внутри дошкольного учреждения, участка, а начиная со средней группы - за пределами детского сада. Содержание экскурсий определено программой, по которой работает дошкольное учреждение. Немаловажную роль играет также непосредственное окружение дошкольного учреждения, а именно: наличие достопримечательностей, культурных объектов (библиотека, театр, концертный зал, музей и др.), природных ландшафтов (парк, сквер, река, канал и др.), производственных заведений (ателье, мастерские) и др. Воспитатель должен обеспечить непосредственное знакомство детей с наиболее яркими и интересными объектами растительного и животного мира, с сезонными изменениями в природе, с видами сельскохозяйственного и другого труда, характерными для той местности, где находится детский сад. Учет краеведческого принципа и принципа сезонности при разработке плана и содержания экскурсий обеспечивает наглядность и повторность восприятия учебного материала, постепенное усложнение знаний в соответствии с особенностями детского мышления, создает благоприятные условия для развития познавательных интересов. В каждом дошкольном учреждении определяют объекты природы, труда, общественные и культурные заведения, ознакомление с которыми целесообразно осуществлять на экскурсиях. Описание маршрутов экскурсий находится в методическом кабинете дошкольного учреждения. При планировании системы экскурсий нужно иметь в виду следующее: - экскурсия должна обеспечить первоначальное яркое целостное восприятие предметов и явлений, что диктуется особой ролью эмоционального фактора в пробуждении и развитии у детей любознательности, познавательных интересов; - для расширения, углубления, обобщения представлений детей о знакомом объекте или явлении проводятся повторные экскурсии. Повторные экскурсии раскрывают перед ребенком изменения, новые качества и свойства в том объекте, явлении, который он наблюдал на предыдущей экскурсии. Целесообразно намечать повторные экскурсии на тот период, когда в наблюдаемом объекте, явлении происходят заметные и качественные сдвиги; - постепенное усложнение программного материала должно происходить в двух направлениях: за счет расширения круга наблюдаемых явлений и за счет последовательного углубления и обобщения знаний об одних и тех же явлениях; - на каждой экскурсии образовательные и воспитательные задачи следует решать в единстве, поэтому нужно планировать объем знаний и умений; продумывать, какие чувства, отношения, нравственные качества, эстетические переживания будут активизированы. Экскурсия имеет определенные структурные части,неразрывно связанные между собой: подготовительный этап, ход экскурсии, последующая послеэкскурсионная работа. В подготовительный этап входят подготовка педагога и подготовка детей. Педагог (при календарном планировании образовательной работы) намечает тему экскурсии, определяет ее программное содержание, сроки проведения. Накануне педагог осматривает место, куда планируется повести детей, знакомится с состоянием объектов, уточняет объем знаний для усвоения, формулирует примерные вопросы, продумывает содержание пояснений, подбирает фрагменты из стихотворений, пословицы и поговорки. Решаются и организационные вопросы: каким маршрутом вести детей, где их разместить для наблюдения, отдыха, игр. Подготовка детей к предстоящей экскурсии необходима в силу того, что их учебная деятельность будет протекать в особых условиях, при наличии разных отвлекающих факторов. Ее результаты во многом зависят от психологической установки, которая создается у детей на подготовительном этапе экскурсии. Для этого используются такие педагогические приемы и средства: - сообщение новых, интересных для детей сведений о предметах и явлениях, с которыми им предстоит встретиться на экскурсии (о маскирующей окраске животных, об электричестве, которое приводит в движение не только домашнюю технику, но и транспортные средства - троллейбус, трамвай); - актуализация опыта детей (перед экскурсией в музей педагог интересуется, кто из детей бывал в музее, что видел, что понравилось); - использование произведений искусства (художественная литература, репродукции картин, музыка, песни) с целью воздействия на эмоциональную сферу ребенка, так как это, в свою очередь, обостряет наблюдательность, восприятие. В ходе самой экскурсиииспользуются различные методы обучения, но ведущим является наблюдение. Сначала детям предоставляется возможность познакомиться с объектом в целом. Непосредственное восприятие можно усилить художественным словом: сам педагог или кто-то из детей читает стихотворение (отрывок). От целостного восприятия объекта (явления) педагог ведет детей к его анализу, что дает основу для углубленного познания. При этом используются вопросы разных типов: - нацеливающие внимание, требующие констатации фактов (как называется, какие части, какими обладает качествами, особенностями); - активизирующие мышление, требующие сравнения, сопоставления, различения, обобщения (для установления связей, отношений); - стимулирующие деятельность воображения, побуждающие к творческому мышлению, к выводам, суждениям. Пояснения на экскурсии должны касаться того, что дети непосредственно воспринимают, и бытькраткими, точными. На некоторых экскурсиях основным методом обучения становится беседа, например, с представителем профессии, с которой знакомят детей (работник почты, повар, продавец, библиотекарь, агроном, экскурсовод и др.)- Педагог заранее готовит такую беседу. В процессе экскурсии важно поддерживать мыслительную активность детей. С этой целью используются приемы, стимулирующие познавательный поиск: детям предлагают задать вопросы о том, что они воспринимают, что их заинтересовало, что кажется непонятным; вспомнить соответствующее стихотворение, пословицу, народную примету, загадку. В конце экскурсии подводится итог: что узнали, увидели. Можно предложить нескольким детям рассказать о том, что им понравилось, что было особенно интересно. Послеэкскурсионная работанаправлена на расширение, уточнение, систематизацию знаний, на упрочение чувств, отношении, зародившихся на экскурсии. Для этого используются такие приемы: - оформление материалов, принесенных с экскурсии. Эго могут быть шишки, желуди, камни и др.; - обращение к художественным произведениям (книга, музыка, песни, репродукции, предметы декоративно-прикладного искусства), с помощью которых усиливаются впечатления от экскурсии, а дети побуждаются к сравнению предлагаемого с тем, что непосредственно воспринимали; - работа в уголке книги (оформление альбомов «Наш город», «Наш парк», «Кто живет в лесу», «Как трудятся люди нашего города» и др.), в уголке природы (изготовление макетов, коллекций, гербариев); - организация игр (режиссерских, дидактических, сюжетно-ролевых и т. п.); - обобщающие беседы, которые проводятся по завершении блока образовательной работы по определенной тематике. Значение планирования образовательного процесса для решения задач воспитания и обучения детей. Виды и формы планирования образовательной работы в учреждении дошкольного образования Планирование — этозаблаговременное определение порядка, последовательности осуществления программы воспитательно-образовательнойработы с указанием необходимых условий, используемых средств, форм иметодов работы. Планирование направлено на организацию педагогического процесса как единого целого в детском саду и в каждой возрастной группе.План определяет на конкретный отрезок времени конкретные задачи воспитательно-образовательной работы, отборосновных видов деятельности и способов их организации, средств решения поставленных задач. В нем предусматривается характер связи и взаимодействия различных средств, форм и методов обучения и воспитания, сочетание деятельности детей, организуемой воспитателем, с их самостоятельной деятельностью, деятельности коллективной, совместной и индивидуальной и т. д. Таким образом, функция организации педагогического процесса как единого целого являете я ведущей в планировании. Вторая функция планирования — обеспечение движения и развития педагогического процесса вовремени: усложнение содержания, форм и методов работы с детьми, изменение структуры педагогического процесса (сочетание форм организации детей и видов их деятельности) по мере развития детей и детского коллектива в целом в ходе воспитательно-образовательной работы. Реализация этих функций планирования придает педагогическому процессу организованный и планомерный характер, делает работу педагога более целенаправленной и результативной, обеспечивая всестороннее воспитание и развитие детей. В процессе воспитания, которое является решающим фактором развития, осуществляется усвоение ребенком общественно-исторического опыта, представленного в форме знаний, умственных и практических навыков и способах действий, в нравственных нормах и правилах, в нравственных и эстетических оценках и т. д. Содержание воспитания определяется его целью, следовательно, имеет программный характер и может быть спланировано. Ведущая роль в воспитании принадлежит взрослому — учителю, воспитателю. Он организует и направляет разнообразную деятельность детей, осуществляет процесс обучения. При планировании всей этой деятельности педагог опирается на знание общих закономерностей развития и воспитания детей и индивидуальных особенностей воспитанников. Закономерности воспитания и развития ребенка объективны, они служат основой для определения как содержания, так и последовательности воспитательно-образовательной работы с детьми. Планирование педагогической работы в детском саду должно отвечать ряду требований, выполнение которых поможет достижению общей цели. В плане в первую очередь предусматривается работа, обеспечивающая формирование нравственной направленности личности каждого ребенка, ее активности и самостоятельности, коллективизма, гуманистических черт характера, освоение детьми нравственных норм, правил и привычек поведения. Планирование занятий, руководства играми и трудом детей включает определение не только образовательных задач — формирование знаний, навыков, но и воспитательных — формирование любви и уважения к людям труда, воспитание дружеских чувств, коллективизма, ответственности и т. д. Планирование должно быть направлено на организацию педагогического процесса в целом: конкретизацию задач воспитания детского коллектива и отдельных детей, отбор содержания и способов педагогического воздействия в соответствии с задачами и возрастом детей; использование различных форм организации жизни детей, видов детской деятельности В плане предусматривается рациональное сочетание коллективных (фронтальных и групповых) и индивидуальных форм работы с детьми. Особого внимания требуют дети с временным отставанием в развитии. Учитывая достижения детей, воспитатель планирует последовательный перевод их на освоение нового содержания знаний, способов действий, новых форм организации деятельности и их сочетание. План должен обеспечить системность работы — установление связи между отдельными видами и формами работы. Так, важно установить связь между занятиями и работой воспитателя с детьми в повседневной жизни, между занятиями, игрой и трудом детей. Наличие связей обеспечивает формирование системы знаний, навыков и умений, способов поведения и отношения к окружающему. План должен служить руководством к деятельности, быть реальным. Реальность плана достигается постановкой конкретных задач с учетом уровня развития детского коллектива и отдельных детей. План будет реален, если он учитывает также детские интересы . | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||