|
|
Шпоры псих.консульт. шпоры без 6шт. Закон компенсации Л. С. Выготского
дислалия — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата, проявляющееся в искаженном произнесении звуков, в заменах звуков или их смешении; ринолалия - нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата (врожденными расщелинами нёба); дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Характеризуется голосовыми, просодическими и артикуляционно-фонетическими дефектами; дисония (афония) — отсутствие или расстройство фонации, нарушение силы, высоты и тембра голоса вследствие патологических изменений голосового аппарата; заикание - нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата; брадилалия - патологически замедленный темп речи; тахилалия - патологически ускоренный темп речи.
Все вышеперечисленные нарушения устной речи относятся к группе нарушений произносительной стороны речи. Кроме них, в нарушениях устной речи еще есть системные или полиморфные нарушения: алалия - отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка; афазия - полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.
Нарушения письменной речи подразделяются на:
дислексию - частичное специфическое нарушение процесса чтения, проявляющееся в затруднениях опознания и узнавания букв, в затруднениях слияния букв в слоги и слогов в слова, в аграмматизме; дисграфию - частичное специфическое нарушение процесса письма, проявляющееся в нестойкости оптико-пространственного образа буквы, в смешениях или пропусках букв, в искажениях звукослогового состава слова и структуры предложений.
В соответствии с психолого-педагогической классификацией (по Р. Е. Левиной) нарушения речи подразделяются на две группы. 1 группа — нарушение средств общения: фонетико-фонематическое недоразвитие речи - нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефекта восприятия и произношения фонем; общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. 2группа — нарушения в применении средств общения: заикание, рассматриваемое как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. В данной классификации не выделяются в качестве самостоятельных нарушений речи нарушения письма и чтения. Они рассматриваются в составе фонетико-фонематического и общего недоразвития речи как их системные, отсроченные последствия. Обе классификации нарушений речи отражают современное состояние теории логопедии. Между ними нет противоречий -они дополняют друг друга. Признаки, положенные в основание психолого-педагогической классификации, позволяют организовать групповые формы коррекционно-воспитательного процесса и логопедической работы при разных формах аномалий, но при общности проявлений речевого дефекта.
35 Для исследования восприятия и внимания:1. Таблицы, на которых изображены предметы с недостающими деталями (Векслера).2Таблицы с изображением контура, силуэта, частей знакомых предметов. «Зашумленные» изображения (предметы врисованы, наложены один на другой).3Набор карточек с изображением геометрических фигур двух размеров (большие и маленькие); круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал; четырех цветов. Необходимо произвести группировку с учетом указанного изнака.4«Почтовый ящик» (коробка с прорезями и набором геометрических фигур).5Доски Сегена разных вариантов сложности.6Кубики Кооса.7Таблицы с изображением предметов, которые следует дорисовать (методика .Н.Головиной).8Разрезные предметные картинки (2—3—4-ные части).9. Картинки для определения правой, левой стороны, понятий «низ», «верх», «посередине».Для исследования мышления:Таблица с изображением 3 предметов. Дидактическая игра «Третий лишний».2Таблицы с логическими задачами на поиск недостающих фигур (по типу прогрессивных матриц Равена).3Таблицы с заданием на исключение понятий, не подходящих к остальным.4Бланки с заданием на выделение существенных признаков.5Бланки методик «Простые аналогии», Сложные аналогии».6Таблицы с пословицами и поговорками.7Сюжетные картинки для сравнения; таблицы с заданием на сравнение пар слов-понятий.8.Набор сюжетных картинок разной степени сложности.9. Набор карточек с изображением предметов разных родовых категорий для исследования операции классификации.10.Таблицы с текстами разной сложности 11. Таблицы с загадками.12.Бланки со словами для исследования ассоциаций 13.Таблицы и карточки для проведения «обучающего эксперимента» (методика А.Я.Ивановой).Для исследования памяти:1. Таблицы с изображением знакомых предметов для развития зрительной памяти (возможныразные варианты: запоминание чисел, слов, геометрических фигур и т. д.).2. Бланки для запоминания 10 слов.3.Картинки для опосредованного запоминания слов с изображением предметов (методика
А.Н.Леонтьева).Пиктограммы (методика А.Р.Лурия).Бланки с текстами для оспроизведения.Для исследования эмоционально-волевой сферы, качеств личности:
1. Таблицы с набором задач разной трудности и соответствующие им карточки
Номерамизадач/для проведения методики исследования уровня притязаний личности.2. Серия картин для исследования интересов личности, внутренних переживаний и т. д.3. Наборы сюжетных картин с изображением различныхситуаций, подлежащих оценке
(нравственной, эстетической и т. д.).4. Бланки с методикой незаконченных предложений.5. Бланки с вариантами заданий для исследования волевых усилий (корректурныепробы,лабиринты и т. д.).
Для реализации дифференцированного подхода в обучении и воспитании детей, имеющих различные речевые нарушения, в дошкольных учреждениях создаются следующие группы:для детей с общим недоразвитием речи (3—6 лет);для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (5—6 лет);для детей с нарушением произношения отдельных звуков (5—6 лет);для заикающихся детей (2—6 лет).
Отбор производится на заседаниях медико-психолого-педагогических комиссий и осуществляется на основе соблюдения следующих принципов:
1. Принцип отграничения детей с нарушениями речи от других аномалий.2 Возрастной принцип3 Принцип дифференцированного обучения детей с разными по тяжести речевыми дефектами.
|
36. Эмоциональная сфера отличается большой подвижностью и имеет важное значение не столько в аспекте внешней диагностики, сколько в аспекте саморегуляции. Наибольшей значимостью обладает оценка общей эмоциональной реактивности ребенка – стабильность/лабильность эмоциональных реакций, широта/узость спектра эмоциональных проявлений, степень синтонности/аутичности в контакте со взрослым. Полезно обратить внимание и на то, как ребенок реагирует на шутку, какой характер имеет чувство дистанции и насколько в целом адекватны его манеры общения со взрослыми и сверстниками. Колебания эмоциональных состояний могут провоцироваться переживанием успешности или неуспешности в конкретных ситуациях.
Определяющими критериями оценки деятельности ребенка являются следующие.
1.Контактность ребенка (желание сотрудничать со взрослым): поверхностность и легкость контакта обусловливают общую неполноценность взаимодействия взрослого и ребенка. Затруднения в установлении контакта испытывают дети с симптомами повышенного уровня тревожности, сложностями адаптации к новой обстановке и незнакомым людям, реакциями страха и другими невротическими реакциями. Уход от контакта наблюдается при аутичности ребенка и связывается с отсутствием у них потребности в общении, отгороженности, преимущественной направленности на предметный мир.
2.Эмоциональное реагирование на поощрение и наказание.Поощрение и одобрение вызывают радостную, окрашенную положительными эмоциями реакцию детей уже с самого раннего возраста (1 – 1,5 года).
взрослого, а также у детей, не понимающих смысла и значения одобрения.
3.Эмоциональное реагирование на замечания и требования. Обращается внимание на реакцию ребенка на замечание; исправление им своего поведения в соответствии с замечанием; необходимость более строгих мер для коррекции поведения.
Ярко выраженные негативные, агрессивные реакции на предъявленные требования свидетельствуют о том, что ребенок, понимая смысл замечания, не желает ему подчиниться.
4.Реагирование на трудности и неуспех в деятельности. Адекватным поведением является способность ребенка самостоятельно (либо с помощью взрослого) обнаружить ошибочные действия и среагировать на них соответствующим образом.
К неадекватным типам реагирования на неудачи можно отнести следующие:
А. Постоянное обращение за оценкой правильности действия ко взрослому, особенно в случае ошибки.
Б. Потеря интереса к выполнению поручений или задания при первом затруднении.
В. Пассивный уход от выполнения задания, молчаливый отказ от дальнейшего участия.
Г. Активный уход от выполнения деятельности, часто в форме агрессивных действий, направленных против взрослого или сверстников.
Д. Эмоциональный уход от выполнения задания. В подобных случаях ребенок реагирует на неудачи либо неоправданным громким дурашливым смехом (обесценивание ситуации), либо плачем.
Е. Расторможенность, проявляющаяся в появлении большого числа быстрых, неадекватных манипуляций с предметами, делающих невозможным достижение правильного результата.
Ж. Дезорганизация деятельности, проявляющаяся в хаотическом переборе вариантов выполнения, препятствующем правильной ориентировке и осмыслению задания, а соответственно и нахождению правильного решения или действия при сохранении стремления довести «работу» до конца.
Особого внимания заслуживают способности ребенка к интеллектуальной деятельности, которые приобретают особое значение в нашей интеллектуально-ориентированной культуре. Ниже приводятся основные (качественные) характеристики недостаточности интеллектуальной деятельности, которые могут проявляться не только в учебной деятельности, но и в игре, а также при выполнении различного рода поручений взрослых.
Предметом пристального внимания в этом случае выступают особенности эмоционального реагирования ребенка, яркость и спектр непосредственных эмоциональных проявлений и наряду с этим – возможности ребенка к их контролю. Анализ отношения ребенка к выполняемой деятельности, его реакции на оценки взрослого (как положительные, так и отрицательные), наконец, его отношение к собственному поведению и результативным проявлениям – все это позволяет оценить действенность мотивации, порождаемой актуальными требованиями социальной действительности. Если ребенок в наблюдаемый период руководствуется преимущественно внеситуативными настроениями и побуждениями – это указывает на преобладание интроверсивных или даже аутистических тенденций, слабость самоконтроля и критичности.
|
|
|
|
Скачать 0.65 Mb.