Шпоры псих.консульт. шпоры без 6шт. Закон компенсации Л. С. Выготского
 Скачать 0.65 Mb.
|
| 28 Развитие психики — сложный процесс созревания и усложнения психич. функций и личности, происходящий под влиянием ряда факторов — наследственно-биологических и социальных (воспитания, обучения, влияния окружающей среды). Мышление: у младших школьников обнаруживается недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Их затрудняет решение простейших практически-действенных задач. Еще большие трудности вызывают задачи, предусматривающие использование наглядно-образного мышления. Наибольшую сложность представляют собой задания, требующие от учащихся словесно-логического мышления, такие, как понимание несложных текстов, содержащих те или иные зависимости временные, причинные и т. п. Речь: словарь учащихся беден, значения слов недостаточно дифференцированы. К старшим _классам словарный запас школьников значительно обогащается. На старших годах обучения ученики продвигаются в овладении диалогической речью. Владение монологической речью оказывается для них чрезмерно сложным. В известной мере это связано с трудностями планирования высказывания. Память: чем более абстрактным является этот материал, тем меньшее его количество запоминают дети. Эта закономерность с различной степенью выраженности прослеживается на всех годах обучения. Запоминание учебного материала зависит от пути восприятия и возраста. Для младших классов - прослушивание текста с голоса учителя. Учащиеся старших классов - самостоятельно читают его вслух. зрительное восприятие: замедленно, отличается недифференцированностью. Рассматривая предмет, дети видят его в общих чертах, глобально, не замечая специфических особенностей. Так, ученики 1 класса часто не различают близкие по спектру цвета. К старшим классам дифференциация цветов и цветовых оттенков становится более точной, но строение объекта, составляющие части продолжают восприниматься" недостаточно четко. личностные проявления:формируется в своеобразных условиях, что обнаруживается в различных аспектах. воля: существенно страдают волевые процессы. Слабое развитие волевых процессов характерно для учеников младших классов. К старшим годам обучения у учащихся наблюдается определенное развитие воли. Эмоции: в значительной мере определяется внешними условиями, важнейшими из которых являются специальное обучение и правильная организация всей жизни. Значительные трудности - понимание мимики и выразительных движений изображенных на картинках персонажей (у младших). мотивационно-потребностная сфера: у младших незрелость мотивационно-потребностной сферы, слабая выраженность и кратковременность побуждений к деятельности, недостаточность социальных потребностей. У учащихся старших классов мотивы деятельности, особенно имеющей практическую основу, характеризуются значительной устойчивостью. Система межличностных отношений: учеников средних и старших классов структуры деловых и личностных отношений отчетливо разделены и не всегда совпадают. Самооценка и уровень притязаний: учащихся младших и частично средних классов зачастую бывают не вполне адекватными. Многие дети переоценивают свои ВОЗМОЖНОСТИ. К старшим годам обучения в самосознании школьников происходят существенные положительные сдвиги. | 29 | 30 Сурдопсихология (психология лиц с нарушениями слуха) — это отрасль специальной психологии, которая анализирует особенности формирования психики человека, имеющего серьезные дефекты слуха, вплоть до полной глухоты. Предметом сурдопсихологии являются изучение своеобразия психического развития людей с недостатками слуховой функции и установление возможностей и путей компенсации нарушений различной сложности. Задачи сурдопсихологии заключаются в следующем:§ выявить общие и специфические закономерности психического развития людей с нарушенным слухом по сравнению с людьми, имеющими сохранный слух;§ изучить особенности развития отдельных видов познавательной деятельности людей с нарушенным слухом;§ изучить закономерности развития их личности;§ разработать методы диагностики и психологической коррекции нарушений психического развития людей с недостатками слуха;§ дать психологическое обоснование наиболее эффективных путей и способов педагогического воздействия на детей и взрослых с нарушенным слухом. Нарушения слуха могут вызываться различными инфекционными заболеваниями детей. Среди них — менингит и энцефалит, корь, скарлатина, отит, грипп и его осложнения. Нарушения слуха возникают в результате заболеваний, поражающих наружное, среднее или внутреннее ухо, слуховой нерв. Если поражено внутреннее ухо и стволовая часть слухового нерва, в большинстве случаев наступает глухота, если же среднее ухо, то чаще наблюдается частичная потеря слуха. В школьном (особенно подростковом) возрасте к факторам риска относится длительное воздействие звуковых раздражителей предельной интенсивности, например широко распространенное среди молодежи слушание чрезмерно громкой музыки, особенно с использованием технических средств, таких, как плееры. Педагогические классификации направлены на обоснование различных подходов к обучению детей с нарушениями слуха. В нашей стране наибольшее применение находит психолого-педагогическая классификация Р. М. Боскис. Ее основу составляют положения теории компенсации психических функций Л. С. Выготского, в частности положение о сложной структуре нарушения. Р. М. Боскис предложила новые критерии, учитывающие своеобразие развития детей с нарушениями слуха: § степень потери слуха; § время возникновения нарушения слуха; § уровень развития речи. В соответствии с названными критериями выделяют следующие группы. 1 — глухие (ранооглохшие) дети, родившиеся с нарушенным слухом или потерявшие слух до начала речевого развития или на ранних его этапах. К этой группе относят детей с такой степенью потери слуха, которая лишает их возможности естественного восприятия речи и самостоятельного овладения ею. 2 — позднооглохшие дети, «глухие, сохранившие речь» (Р. М. Боскис, 1971) — те, кто потерял слух в том возрасте, когда речь уже была сформирована. У них может быть разная степень 3 — дети с частичной потерей слуха — слабослышащие {тугоухие). В зависимости от степени сохранности слуха некоторые из них могут в какой-то мере самостоятельно овладевать речью, но такая речь обычно имеет ряд существенных недостатков, которые подлежат коррекции в процессе обучения. Значение зрительного восприятия речи возрастает в зависимости от тяжести нарушений слуха. слабослышащие дети, обладающие развитой речью с небольшими ее недостатками; слабослышащие дети с глубоким речевым недоразвитием. Таким образом, на основе измерения слуха, с одной стороны, и исследования речи — с другой, выделяются 4 группы детей с недостатками слуха. На основе этой классификации удалось создать такую сеть школ для детей с недостатками слуха, в которой глухие дети не обучаются с теми детьми, которые могут обучаться более быстрым темпом и которые требуют иных условий обучения. |
| 31 Игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.Функции: развлекательную,коммуникативную, амореализацииигротерапевтическую, диагностическую, межнациональной коммуникации-социализации Существуют разные виды игр, характерных для детского возраста: Сюжетно-ролевые – действительность, которая отображается в игре в зависимости от сюжета игры подразделяются на следующие темы: театрализованные игры (разыгрывание в особах определенного литературного произведения и отображение с помощью выразительных способов конкретных образов); строительно-конструктивные игры (разновидность творческих игр, в которых дети отображают окружающий предметный мир, самостоятельно возводят сооружения и оберегают их); творческие игры (игры, в которых проявляются образы, которые вмещают в себя условное превращение окружающего).Две большие группы игр, которые отличаются мерой непосредственного участия взрослого и формами детской активности: Первая группа - это игры, где взрослый принимает косвенное участие в их подготовке и проведении. В самостоятельных играх создаются условия для проявления детьми инициативы, которая всегда свидетельствует об определенном уровне развития интеллекта. Вторая группа - это различные обучающие игры, в которых взрослый, сообщая ребенку правила игры или объясняя конструкцию игрушки, даёт фиксированную программу действий для достижения определённого результата. Условия для развития игры у детей с недостатками слуха Руководство играми происходит в процессе свободной деятельности детей, а также на специальных занятиях. Программой предусмотрено обучение сюжетно-ролевой, дидактической и подвижной игре. Успешная организация игр невозможна без устройства игровых уголков в группах, которые включают стеллажи с игрушками, а также ковровое покрытие, где размещена часть игрушек. В игровых уголках проводятся занятия по сюжетно-ролевым и дидактическим играм и организуются свободные игры детей. Оборудование игровых уголков должно соответствовать возрасту детей и основным задачам игровой деятельности на каждом этапе обучения. Здесь же располагаются таблички со словами и фразами, обозначающими игрушки, игровые принадлежности, действия и т.д. Игрушки, предназначенные для маленьких детей, располагают на нижних полках. Здесь же находятся дидактические игрушки: пирамидки, матрешки, вкладки. На верхних полках лежат различные лото, парные картинки, мозаики. Для игр-драматизаций есть набор костюмов, атрибутов, макетов; для проведения театрализованных игр - настольный кукольный театр, ширму. Для оснащения игр на воздухе следует выделить несколько игрушек, а также игрушки для песка, снега, воды.Руководство игрой со стороны взрослых. Наиболее важным условием формирования игры глухих и слабослышащих дошкольников является последовательное руководство ими со стороны воспитателя. Именно взрослый вносит в жизнь детей эти игры, знакомит их с содержанием. Он вызывает у детей интерес к игре, побуждает их к активным действиям, без которых игра не возможна, является образцом выполнения игровых действий, руководителем игры – организует игровое пространство, знакомит с игровым материалом, следит за выполнением правил. Таким образом, повседневное руководство игровой деятельностью помогает формированию творческого отношения к действительности, развитию воображения. При создании адекватных условий и правильной организации в игре происходит коррекция как отдельных психических функций, так и личности ребенка в целом. | 32 Мышление - процесс отражения в сознании человека сущности вещей, закономерных связей и отношений между предметами или явлениями действительности. Благодаря М человек ориентируется в окружающем, используя ранее полученные обобщения в новой, конкретной обстановке. Формы: понятие, суждение, умозаключение. Виды: Наглядно-действенное - опирается на непосредственное восприятие предметов в процессе действий с ними. Наглядно-образное – характериз-ся опорой на представления и образы. Словесно-логическое мышление – осуществл-ся при помощи логических операций с понятиями. Абстрактно-логическое (отвлеченное) - основан на выделении существенных свойств и связей предмета и отвлечении от других, несущественных. Индивидуальные особенности М: у людей по-разному складывается соотношение взаимодополняющих видов и форм мыслительной деятельности, такие качества познавательной деятельности как: продуктивность ума; самостоятельность; широта; глубина; гибкость; быстрота мысли; творчество; критичность; инициативность; сообразительность и т.д. Операции мышления: анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, классификация, категоризация. Мышление у детей с недостатками слуха. Т.к. овладевают словесной речью гораздо позже слышащих, именно в развитии мыслительной деятельности наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в других познавательных процессах. Длительное время продолжают оставаться на ступени наглядно-образного мышления, т.е. мыслят не словами, а образами. В формировании словесно-логического резко отстает от слышащего, причем это влечет общее отставание в познавательной деятельности. По уровню развития наглядно- образного М гл-е мл. и ср. школьного возраста заметно ближе к слышащим сверстникам, имеющий нормальный интеллект , чем к слышащими у\о. Обнаруживаются значительные индивидуальные различия в развитии их М. Около 1\4 глухих детей имеют уровень развития наглядного мышления, соответствующий N. Около 15% по уровню развития словесно- логического приближается к средним показателям слышащих сверстников. Однако среди гл-х имеются учащиеся (10-15%) со значительным отставанием в развитии словесно-логического мышления по сравнению с тем, что наблюдается у большинства глухих, обусловлено затруднениями в овладении речью. Мыслительные операции: Анализ (выделение частей, свойств предмета) и синтез (соединение частей). Синтез возможен после анализа). Для гл. мл. школ. возраста представляется проблемой анализировать тексты, часто не акцентируют внимание на важных деталях. С возрастом качество анализа совершенствуется. Сравнение (установление черт сходства и различия между объектами): у гл. сравнение двух объектов может переходит в анализ 1 из них. У слышащих - реже. Гл. слабо замечают общее, сходное в сравниваемых объектах-больше говорят о различиях. Гл. мл. шк. трудно одновременно видеть и сходство, и различие в сравниваемых объектах: если они увидели сходство в объектах, то забывают об их различии, и наоборот. Им трудно одни и те же признаки рассматривать под 2 различными углами зрения. | 33 Учение – специфически человеческая деятельность, причем оно возможно лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательной целью. Учебная деятельность – ведущая деятельность в школьном возрасте. Учебная деятельность осуществляется на протяжении всего обучения ребенка в школе. Особенно интенсивно формируется учебная деятельность в период младшего школьного возраста. Учебная деятельность состоит из следующих элементов (по Б.А. Сосновскому): учебные ситуации и задачи – как наличие мотива, проблемы, её принятия учащимися; учебные действия, направленные на решение соответствующих задач; контроль - как соотношение действия и его результата с заданными образцами; оценка – как фиксация качества (но не количества) результата обучения, как мотивация последующей учебной деятельности, работы. Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной деятельностью, учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличием мотива, плана (замысла, программы), исполнением (реализацией) и контролем В учебной деятельности присутствуют многие психологические компоненты: - мотив (внешний или внутренний), соответствующее желание, интерес, положительное отношение к учению; - осмысленность деятельности, внимание, сознательность, эмоциональность, проявление волевых качеств; - направленность и активность деятельности, разнообразие видов и форм деятельности: восприятие и наблюдение как работа с чувственно представленным материалом; мышление как активная переработка материала, его понимание и усвоение (здесь же присутствуют и разнообразные элементы воображения); работа памяти как системного процесса, состоящего из запоминания, сохранения и воспроизведения материала, как процесса, неотрывного от мышления; - практическое использование приобретенных знаний и умений в последующей деятельности, их уточнение и корректировка. |
| 34 На начальных этапах становления логопедии как науки она не располагала собственной классификацией нарушений речи, полностью принимая медицинскую классификацию речевых расстройств. Одним из первых А.Куссмауль в 1877 г. Эта классификация легла в основу множества клинических классификаций, но ни в одну из них не был заложен определенный принцип, что привело к разночтению видов и форм речевых нарушений не только в классификациях разных авторов, но и внутри одной классификации. К пересмотру классификации речевых нарушений подключились М.Е.Хватцев, Ф.А.Рау, О.В.Правдина, С.С.Ляпидевский, пополнив содержательную характеристику речевых расстройств. В настоящее время в логопедии есть две классификации нарушений речи: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая. По мнению Б.М.Гриншпуна, которое поддерживается и другими исследователями, клинико-педагогическая классификация опирается на традиционное для логопедии содружество с медициной, но, в отличие от чисто клинической, выделяемые в ней виды речевых нарушений не привязываются строго к формам заболеваний. К нарушениям устной речи относятся: |