Курсовая работа Реализация принципов развивающего обучения на уроках русского языка в начальной школе. Тарабарина О
 Скачать 304.5 Kb.
|
|
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН Рудненский социально- гуманитарный колледж имени И. Алтынсарына Курсовая работа Реализация принципов развивающего обучения на уроках русского языка в начальной школе. Выполнила: Тарабарина О. учащаяся группы ПНК-31 Проверила: Качурина Н.М преподаватель русского языка 2008 г. Содержание Введение 3 Ι. Реализация принципов развивающего обучения на уроках русского языка в начальной школе 1.1. Методика обучения русскому языку на современном этапе ее развития 1.2. Организация развивающего обучения младших школьников на уроках русского языка ΙΙ. Основные направления развивающего обучения русскому языку в начальных классах. 2.1. Методика изучения звуковой стороны языка 2.2. Методика обучения письму 2.3. Методика обучения морфемного состава слов Заключение Список литературы 25 Приложение Методика обучения русскому языку – это наука, предмет которой процесс обучения языку, его грамматическому использованию; ее специфические задачи: обоснованное определять цели, содержание и способы обучения русскому языку с учетом, в - первых, специфики русского языка как средства общения, во - вторых, психолого-педагогических закономерностей процесса обучения, в-третьих, социальных потребностей общества. Любая методика, в том числе и методика обучения русскому языку, справедливо считается прикладной наукой, так как она ориентированна на решение практических задач: на поиск путей оптимизации обучения, на разработку обоснованных рекомендаций, на создание конкретных материалов для участников процесса обучения-учителей и учащихся. Наряду с рецептивной и репродуктивной деятельностью школьников (восприятием и воспроизведением материала) значительное место на уроке должна занять продуктивная, поисковая или частично-поисковая деятельность детей. Только в ходе такой деятельности у школьников, в том числе и маленьких, можно формировать самостоятельные основные мышления, задатки творчества и в целом содействовать развитию личности каждого ученика. Во время прохождения пробной педагогической практики я столкнулась с такой проблемой - учащиеся вторых, третьих классов абсолютно не приспособлены к самостоятельному поиску и выделению знаний, необходимых им, от общего информированного потока, предлагаемого современной школой, у них напрочь отсутствует умение учиться. Но при этом у детей даже не возникает мысли о том, чтобы ,,научиться учиться,, поскольку не имеют об этом никакого представления; а процесс преподавания учителем предлагаемых тем, их примитивное запоминание, является для детей процессом учения. Проанализировав сложившуюся ситуацию, я пришла к выводу, что только единицы из общего числа учащихся способны и могут учиться в полном смысле этого слова. Поэтому я решила взять за основу моей курсовой работы Принципы развивающего обучения, методику их проведения, а так же их реализацию на практике на уроках русского языка. Я не случайно вязла именно эту тему, поскольку знаю, что если учитель будет пользоваться этими принципами, руководствоваться ими в своей работе, то сможет реализовать поставленные задачи, добьется обратной связи ученик-учитель, а также получит в своей работе оптимальный результат, что приведет к сокращению ошибок у детей в правописании и улучшит общую мыслительную активность у учащихся. При написании курсовой работы я поставила перед собой следующие цели:
Задачи: 1. Всесторонне изучить принципы развивающего обучения
2. Найти новые подходы и предложения по реализации принципов развивающего обучения. Задачи: 1. Найти новые подходы. 2. Изучить их с разных позиций русского языка 3. Доказать их целесообразность и практичность. 4. Применить их во время прохождения государственной практики. 5. Составить к ним рекомендации. Исходя, из поставленных целей и задач вытекает гипотеза: Если применять принципы развивающего обучения на уроках русского языка в начальной школе и правильно организовать работу по их реализации, то это поможет учащимся качественно усвоить преподаваемые материал, а также ,, научит учиться,, т.е. самостоятельно добывать знания, проводить с ними мыслительные операции и сознательно применять их на практике. Объектом исследования курсовой являются принципы развивающего обучения. Предметом исследования стало внедрение принципов развивающего обучения на уроках русского языка в начальной школе. В курсовой были использованы методы исследования: библиографический, изучение педагогического опыта, наблюдение и анкетирование. Составной частью основ методики обучения русскому языку являются психология, ее концепции и конкретные учения, которые принципиально важны для эффективной организации обучения младших школьников русскому языку. При этом значимыми являются основные положения, как общей психологии, так и возрастной, в частности психологии младшего школьника. Особую роль, безусловно, играет педагогическая психология- методика активно вбирает в себя все то, что непосредственно связано с процессом обучения. Так, основополагающей для методики обучения русскому языку, как и для методики обучения математики, природоведения и т.д., является концепция соотношения обучения и развития, закрепившаяся в понятии ,, развивающее обучение,,. Выдвинутое Л.С.Выготским и разработанная психологами его школы (А.Н.Лентьев, Д.Б.Эльконин, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов и др.) идея о том, что обучение, опираясь на достигнутый уровень детского развития, должно опережать вести его за собой, является принципиально важной для решения как крупных, так и более частных методических вопросов. Важнейшим понятием, которое легло в основу фундаментальной психологической концепции, разработанной А.Н.Леонтьевым, является понятием ,,деятельности,,. С позиции этой концепции, на ее основе психологами созданы теории, играющие принципиальную важную роль в развитии методики. Одной из них является теория учебной деятельности. Этот термин не тождествен терминам ,,учения,, ,,учебный процесс,,. Учиться ребенок может и в игре, и в труде, и в непринужденном общении со взрослыми; учебный процесс не всегда организуется ,,по законам,, учебной деятельности, имеющей свое содержание и определенную структуру. Сегодня психологами дидактами, методистами теория учебной деятельности признается особо значимой. Опора на нее дает возможность выйти на решение стратегической задачи современной школы: не просто формировать у учащихся определенные знания, умения, навыки, а обеспечивать развитие личности, т.е. самостоятельность мышления, желание и умение учиться. Многолетними исследованиями психологов под руководством Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова показано, что к формированию у ребенка учебной деятельности (а это должен быть целенаправленный процесс) можно и нужно приступать с самого начала школьного обучения. ,, Для нормального пребывания в средней школе все дети должны иметь… потребность в учении и умении учиться. Эта потребность и умение могут быть сформированы у детей именно в младшем школьном возрасте…. Создание в начальной школе надлежащих условий для формирования у младших школьников полноценной учебной деятельности, содержанием которой являются теоретические знания и основанные на них умения и навыки, будет находиться в русле решения…задач, поставленных….перед начальным образованием. Во-первых, полноценная учебная деятельность младших школьников может быть основой их всестороннего развития. Во-вторых, действительно прочные умения и навыки формируются у детей при наличии у них определенных теоретических знаний. В третьих, добросовестное отношение детей к учению опирается на потребность, желание и умение, учиться, которое возникает в процессе реального выполнения учебной деятельности,, [6,141] В рамках теории учебной деятельности сложилась теория по этапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина, она помогает управлять процессам познания ребенка, подсказывает те этапы, по которым его нужно провести, чтобы обеспечить правильное, надежное формирование полноценных умственных действий. Кроме психологических концепций, признанными основополагающими для методики обучения, можно также назвать исследования, принципиально важные для решения вопросов преподавания русского языка. К их числу относится теория речевой деятельности, которая связана с разработкой фундаментального психологического понятия ,,деятельность,,. Эта теория, представленная в работах психологов А.А.Леонтьева, и А.Зимней и др., особенно значима для методики развития речи. Важным вопросом методики обучения русскому языку являются исследования Н.И.Жинкина. Так с опорой на проведенное им исследование, изучение процесса создания письменного и устного пересказа Т.А.Ладыженской были сформированы умение связной речи: понимать и раскрывать тему высказывания, осознавать основную мысль и др. Именно Н.И.Жинкину психология, а через нее к методике обязаны открытием ,,тайн слияния звуков,, [33] при чтении. Н.И.Жинкин изучал, устную речь его интересовало как в (основном) в словесном потоке достигается плавность, слитность произношения звуков. Открытый им механизм упреждения (предвосхищения) Д.Б.Элькониным был перенесен на процесс чтения. Так было выведено общее правило обучения позиционному чтению: формировать у детей умение при чтении слога ориентироваться не последовательно на каждую букву, а, прежде всего на ту, которая обозначает гласный звук. Открытые механизма ,,слияния,, звуков при чтении помогло сделать этот процесс управляемым. Сегодня в общественном сознании постепенно происходит смена приоритетов: на первое место выдвигается задача, прежде всего развития ребенка, поскольку развитие позволит сделать процесс вооружения школьников знаниями, умениями и навыками более эффективным. Установку на развитие учащихся и можно считать современной стратегией школьного обучения. Среди различных концепций развивающего обучения, базирующихся на теории Л.С. Высотского о зоне ближайшего развития ребенка, развивающее обучение практикуется как обучение, содержание, методы и формы организации которого прямо ориентированы на закономерности развития ребенка. В качестве основы развития школьников рассматривается учебная деятельность, которая ,,понимается как особая форма активности, направленная на овладение принципами построения определенных действий с изучаемыми объектами – словом, числом и т.д.,, [29,207] Овладениями такими принципами должно расширять возможности ученика, превращать его в подлинного субъекта учения. Эта позиция положительно сказывается на становлении учебно–познавательных интересов школьника, на перестройке его мышления, воображения, памяти, на возникновении ряда свойств и качеств личности. Чтобы в дальнейшем вести обсуждение проблемы обучения русскому языку с позиции теории развивающего обучения, выдвигающей в качестве центральной задачи становление у младших школьников умения учиться, необходимо прежде разобраться в том, что подразумевается под этим умением и как следует осуществлять его формирование при обучении русскому языку в начальных классах. При освоении любой деятельности человек приобретает определенные способности. В учебной деятельности ребенок обретает способность учить себя, или умение учиться. Умение учиться формируется, в учебной деятельности. Появление этого умения знаменует революционное событие в психическом развитии: с этого момента ребенок из обучаемого, ведомого взрослым становиться хозяином, субъектом собственного развития человеком, обучающим себя, меняющим самого себя, сознательно и целенаправленно. Если переход ребенка к саморазвитию к концу начальной школы произошел, то можно говорить о развивающем характере обучения, об обучении, осуществляемом по закону учебной деятельности. В этом случае вопрос напрашивается сам по себе: в чем же суть умения учиться? Какие свойства, способности должны развивать в ребенке, чтобы он научился учиться? Для этого чтобы ответить на этот вопрос достаточно вспомнить типичную ситуацию ученического ответа, который кончается скверной отметкой и обиженным: ,,Но я же учил!...,, ,,плохо учил если не смог сказать…,, и учитель формулирует ответ на вопрос. ,,Значит, надо было это сказать?! Это я знаю! Спросите меня еще!.. Эту ситуацию можно объяснять по-разному: не запомнил, (дефект памяти); не понял материал, (трудности мышления); не знал, что знает материал, (отсутствие способности рефлексии). Главной особенностью научного знания, на котором формируется умение учиться и, которым овладевают школьники на уроках, является системный характер изучаемых понятий. У системного знания есть одно замечательное свойство: из любой точки системы можно рассмотреть несколько следующих точек, даже не побывав в них. Связи понятий в системе не случайны, поэтому, открыв ребенку одно понятие, мы можем ожидать, что ему приоткрылись некоторые другие понятия. К примеру, дети, знающие из всех частей речи имена существительные, уже знают о существовании ,,несуществительных,, и могут указать, чем эта группа отличается от существительных. Исходя из этого заключения, учитель может применить следующий вид задания: в страну Существительных прибыли иностранцы – несуществительные. Найди их в толпе встречающих друзей и родственников: Смех, Веселье, Смешной, Смешинка, Насмешу, Пересмешники, Усмешка, Улыбка. Из приведенных выше утверждений об особенностях обучения, формирующих умение учиться, принципиально важно выделить две главные мысли: 1) умение учиться основано на способности ребенка, отделять известное от неизвестного; 2),ребенок может задуматься о неизвестном, если известные ему понятия организованно системно: упорядочены, логически взаимосвязаны, обладают полнотой признаков. Выбор исходных понятий – это важнейшее условие открытости понятийной системы до детального знакомства о ней. В начало обучения должны быть положены предельно общие понятия, ядерные, центральные для данной системы, те, из которых система может быть постепенно выведена. Введение и каждый шаг конкретизации понятий происходят посредством учебных задач. ,,Поставить перед школьником учебную задачу, это значит ввести его в ситуацию, требующую ориентации на общий способ ее решения во всех возможных частных и конкретных вариантах условий.,, [27,386] Но что, значит, поставить перед ребенком задачу? Ее недостаточно просто выдвинуть – задача, сформулированная учителем, должна быть принята учеником, т.е. стать его собственной задачей. Постановка учебной задачи связана с двумя принципиально важными ,,открытиями,, учеников:
Этим требованиям вполне соответствуют, приведенные мной в качестве примера, формулировки целей урока: ,,Сегодня мы узнаем новое орфографическое правило,, ,,Сегодня мы познакомимся со словами, отвечающими на вопрос ,,что делать?,, Как же сделать, чтобы ребенок ощутил необходимость узнать то, что он не знает? На этот вопрос можно ответить, рассмотрев пример: Тема ъ и ь разделительные знаки. Еще в букварный период обучения дети могут поставить следующую орфографическую задачу, какой из двух разделительных знаков нужно писать, когда после согласного слышится звук [й], а за ним – гласный. Эту проблему дети фиксируют в схеме, где в данном случае квадратом обозначен согласный, а кружком – гласный звук. Проходя практику в 10 школе, я заметила, что учителя, 3 классов в частности: Балабина С.В., Остапенко Е.С пользуются этим распространенным методом; когда, встречаясь со словами, в которых есть такое сочетания звуков, дети вынуждены обращаться к учителю с вопросом: ,,Какой разделительный знак писать в этом слове – твердый или мягкий?,, Тогда, как во 2 классе урок может начинаться с диктанта слов с разделительными знаками, во время которого восстанавливается сама проблема выбора между двумя разделительными знаками, также используется схема, фиксирующая эту проблему. Учитель 3 класса Кравчук предлагает классу решить задачу о том, как в каждом конкретном слове выбирать нужный разделительный знак, самостоятельно. Но дает подсказку: предупреждает, что выбор знака зависит от его места по отношению к корню слова. После чего представляет детям возможность провести небольшое исследование: выделить в словах, записанных на карточках, корни слов, а в предложенной схеме обозначить место ъ и ь: до корня, в корне, за корнем. Свинья лисья (нора) Вьетнам Вьюнок отъехал съежился Объелся вьюга стулья ___∩ _ _ ∩ __ __∩_ Работа с картолчками проводится самостоятельно, группами по 3-4 человека. Сообща дети подбирают однокоренные слова, выделяют корни, в схеме фиксируют свои наблюдения над местом разделительных знаков в словах, после чего делают вывод: ъ ь Ь А уж из него выводиться правило, его формулировка: ,,Разделительный ъ пишется только перед корнем, разделительный ь -в корне и за корнем слова.,, Второй пример учебной задачи я рассматривала на примере своей первой учительницы Ансимовой Г.В. При прохождении темы ,, падежное изменение имен существительных,, она использовала метод сравнения. Она давала установку: Найти в тексте изменение одного и того же слова, сравнить их и выделить окончания, после чего заключение было само собой разумеющееся - ,,Окончания существительных изменяются в зависимости от падежа и служат для связи слов в предложении. Часто эта работа оказывалась обделенной вниманием учеников. Поэтому она предлагала рассматривать слова с позиции иностранцев: а) не знающих о таком явлении; б) по-другому связывающих слова в предложении. Это помогало нам увидеть новизну, странность, сложность падежных изменений. |