Учебное пособие для студентовзаочников дефектологических факультетов педагогических институтов москва просвещение 1982
 Скачать 1.05 Mb.
|
|
Московский государственный заочный педагогический институт К. В. КОМАРОВ МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В ШКОЛЕ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ Учебное пособие для студентов-заочников дефектологических факультетов педагогических институтов МОСКВА ПРОСВЕЩЕНИЕ 1982 Рекомендовано Главным управлением высших и средних учебных заведений Министерства просвещения РСФСР Рецензенты: Чевелева Н. А., кандидат педагогических наук, доцент МГЗПИ; Ковшиков В. А., кандидат педагогических наук, доцент ЛГПИ им. А. И. Герцена; Шаховская С. Н., кандидат педагогических наук, доцент МГПИ им. В. И. Ленина; Зикеев А. Г., доктор педагогических наук, старший научный сотрудник НИИ дефектологии АПН СССР. Предисловие XXVI съезд КПСС указал на необходимость повышения эффективности работы всех звеньев и форм образования и подготовки кадров, в том числе поставил задачу: развивать и улучшать вечернее и заочное обучение. Решение этой задачи применительно к заочному педагогическому образованию предполагает повышение уровня методической вооруженности учителя, что в свою очередь вызывает необходимость разработки новых учебных пособий для студентов-заочников по частным дидактикам. Методика обучения русскому языку детей с тяжелыми нарушениями речи как наука только начинает формироваться. Пока еще нет методических руководств для учителя, охватывающих все разделы работы по формированию речи и изучению русского языка как предмета в данном типе специальной школы. Нет и учебных пособий для студентов. Естественно, эти обстоятельства вызывают трудности при изучении соответствующего вузовского курса, особенно студентами-заочниками, так как в заочном обучении удельный вес самостоятельной работы, как известно, особенно велик. Данное учебное пособие составлено с целью оказания помощи студентам-заочникам в проведении самостоятельных занятий при изучении специальной методики русского языка. Оно разработано в соответствии с вузовской программой курса (1) и программой по русскому языку школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (2). В настоящее время не представляется возможным дать полное и систематическое изложение курса специальной методики. В предлагаемом учебном пособии нашла отражение лишь часть материалов курса, читаемого автором на протяжении ряда лет в МГЗПИ. В пособии излагается методика начального этапа формирования и коррекции речи детей с грубо выраженным общим речевым недоразвитием, которые составляют контингент учащихся I отделения специальной школы. В нем рассмотрены наиболее важные и наименее освещенные в специальной литературе аспекты методики обучения языку. Пособие состоит из четырех разделов. Первые два раздела «Специальная методика русского языка как наука» и «Общая характеристика системы работы по формированию речи и изучению языка в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи» вводят студента в проблематику курса, дают направление самостоятельным занятиям. Они посвящены наиболее общим, ключевым вопросам курса. В первом разделе дано описание сущности предмета, задач и методов исследования специальной методики русского языка, ее связей со смежными науками. При изложении предмета и задач специальной методики намечается круг вопросов, проблематика этой дисциплины. Второй раздел содержит материал, раскрывающий задачи, содержание, принципы, организацию работы по обучению языку, ее планирование. В нем дается также характеристика методов и приемов работы по формированию речи и изучению языка как предмета в специальной школе. Разделы третий и четвертый освещают методику развития диалогической и монологической (устной и письменной) речи на начальном, наиболее сложном и специфичном этапе обучения (подготовительный — 5-й классы). К каждому из разделов пособия указаны литература для самостоятельного изучения и контрольные вопросы. Пособие имеет «Приложение», в котором представлена тематика рефератов, докладов, сообщений, которые могут быть подготовлены студентами в ходе изучения специальной методики русского языка. Темы носят преимущественно практический характер. В разработке лекционного курса и настоящего пособия автор опирался на материалы исследований по вопросам формирования речи у детей с ее общим недоразвитием. В частности, были использованы труды сектора логопедии НИИД АПН СССР, послужившие базой для обоснования принципов соответствующей методической системы обучения языку в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи (работы Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Г. А. Каше, Л. Ф. Спировой, А. В. Ястребовой, Н. А. Чевелевой, И. К. Колповской и др.). Общие и частные положения, определяющие систему формирования речи и методику обучения языку как предмету, нашли отражение в ряде исследований названных авторов, в методической литературе, а также в программе по русскому языку для подготовительных I—V классов I отделения школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. При подготовке пособия были использованы также материалы, опубликованные кафедрой логопедии МГПИ им. В. И. Ленина (В. И. Селиверстов, Б. М. Гриншпун, С. Н. Шаховская, С. И. Маевская, Л. А. Кроткова и др.). В разработке пособия большую помощь оказали и другие публикации, в частности статьи учителей специальных школ, отражающие и обобщающие опыт обучения языку в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи. В освещении вопросов специальной методики русского языка в школе для детей с тяжелыми речевыми нарушениями мы опирались также на данные современной дидактики, методики обучения русскому языку в начальных классах средней общеобразовательной школы, лингвистики, психологии речи, методики формирования речи у разных категорий аномальных детей. Раздел I СПЕЦИАЛЬНАЯ МЕТОДИКА РУССКОГО ЯЗЫКА КАК НАУКА § 1. Причины возникновения новой отрасли педагогических знаний В процессе развития теории и практики дефектологии постепенно создаются возможности для все большей дифференциации аномальных детей. Успехи, достигнутые за последние годы в изучении разных категорий аномалий, способствовали созданию новых типов специальных учебно-воспитательных учреждений, педагогическое воздействие в которых отвечало бы особенностям развития определенного контингента детей. Так, благодаря научным исследованиям в области логопедии из общей категории детей с речевыми нарушениями были выделены дети с так называемым общим недоразвитием речи в тяжелой степени, нуждающиеся в специально организованном обучении и воспитании (в условиях особого типа школы). Однако выделение этой группы детей и решение вопроса об организационной форме их обучения произошло не одновременно. Вообще, практика обучения детей с тяжелыми нарушениями речи, которые имеют нормальный физический слух и первично сохранный интеллект, существует уже в течение десятилетий. Организационно она оформлялась по-разному. У многих детей речевая недостаточность обнаруживалась в массовой школе, часто на фоне неуспеваемости. Если при легких дефектах речи (например, наличие недостатков произношения отдельных звуков) обучение таких детей в массовой школе все же оказывалось возможным, то в случаях тяжелой речевой недостаточности, при общем недоразвитии речи учителю приходилось по прошествии некоторого времени с начала обучения констатировать его невозможность. Впрочем, и «легкие» случаи нередко оказывались обманчивыми. Так ставился вопрос о поисках других организационных форм обучения этих детей. Одной из них были занятия с логопедом в том случае, когда ученик не справлялся со школьной программой, причем он продолжал посещать уроки в школе. Однако такая организация обучения не всегда решала проблему, так как в ряде случаев оказывалось, что школьник нуждается прежде всего не в индивидуальных занятиях, а в принципиально иной системе начального образования, чего он, естественно, не мог получить, занимаясь (в дополнение к обычной школе) с логопедом. В других случаях ребенка с тяжелым недоразвитием речи выводили из массовой школы в школу для умственно отсталых или слабослышащих и даже в школу глухих. Но из-за несоответствия сущности дефекта характеру построения педагогического процесса в названных типах школ обучение такого ребенка не могло быть эффективным. Указанный отрицательный опыт обучения детей с тяжелым недоразвитием речи подводил к мысли о необходимости выделения их в особую категорию и создания школы специального типа. Сначала по организационным причинам создавались не школы, а классы для детей с тяжелыми нарушениями речи при массовой или вспомогательной школах. В настоящее время в нашей стране имеется несколько десятков школ для детей с тяжелыми нарушениями речи. Сеть школ данного типа продолжает расти, так как еще далеко не всегда дети с этим дефектом охвачены специальным обучением. Статус и структура нового типа специальной школы в составе двух отделений были зафиксированы соответствующими официальными документами (6,7). В I отделение школы данного типа, согласно типовому положению о специальной общеобразовательной школе-интернате для детей с тяжелыми нарушениями речи, принимаются дети, имеющие общее недоразвитие речи тяжелой степени (в первую очередь, дети с дизартрией, ринолалией, алалией, афазией), препятствующее их обучению в общеобразовательной школе, а также дети, у которых общее недоразвитие речи осложнено заиканием. Возникновение нового типа школ, практика обучения и воспитания в них детей с тяжелым недоразвитием речи привели к необходимости разработки специальных разделов педагогики и соответствующих частных методик (8), которые обеспечили бы научную основу содержания, оснащения, построения педагогического процесса. Естественно, наиболее актуальные проблемы, нуждающиеся в теоретическом и практическом разрешении,— это формирование полноценной речи у учащихся и реализация требований, относящихся к освоению программы по русскому языку сначала в пределах начального, а затем и восьмилетнего звена школьного образования (9). Нарождающаяся отрасль педагогических знаний как один из разделов дефектологии (или специальной педагогики) получила название «Методика русского языка в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи». Примем это название как условное, помня при этом, что отсутствие в нем слова «речь» может быть оправдано лишь в результате осознанной трудности совмещения в одной формуле слова «речь» со словом «язык». Потребности совершенствования всей учебно-воспитательной работы в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи диктуют необходимость разработки теоретических основ специальной методики русского языка, что в первую очередь связано с выяснением ее предмета, задач, методов исследования. Рассмотрение этих вопросов и составляет содержание данного раздела пособия. При возникновении новых детских учреждений наблюдается такое общее явление: практические потребности осуществления коррекционно-воспитательного процесса в них значительно обгоняют научную разработку соответствующих методик и материалов, обеспечивающих их реализацию (учебные планы, программы, методические руководства, учебники и пособия для учащихся и пр.). В течение длительного времени новый тип специальной школы оказывается перед необходимостью опираться в работе лишь на те общие установки и цели, которые были определены успехами дефектологической науки и послужили предпосылкой создания данного типа школ. Однако эти общие установки нуждаются в детальной разработке уже применительно к реальным условиям обучения. Поэтому, чтобы выяснить, чем должна заниматься интересующая нас область педагогики, что (какие закономерности и с какой целью) изучать, какие при этом использовать средства и методы исследования, попытаемся охарактеризовать ее связи со смежными науками. Однако предварительно суммируем некоторые очевидные положения, которые позволяют оценивать специальную методику русского языка как особую отрасль знаний. § 2. Специальная методика русского языка как частная дидактика Специальная методика русского языка наряду с другими методиками (или частными дидактиками) принадлежит к системе педагогических наук (См.: Ильина Т. А. Педагогика. М., 1969, с. П.) Следовательно, ей должны быть присущи все признаки, свойственные советской педагогической науке, роль которой состоит в теоретическом и практическом обеспечении процесса воспитания и образования подрастающего поколения. «Педагогика как наука: изучает закономерности воспитания; определяет теоретические основы содержания и методов воспитания, образования и обучения; изучает передовую практику воспитания; раскрывает технику педагогического дела; вооружает педагога передовыми, совершенными приемами воспитания и обучения, сложным искусством педагогического влияния на ребенка» (Педагогика/Под общ. ред. Г. И. Щукиной и др. М., 1966, с. 16—17). Специальная методика входит в состав специальной педагогики и шире — дефектологии. Она ориентирована на определенный контингент аномальных детей. Выводы ее должны находиться в соответствии с целями, которые ставит перед собой специальная школа для детей с тяжелыми нарушениями речи. Система специального обучения в данном типе школ «предусматривает преодоление речевого дефекта и вместе с тем обеспечивает усвоение общеобразовательных знаний в пределах основных требований программы восьмилетней массовой школы... Воспитательная работа школы для детей с тяжелыми нарушениями речи направлена на решение общих задач воспитания и, кроме того, на закрепление полученных в процессе коррекционного обучения речевых навыков, активизацию речевых форм общения, преодоление реактивных изменений в поведении учащихся» (Дефектологический словарь. М., 1970, с. 456—457.) Специальную методику русского языка, как и всякую частную дидактику, должно интересовать, каким образом могут быть реализованы по отношению к предмету преподавания общедидактические принципы. Каждый из них «...находит свое применение в организации процесса обучения всякому учебному предмету, в частности и русскому языку. Но, будучи использован в любом предмете, каждый из них варьируется в зависимости от специфики задач, природы и содержания того или иного предмета» (Основы методики начального обучения русскому языку/ Под ред. Н. С. Рождественского. М., 1965, с. 16.) Конкретная реализация дидактических требований к процессу обучения языку в специальной школе имеет особые черты. Они определяются отклонениями в развитии учащихся специальной школы, необходимостью изыскивать пути компенсаторного влияния, средства коррекции речевого недоразвития и связанных с ним вторичных наслоений. Вместе с тем очевидно, что круг вопросов, которые интересуют методику массовой школы, войдет составной частью в предмет и задачи специальной методики. В связи с этим важно знать, в чем состоят задачи методики русского языка для массовой школы: «1) в изучении закономерностей этого обучения, в установлении закономерных связей между объектом обучения (в данном случае русским языком как учебным предметом), деятельностью учителя, преподающего этот учебный предмет, и деятельностью учащегося, усваивающего его; 2) в установлении на основе указанных закономерностей нормативных требований к обучающей деятельности учителя». (Основы методики начального обучения русскому языку/Под ред. Н. С. Рождественского. М., 1965, с. 7—8.) |