ШЕРГИНА (1). М. К. Аммосова Педагогический институт Т. А. Шергина, А. П. Бугаева, А. А. Кожурова этнокультурное воспитание младших школьников в условиях арктики монография
 Скачать 1.15 Mb.
|
|
Министерство науки и высшего образования Российской Федерации Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова Педагогический институт Т.А. Шергина, А.П. Бугаева, А.А. Кожурова ЭТНОКУЛЬТУРНОЕ ВОСПИТАНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ АРКТИКИ Монография Якутск 2021 УДК 373.5.035.6 ББК 74.200.25 Ш49 Утверждено к печати Научно-техническим советом СВФУ протокол № 7 от 12.11.2021 г.) Рецензенты: Г.И. Алексеева, д.п.н., первый заместитель директора АОУ ДПО РС (Я) Институт развития и повышения квалификации имени С.Н. Донского-II»; М.М. Прокопьева, д.п.н., профессор кафедры возрастной и педагогической психологии ПИ СВФУ Шергина, Т.А. Этнокультурное воспитание младших школьников в условиях Арктики : монография / ТА. Шергина, А.П. Бугаева, А.А. Кожурова. – Якутск : Издательский дом СВФУ, 2021. – 172 с В монографии раскрываются теоретические аспекты этнокультурного воспитания младших школьников в условиях Арктики. Рассмотрены этнокультурное и поликультурное воспитание как научно-педагогиче- ская проблема, экодуховность народов Севера в контексте индигенного подхода, психолого-педагогические механизмы и региональные особенности этнокультурного воспитания младших школьников в условиях Арктики. Рассмотрены этнопедагогические особенности и процесс формирования этнокультурных компетенций студентов в рамках модульной организации образовательного процесса бакалавриата и магистратуры. Монография может быть полезна для разработки региональных образовательных программ, учебной и методической литературы для учителей школ, преподавателей вузов, также может быть использована при внедрении этнокультурного опыта в образовательных учреждениях Арктики. УДК 373.5.035.6 ББК 74.200.25 ISBN 978-5-7513-3179-5 © Шергина ТА, Бугаева А.П., Кожурова А.А., 2021 © Северо-Восточный федеральный университет, 2021 3 ОГЛАВЛЕНИЕ Предисловие Глава 1� Теоретические аспекты этнокультурного воспитания младших школьников в условиях Арктики �������������������������������������������7 1.1. Этнокультурное и поликультурное воспитание как научно-педагогическая проблема ...................................................... 7 1.2. Экодуховность народов Севера в контексте индигенного подхода ...................................................................................................... 29 1.3. Психолого-педагогические механизмы этнокультурного воспитания младших школьников ............................................................................... 42 1.4. Региональные особенности этнокультурного воспитания младших школьников в условиях Арктики ............................................. Глава 2� Педагогическое сопровождение этнокультурного воспитания младших школьников в условиях Арктики �����������������������������������������89 2.1. Региональная модель этнокультурного воспитания детей на основе индигенного подхода ............................................................. 89 2.2. Формирование ценностных отношений младших школьников к этническим традициям ........................................................................ 100 2.3. Этнопедагогические особенности подготовки учителей начальных классов и тьюторов для основной малокомплектной и кочевой школы Севера ........................................................................ Заключение ���������������������������������������������������������������������������������������� Литература ����������������������������������������������������������������������������������������� Сведения об авторах �������������������������������������������������������������������������� 170 4 ПРЕДИСЛОВИЕ Воспитание подрастающего поколения, согласно Конституции Российской Федерации, является важнейшим приоритетом государственной политики России. Государство создает условия, способствующие всестороннему духовному, нравственному, интеллектуальному и физическому развитию детей, воспитанию в них патриотизма, гражданственности и уважения к старшим. Современная Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года определяет приоритетной задачей развитие высоконравственной личности, разделяющей российские традиционные духовные ценности, обладающей актуальными знаниями и умениями, способной реализовать свой потенциал в условиях современного общества, готовой к мирному созиданию и защите Родины. Стратегические ориентиры воспитания сформулированы Президентом Российской Федерации В.В. Путиным: создание условий для воспитания гармонично развитой и социально ответственной личности на основе духовно-нравственных ценностей народов Российской Федерации, исторических и национально-культурных традиций [94]. В этой связи деятельность социальных институтов общества должна быть направлена на развитие этнических культур, поддержание межэтнического согласия и солидарности, формирование и становление гармоничной общероссийской идентичности в рамках определенной концептуальной модели. Республика Саха (Якутия) занимает огромную территорию, половина которой расположена за Полярным кругом, где у этносов Заполярья основное занятие – оленеводство, охота, рыболовство. Кочевые народы Севера, являясь частью арктического мира, представляют собой уникальное явление нашей цивилизации. Они соединяют в себе совершенно полярные характеристики. С одной стороны, на протяжении многих веков им удавалось сохранять своеобразие быта и жизнеустройства – кочевое, представляющее собой основу арктической культуры народов Севера. Родовое и общинное самоуправление было укладом их жизни, формой организации хозяйства и выживания в экстремальных условиях всем коллективом. Каждый народ имел самобытный уклад жизни, породивший со временем традиционные формы хозяйствования, присущую только ему материальную и духовную культуру, язык (З.С. Жир- кова). С другой стороны, арктическая цивилизация сегодня, по мнению большинства специалистов, находится в кризисном состоянии – под угрозой исчезновения. ХХ век был исторически сложными противоречивым для кочевых народов Севера вместе с прогрессивными изменениями в их судьбе обозначилось множество сложностей и проблем. До сих пор наибольшую тревогу у специалистов вызывает разрушение устоявшейся веками системы традиционных культурных норм и ценностей, этнических признаков народов Севера(Н.И. Новикова, А.Л. Бугаева, АС. Несмелая. Приоритет формирования ценностного отношения младших школьников определяется и тем, что оно выступает в качестве регулятора поведения человека, охватывая все стороны его личностного, семейного, общественного и государственного бытия. Ценностное отношение к этническим традициям имеет общечеловеческую значимость. Оно в той или иной форме принимается и осмысливается всеми людьми и существует в тесной связи с другими ценностными установками личности, пронизывает все виды отношений, обогащая их и придавая деятельности людей гуманистический смысл (В.П. Бездухов, ЛИ. Божович, Л.Н. Куликова, ДА. Леонтьев и др.). В монографии раскрываются теоретические аспекты этнокультурного воспитания младших школьников в условиях Арктики. Рассмотрены этнокультурное и поликультурное воспитание как научно-педагогиче- ская проблема, экодуховность народов Севера в контексте индигенного подхода, психолого-педагогические механизмы этнокультурного воспитания младших школьников, региональные особенности этнокультурного воспитания младших школьников в условиях Арктики, идет поиск вариативных форм и методов учебно-воспитательной работы адекватных местным условиям Подчеркивается необходимость формирования культурной идентичности – сознание своей принадлежности к культуре этноса, народа, нации, страны. Язык, обычаи, верования, способы мышления и действий, творчества и общения, выработанные культурой, составляют духовный мир человека, осознающей себя человеком культуры. Разработана авторская региональная модель этнокультурного воспитания детей на основе индигенного подхода. Представлен опыт внедрения нового совмещенного профиля в системе бакалавриата и магистратуры для малокомплектных и кочевых школ Арктики. Рассмотрены особенности и процесс формирования этнокультурных компетенций студентов в рамках модульной организации образовательного процесса бакалавриата и магистратуры для малокомплектных и кочевых школ Арктики. Образовательные программы разработаны с учетом сложившейся этнокультурной и этнопедагогической теории и практики националь- но-регионального образования в условиях Арктики. Исследование индигенного подхода в современном научном знании становится основной фундаментальной идеей в разработке этнокультурных концепций и программ за рубежом ив России. Значимость исследования индигенного подхода в рамках региональных научных проектов связана с необходимостью укрепления и сохранения в современных условиях информационной эпохи многовековых традиций народов, населяющих арктические и приполярные территории России. Изучение индигенного подхода в сопоставлении с этнопедагогической теорией и практикой в отечественной науке способствует возрождению интереса к этнокультурными этнопедагогическим исследованиям. Такая ситуация позволяет рассмотреть понятие этнокультурного воспитания младших школьников на основе ряда прогрессивных педагогических идей теории и практики этнокультурного воспитания, в которых детство рассматривается в контексте конкретно-исторических условий, социальной ситуации развития, которые определяют ее сущность и своеобразие, основные закономерности и подходы, модели и этнокультурные технологии различных воспитательных систем на основе индиген- ного подхода. Данная монография является результатом многолетней научно-пе- дагогической деятельности ученых педагогов практиков по вопросу этнокультурного воспитания младших школьников на основе индигенно- го подхода и культурных мировоззренческих традиций народов Севера. Представленная монография предназначена для педагогов, студентов педагогических направлений, также при внедрении этнокультурного опыта в образовательных учреждениях Арктики. ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОСНОВЫ ЭТНОКУЛЬТУРНОГО ВОСПИТАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ АРКТИКИ 1.1. Этнокультурное и поликультурное воспитание как научно-педагогическая проблема В науке при рассмотрении проблем воспитания в многонациональном социуме систематически используется понятие мультикультурное образование (multicultural education). В отечественной педагогике распространены также понятия «поликультурное воспитание (образование) и «многокультурное воспитание, которые имеют российское происхождение, и история их возникновения из английской кальки имеет скорее филологический, чем педагогический интерес. Все названные понятия близки друг другу и вполне адекватно отражают сущность изучаемых вопросов. Так что попытки педагогически развести эти понятия напоминают спор героев Д. Свифта о том, с какого конца следует разбивать вареное яйцо. Начало оформления понятий «мультикультурное воспитание и «мультиэтническое воспитание относится к середине х гг. Среди авторитетных исследователей, кто впервые систематически оперировал этими понятиями, был американский ученый Дж. Бэнкс. Со второй половины х гг. эти понятия включаются в мировые педагогические словари и энциклопедии в Международный словарь по образованию (1977), Энциклопедию исследований в области образования (1982), Международную энциклопедию образования (1985) и др. Одно из первых нормативных определений понятия мультикультурного воспитания встречается в Международном словаре по образованию (1977): Воспитание, включающее организацию и содержание педагогического процесса, в котором представлены две или более культуры, отличные по языковому, этническому, национальному или расовому признаку. В мировой педагогике накоплен определенный фонд дефиниций понятия «мульти-поликультурного» воспитания. Водном из новейших международных энциклопедических изданий – Международной энциклопедии по образованию (1994) – мультикультурное воспитание определено как усвоение знаний об иных культурах, осознание различий и сходств, общего и особенного между культурами, традициями, образом жизни, формирование позитивного уважительного отношения к многообразию культур и их представителям. Мировая педагогика исходит при определении понятия из того, что оно означает, во-первых, признание социальных, политических и экономических реальностей культурно разнообразного и комплексного человеческого взаимодействия и, во-вторых, важную значимость учета в образовательном процессе культурной, расовой, половой, гендерной, религиозной, классовой принадлежности. Так, американцы Д. Голдник и П. Шин рассматривают мультикуль- турное воспитание как стратегию, при которой культурное окружение учащихся рассматривается как среда, позитивная и существенная для школьного обучения. Другой американский педагог Ким характеризует мультикультурное воспитание как педагогическую поддержку понимания учащимися фактов, позиций, мнений и поведения, исходя из собственных и иных этнических истоков. По мнению Дж. Бэнкса, муль- тикультурное воспитание – это, прежде всего, предоставление равных образовательных возможностей учащимся различных социальных, расовых и этнических групп. Канадские ученые А. Флерас, Ж. Эллио предлагают рассматривать понятие мультикультурного воспитания как широкую вариативность методов включения учащихся в культурное этническое многообразие. Понятие «мульти-поликультурного» воспитания содержит множество других характеристик, которые отражены в целом ряде дополнительных понятий этнокультурное, кросскультурное, межкультурное, интеррасо- вое, полиэтническое, интеркультурное, двукультурное воспитание и т.д. Эти и другие подобные понятия расширяют дефиниции концепций по- ликультурного воспитания (образования, которые являются родовыми и поэтому в смысловом отношении гораздо более емкими. В мировой школе и педагогике усиливается осознание важности учета этнокультурного разнообразия как условия стабильности и культурного богатства общества. Сторонниками воспитания в духе мульти- культурализма вместо метафоры плавильная печь предложены иные сравнения салатное блюдо, мозаика, симфонический оркестр и пр. При их расшифровке отмечается, что речь идет об идеале, который не только утверждает и поддерживает культурное разнообразие, но и закладывает основания для соединения путем воспитания многокуль- турного опыта. При этом переход к поликультурному воспитанию может быть поэтапным (Пэй Янг – США. Вначале речь идет о благожелательном мультикультурализме», те. обеспечении равных образовательных возможностей для детей с культурными различиями. Далее акцент делается на налаживании культурного взаимопонимания. Затем – на сохранении и расширении путем воспитания культурного многообразия. Ив конечном счете, создаются учебно-воспитательные программы по- ликультурного и билингвального типа. Эволюция концепции поликультурного (мультикультурного) воспитания. Дох гг. в мировой педагогике имела хождение концепция полиэтнического воспитания. Одним из ее авторов был американский педагог Дж. Бэнкс. Эта концепция трактовалась ее оппонентами порой как проявление расового сепаратизма и этноцентризма и с концах гг. была пересмотрена в духе идей либерального поликультурализ- ма (Дж. Бэнкс, Д. Равич – США, ММ. Гордон – Англия и др, который увязывался с позитивными социопедагогическими явлениями в виде мультикультурного воспитания. Идеи поликультурализма легли в основу новой концепции поликультурного воспитания, предусматривающей создание национальной общности и воспитания в многонациональном социуме. Эти идеи являются стратегическими при формировании общенациональной идентичности для педагогики США, Канады, Австралии, где приоритетными задачами выступают стремления воспитать у представителей многообразной культуры склонность к балансу, компромиссу, толерантность и взаимоуважение, прагматичность, рационализм, неприятие силовых решений. Стоящие на такой позиции педагоги подчеркивают необходимость избегать в воспитании во имя формирования суперэтноса излишнего акцента на полиэтничности, полирасовости, что может сохранить и даже усилить дистанцию между этническими группами, поощрить их разобщенность. Они считают, что правильно реализованное воспитание должно объединять, а не разъединять субкультуры. Взгляд на поликультурное воспитание как альтернативу ассимиляции и кросскультурализма нередко несет на себе родимые пятна ассимиляционных идей. Характерна в этой связи позиция некоторых участников семинара Этнологический мониторинг в Казахстане (Алматы, 2001). В их выступлениях понятия кросскультурного и поликультурного воспитания приравнивались друг другу и использовались, фактически, для обоснования ассимиляционной концепции развития многонационального социума. Концепции поликультурного воспитания фокусируются наряде общих педагогических принципов воспитание человеческого достоинства и высоких нравственных качеств воспитание для сосуществования с социальными группами различных рас, религий, этносов и пр воспитание готовности к взаимному сотрудничеству признание взаимной ответственности за положительный характер межэтнического и межкультурного общения. В России такие универсальные принципы могут быть определены как приобщение к малым, русской, общенациональной (российской) и мировой культурам во имя духовного обогащения, развития планетарного сознания, формирования готовности жить в многокультурной среде. Многоэтничность российского социума неизбежно порождает серьезные сложности для воспитания. Каждая этническая субкультура неизбежно в той или иной степени изолирована и достаточно жестко определяет границы развития личности. Воспитание должно преодолевать такую культурную изоляцию путем диалога этнических, национальных и универсальных человеческих ценностей. Воспитание предстает тем самым как интегративный социальный процесс, в центре которого находится отдельная личность, которая, будучи участником межкультурного и межэтнического диалога, погружается в океан этнического и культурного многообразия. Ведущей целью мультикультурного воспитания является устранение в сознании личности противоречия между системами и нормами воспитания и обучения доминирующих наций, с одной стороны, и этнических меньшинств – с другой. Предполагаются взаимная адаптация субъектов воспитания, отказ большинства от культурного диктата. К числу других целей мультикультурной и мультиэтнической педагогики можно причислить формирование представлений о многообразии культур и их взаимосвязи осознание важности культурного многообразия для самореализации личности воспитание позитивного отношения к культурным различиям развитие умений и навыков взаимодействия носителей разных культур. При определении целей поликультурного воспитания в многонациональной школе ученые в основном исходят из формулировки, предложенной Дж. Бэнксом: Главная цель полиэтнического, культурного воспитания состоит в том, чтобы сформулировать у учащихся навыки, отношения, знания, которые им нужны для функционирования в своей этнической культуре, доминантной культуре страны и культуре других этносов» [88]. При мультикультурном воспитании речь идет о воспитании взаимного уважения и понимания обязанностей соблюдать толерантный межкультурный диалог, становлении личности без негативных культурных стереотипов, преодолении предубеждений, поощрении терпимости, содействии достижению идеалов демократии и плюрализма. Поликультурное воспитание преследует три группы целей, которые можно обозначить понятиями плюрализма, равенства и объединения. В первом случае речь идет об уважении и сохранении культурного многообразия. Во втором – о поддержке равных прав на образование и воспитание. В третьем – о формировании суперэтноса, опирающегося на общенациональные политические, экономические, духовные ценности. Как ив остальных многонациональных сообществах, в России одна из магистральных педагогических целей может быть определена как воспитание людей, способных к эффективной жизнедеятельности в по- ликультурной среде, обладающих обостренным чувством понимания и уважения других культур, умением жить в мире и согласии с представителями разных национальностей, рас, верований. Из этой цели вытекают задачи воспитания и образования освоение культуры собственного народа воспитание культурного плюрализма, положительного отношения к культурным различиям создание педагогических условий интеграции культур развитие поведенческих навыков общения носителей разных субкультур; воспитание в духе мира и сотрудничества. Ключевые цели поликультурного воспитания многозначны. Так, цели достижения равных прав на образование можно классифицировать по двум направлениям. Во-первых, равный доступ к образовательным ресурсами полноценное включение маргиналов в педагогический процесс. Во-вторых, использование учебных программ, позволяющих учащимся с разными возможностями и уровнем развития получать полноценное образование. Речь может идти о преодолении отставания в интеллектуальном и социальном развитии посредством компенсирующего обучения. Соответствующее воспитание обычно касается национальных меньшинств (афроамериканцев, например, но может адресоваться и национальному большинству (например, чернокожим в Южно- Африканской Республике). Проблема гарантии права на образование актуальна и для тех национальных меньшинств, которые не уступают титульным этносам по уровню культуры и образованности, но нуждаются в защите своих культурных ценностей и идентичностей. Таковы, например, русские и русскоязычные зарубежья или значительная часть евроменьшинств в Канаде. Цели мультикультурного воспитания строятся, таким образом, вокруг четырех ориентиров социокультурной идентификации личности освоения системы понятий и представлений о поликультурной среде воспитания положительного отношения к диверсифицированному культурному окружению развития навыков межнационального общения в атмосфере позитивного психологического климата между всеми участниками воспитательного процесса. Цели поликультурного воспитания достигаются поэтапно. Последовательность этапов можно представить в следующей цепочке воспитание непротивления культурному многообразию признание уникальности иных культур понимание и признание неизбежности культурного многообразия принятие много-этнического и многокультурного социума воспитание интереса к другим культурам устойчивый интерес к другим культурам межкультурное взаимодействие. По своему содержанию мультикультурное воспитание – это приобретение знаний, достойное образование всех людей, независимо от этнокультурной принадлежности, передача возможно более точной и совершенной информации об иных культурах. Из признания многомерности поликультурного и полиэтнического образовательного пространства вытекает потребность реформирования содержания воспитания и образования. При реформировании надо учитывать, что представители этнокультурных групп сталкиваются с множеством образовательно-воспитательных проблем. Они располагают разными знаниями и ценностями (язык, религия, культура. Представителям этнокультурных меньшинств трудно реализовать свои способности в пределах педагогических требований, построенных на монокультурной образовательной традиции большинства. Невнимание учителей к особенностям культур представителей разных этнических групп отрицательно сказывается на мотивации учащихся. Подобное невнимание возникает не столько по причине нежелания учитывать это обстоятельство, сколько из-за отсутствия педагогических ресурсов (учебных материалов и времени, соответствующих педагогических знаний, поддержки со стороны администрации учебных заведений. Становление дидактических идей мультикультурного воспитания происходит при пересмотре воззрений, построенных на идеях монокультурности ведущих этносов. Одна из первых дидактических моделей поликультурной направленности принадлежит американцу Дж. Бэнксу. Им выделены четыре модели содержания образования, отличающиеся уровнем интеграции разных культур. Модель А предусматривает построение учебных курсов исключительно на традициях доминирующей культуры. В модели В появляется в виде добавки компонент малых эт- нокультур. В моделях Си Д учебный материал рассматривается под углом зрения всех этногрупп. Две последние модели содержания образования расцениваются как соответствующие идеям поликультурности. Содержание поликультурного образования состоит из нескольких главных блоков освоение соответствующих знаний, овладение процедурами межнационального общения, воспитание гуманного отношения к культурно разнообразному миру. Знания раскрываются в понятиях, отражающих ценности суб-, макро- и мировой культур. Опыт деятельности означает владение вербальными и невербальными способами межкультурного общения, приобретение умений осознанного выбора в пользу гуманистических ценностей. Воспитание мировоззренческой позиции предполагает личностно ориентированное воспитание, адекватное индивидуальным особенностям учащихся. Содержание поликультурного воспитания и обучения предусматривает диалог культур при изучении учебных дисциплин. Соответственно такому подходу перспективно введение учебных планов, предусматривающих изучение, наряду с культурой большинства, материалов об истории и традициях национальных меньшинств. Подобное построение содержания образования должно формировать открытый взгляд на национальную историю и культуру. Изучение культур различных этнических групп нельзя огранить разовыми образовательно-воспитательны- ми мероприятиями, когда учащиеся получают путаные и отрывочные сведения. Должно систематически знакомить с ценностями разных культур. В программах надо избегать всего, что провоцирует культурные разногласия. Но это не значит, однако, что следует скрывать – пусть и горькую – историческую правду. Крайне важно честно, без утаек освещать и внятно осуждать факты дискриминации и преследований малых этнических групп, будь то еврейские погромы на Украине, холокост в Европе вовремя второй мировой войны, депортация кавказских народов России, резня армян в Турции, геноцид в отношении курдов в Ираке, истребление индейцев Северной Америки, рабский труд предков афро- американцев и т.д. Выразители педагогических интересов малых этнокультурных групп правомерно настаивают на внедрении в содержание образования ценностей своих субкультур. Так, участники движения за гражданские права в США убеждены, что равенство в образовании недостижимо без включения в учебные материалы сведений о культуре афроамериканцев, аборигенов, латиноамериканцев и других меньшинств. Однако зачастую авторы подобных предложений пекутся скорее не о межкультурном диалоге, а консервации путем образования этнокультурных разли- чий. В мировой педагогике при обсуждении проблемы изменения содержания воспитания и образования в духе мультикультурализма одним из центральных остается вопрос, почему учащиеся из этнических меньшинств нередко получают ущербное образование. Часто ответ сводится к утверждению, что они находятся на периферии доминирующей культуры, являющейся базой общего образования. Называется и выход из подобной ситуации представители этнических меньшинств должны эффективнее приобщаться к доминирующей культуре, а ценности меньшинств должны стать непременной составляющей содержания образо- вания. Сторонники такого решения из Центра программ по международному и кросскультурному воспитанию (Стэндфордский университет, США) предложили в 1987 г. при реформе содержания образования отказаться от исключительной ориентации на англосаксонскую образовательную традицию. Проектировалось учесть, наряду с западными, ценности не- европейских культур. Подобная реформа, будучи основанной на поли- культурализме, по предположениям ученых, повысит эффективность содержания общего образования. При определении содержания поликультурного образования возникают проблемы теоретического плана, связанные с внедрением билингвизма. Билингвизм (или двуязычие) – это владение двумя языками. Это понятие тождественно понятиям мультилингвизм, иноязычие, полилингвизм и означает употребление нескольких языков в томили ином государстве. При оценке места родного языка при обучении, его соотношения с общегосударственным языком необходимо учитывать, что каждый народ обладает специфической прагматикой речи и что социокультурные ценности передаются посредством манеры разговора, использования определенных модальных глаголов, слов-оценок, соотносящихся с этическими нормами. При воспитании и обучении язык ведущей этнокультуры (в России – это, разумеется, русский) является уникальным инструментом межнационального общения и одновременно носителем и гарантом общенациональной идентичности, основным посредником с мировой культурой. Как отмечается в документах ООН, понятие гражданства требует общего языка для укрепления взаимопонимания и эффективной коммуникации Пусть каждый имеет возможность пользоваться своим родным языком в некоторых сферах, например в школах и университетах, но при совместной деятельности, особенно в общественной жизни, давайте использовать один общий язык [65]. Путем многоязычного обучения приобретается иноязычная компетенция в многоязычном и многокультурном пространстве для осуществления межкультурной коммуникации. В этой связи особое значение приобретает культурологическая направленность филологического преподавания. Изучение других языков не только служит общению, но и постижению различных способов мышления, чувствования, поведения, иным человеческим ценностям. |