Зыков - методика обучения глухих детей языку. Издательство Просвещение, 1977 г
 Скачать 4.3 Mb.
|
|
143 Этот прием действует и тогда, когда дети должны воссоздать не такой предмет, какой демонстрирует учитель, а иной, чем-то отличающийся от образца. Учитель показывает макет улицы и говорит: «Мы построим другую улицу». На этой улице оказываются дома совсем не такие, как на образце, и расположены они по-другому. А вместе с тем и эта улица имеет левую и правую стороны, и нумерация зданий имеет тот же порядок. Приведенные примеры показывают, что второй из описываемых приемов действительно находится в тесном взаимодействии с первым, благодаря чему оказывается очень богатым по своим возможностям. 3. Исполнение нужных действий. «Согни прямоугольник», — дает педагог задание, которое дети не понимают. Педагог сам выполняет это действие. «Загни (те) углы», — говорит учитель. Школьники не нанимают, и педагог показывает, как нужно вы полнять данную операцию. «Отмерь(те) по линии... см», — гово рит учитель, и, так как дети не понимают, что надо делать, он исполняет сам. «Соедините точки А и Б прямой линией», — дает задание педагог и тут же показывает, как это надо сделать. «От мерьте слева направо 12 см», — говорит педагог и, увидев, что дети не понимают сказанного, делает это сам так, чтобы видели все ученики. Учащимся предстоит из ткани сделать бахрому, для чего педагог дает задание: «Выдерните нитки с обеих сторон» — и тут же показывает, как это надо делать. К достаточно простому приему нужно сделать одно примечание: учитель обязательно сначала дает задание, как бы ставит речевую задачу, выявляет возможности понимания его детьми и лишь потом начинает действовать сам. Данный прием принимает особую окраску, вносит большое оживление, если показ того, что и как надо делать, совершается, когда учитель принимает на себя роль ученика. Например, «маленький учитель» дает задание по заготовленным письменным инструкциям. Педагог же садится за парту (на место «маленького учителя») и выполняет то, что по зачитываемым инструкциям предлагается сделать всем. К описываемому приему относится и обычный показ: «Наклейте яблоко справа, — дает задание учитель, и, та« как дети не знают, куда нужно наклеить, педагог показывает: - - Тут» (или «Сюда»). «А вишни наклейте слева, — говорит учитель и показывает: — Вот здесь». «Положите 3 кнопки (мозаика) посередине. Посередине здесь»,— уточняет и одновременно показывает учитель. «Пропустите один ряд (показ на плато мозаики) и положите 5 кнопок». И т. д. При использовании данного приема, как и предыдущего, педагог сначала дает задание, ставит задачу, а уже потом показывает, как надо выполнять его. 4. Пояснение словесными средствами. «Будем работать пара ми, — первый раз говорит педагог и тут же дополняет: —• Миша с Тоней, Коля с Витей, Наташа с Сашей» и т. д. «Раздай через 144 одного. Дай Оле, Тоне не давай, дай Наташе, Оле не давай, а Свете дай». И т. д. «Что приготовлено к уроку? — спрашивает учитель и, так как дети его не понимают, задает вопрос в.другом виде: -- Что у вас на парте?» Дети перечисляют: «Бумага, ножницы, карандаши». «Правильно, — отмечает педагог и говорит: -- К уроку приготовлены бумага, карандаши, ножницы, а что еще приготовлено? И у кого есть цветной карандаш?» Задается вопрос с новым словом «цветные», которого дети не понимают. «Красный, синий, зеленый — это цветные карандаши», — поясняет педагог. , 5. Использование логики мышления детей и развитие ее. Педагог сам или через дежурного раздает пластилин и затем спрашивает: «Что мы будем делать?» — «Лепить», — отвечают без затруднений дети. «Почему так думаете? — продолжает педагог и учит, как отвечать: — «Приготовлен пластилин» или «Потому что приготовлен пластилин». «Что еще нужно для работы?», — задается следующий вопрос, понимание которого облегчается созданными условиями: дети уже знают, что нужны салфетки для вытирания рук (или тряпочки) и вода. И в этих условиях школьники обучаются построению ответа. Показываются и называются несколько видов фруктов (яблоки, груши, сливы). «Какие еще знаете фрукты?», -- спрашивает педагог, впервые употребляя слово «фрукты», но дети легко справляются с задачей, осознают родовое понятие и называют другие фрукты. Здесь же кем-то могут быть названы «огурец», «помидор». «Нет, — говорит учитель, -- это овощи» (так же впервые используя это слово). И тут же продолжает: «А какие овощи еще знаете?» «Как будем работать? Всем классом? бригадами? парами?», — впервые встречают дети вопрос педагога. «Парами», — отвечают они. «Почему так думаете?» — выясняет педагог. «Потому'что приготовлено шесть мозаик», — объясняют ученики. Так логика детей помогает им в определении значения новых слов и в овладении речью. Широко пользуясь этим приемом, учитель ставит детей перед необходимостью постоянно размышлять. «Будем работать парами, — говорит он и тут же спрашивает: — Сколько будет пар? Сколько нужно мозаик?» Дети должны определить число пар и соответственно этому нужное количество мозаик. «У нас .будет три бригады. Сколько человек будет в бригаде? Сколько нужно строительного материала?» И опять нужно решать логические задачи. «В правом верхнем углу наклейте солнце» (составляется аппликация). Дети впервые встречаются со словами «в правом верхнем углу» и начинают обдумывать, где приклеить солнце... «В нижнем левом углу приклейте грачей», — продолжает давать инструкции учитель. И дети снова обдумывают, что это значит. (Если они не в состоянии решить такую задачу, учитель использует описанный прием показа.) Такое обдумывание обеспечивает действительное осознание предложенного речевого материа- 10 Заказ 618 145 ла: «Как слепить кисть винограда?», «Как лучше сделать коробочку?», «Как лучше ее украсить?» и т. п. — все это ставит детей перед необходимостью усвоения знаний и словесных средств. И детям очень нравится необходимость активного обдумывания задач, преодоления трудностей, перед которыми ставит их педагог. «Сейчас смотрите внимательно, — говорит учитель, —• будет трудное задание». И мы видим, как школьники оживляются, мобилизуются. «Тут синяя кнопка. Возьмите красную кнопку и положите справа через два ряда», — формулирует задание педагог, впервые употребляя словосочетание «Через два ряда». Задача их не смущает, хотя многие путаются, но кто-то решает правильно, по его примеру также сделают остальные. «А теперь положите такую же кнопку слева через два ряда», — следует новое задание, и с ним справляются уже почти все ученики класса, открыто проявляя свое удовлетворение от самостоятельного решения такой задачи. Этот прием привлекателен не только тем, что воспитывает вдумчивое отношение к заданию, но и приучает детей требовать этого друг от друга.
- Дом такой же, — вмешивается другой, говоря тем самым, что это можно подсчитать самостоятельно. Кратко о технике преподнесения нового материала. Для того чтобы облегчить восприятие нового материала и привлечь внимание учащихся к нему, учитель заготавливает этот материал на карточках и в нужный момент предъявляет его детям (дополнительный пример к тому, что при обучении устной речи используется письменная). Такие карточки на некоторое время вывешиваются у классной доски, чтобы школьники могли к ним обратиться (но не рекомендуется вывешивать и оставлять на стенах большого количества таких карточек: среди них трудно найти нужную,.к ним дети так привыкают, что даже и не замечают). Используется и другой прием: нужные новые слова и обороты речи учитель выписывает на классной доске, что, естественно,, проще, но после разового использования эти слова обычно стираются. Еще более простой прием — это сообщение нового слова, словосочетания, фразы с помощью дактилирования. Этот прием помогает в тех-случаях, когда неожиданно появляется потребность в слове, когда нужно его сообщить немедленно (в другом не случае появится иной способ выражения — жесты). Важно, чтобы дети дактилировали и произносили эти слова вместе с педагогом. На этом этапе (I—IV классы) учитель воспитывает у детей желание и умение самостоятельно приобретать нужный речевой материал. Так, начиная работу со строительным «конструктором», педагог зарисовывает на таблице (или на доске) детали, подписывает их названия. Дети учатся пользоваться этими записями как справочным материалом: ученики находят новые слова на таблице и по рисункам определяют их значение, что облегчает нахождение нужной детали. Другой пример. Бригадир определяет, как разместить на аппликации нужные детали, пользуясь картинкой, которую он видит, но которой не видят остальные школьники. Он знает место для каждой детали, но не знает соответствующих слов. На доске эти слова выписаны («Солнце вверху слева. Ручей внизу. Деревья оправа внизу. Гнездо наверху дерева»). Пользуясь этим справочным материалом, бригадир формулирует задания и проверяет правильность исполнения. И по тому, что и как делают его товарищи, он сам более точно осознает значение сказанного. Еще более продуктивным является прием по обучению детей спрашивать о том, чего они не понимают или в чем не уверены. Умение спрашивать воспитывается педагогом. — Я не знаю, что это, коричневое? — спрашивает ученик II класса, рассматривая картинку, по которой предстоит делать аппликацию. - Это проталина, — отвечает педагог, — кругом лежит снег, а тут снег растаял. - Я не знаю, как это называется, — говорит другой ученик, показывая гнездо грача. Отвечая, педагог записывает слово на доске.
Чтобы у детей сохранились нужные новые слова, их можно записать в тетради-словари, о которых подробнее будет сказано ниже. Описанные способы ознакомления детей с новым речевым материалом являются типичными не только при формировании разговорной речи, но и при обучении связной речи. Перейдем к рассмотрению следующих этапов работы над новым материалом. Согласно широко распространенной схеме, такими этапами являются: повторение, закрепление, введение в практику. При обучении же живой разговорной речи в коммуникационной си стеме вся последующая работа не укладывается в такую схему, 10* 147 имеет место иное построение ее. Ознакомление сопутствует речевой практике. И повторение, и закрепление происходят через овладение материалом в практике общения. Излагая способы ознакомления с речевым материалом, мы имели возможность видеть, что он сообщается в условиях необходимости в нем для самих учащихся. И усвоение этого материала с самого начала идет .прежде всего в практике, «для других». Узнав новое слово, ребенок сразу же использует его в обращении к другим. Каждый учится речи не .сам по себе, а в коллективе, с которым он имеет различные виды активной связи^ создаваемые педагогом. Этому содействуют различные формы организации предметно-практической деятельности учащихся. В I—IV классах используются такие из них, которые описаны применительно к приготовительному классу. Широкое распространение получают также и новые формы. Перечислим их в порядке нарастания трудностей и повышения речевой активности учащихся: 1. Фронтальная работа учителя со всем классом — наиболее распространенная на все учебные предметы форма построения урока '. При данной форме организации деятельности учитель принимает на себя ведение всего урока. Он ставит перед детьми задачу, определяет участие в работе каждого ученика, формулирует каждому из них то или иное задание, сам контролирует и т. п.. Применительно к предметно-практическому обучению эта форма организации деятельности имеет большие возможности, чем при обучении другим дисциплинам. В силу своей доступности и конкретности предметно-практическая деятельность на уроке отличается активностью детей. В этом виде деятельности они скорее и лучше достигают взаимопонимания, им виднее трудности и ошибки друг друга, они быстрее оказывают взаимопомощь. Все это делае'т данную форму построения работы на уроке предметно-практического обучения (работа учителя со всем классом) достаточно продуктивной вообще, и в воспитании коллективных начал >в том числе. Используется она обычно в тех случаях, когда предстоит сообщить большой объем нового материала, познакомить с еще неизвестными приемами работы. Как правило, в работу включаются приемы, активизирующие общение детей между собой: побуждение к оказанию помощи друг другу, взаимопроверке, оценке результатов и др. Речевая активность учащихся при данной форме организации обеспечивается и тем, что с самого начала в практику вводится отчетность учащихся о выполнении заданий. Если задание требует выполнения отдельных операций, то и отчетность будет пооперационная, если задание предусматривает выполнение какой-то части работы, требующей 1 См.: Новое в методах обучения глухих детей. Под ред. С. А. Зыкова, М., 1968. 148 ряда операций, то и отчетность допускается по этим частям, хотя она может быть и пооперационная. Для повышения активности и самостоятельности детей используются приемы, требующие от каждого ученика выполнения заданий, отличающихся от работы других. В этих целях педагог заготавливает для каждого ученика на табличках разные инструкции. Данные таблички раздаются детям для самостоятельной работы. Такие таблички оказывают школьникам хорошую помощь в составлении отчетов: в этом случае задача сводится к тому, чтобы имеющееся у ребенка; предложение в побудительной форме перестроить на предложение с глаголами изъявительного наклонения в прошедшем времени («обвел», «вырезал», «наклеил»). 2. Работа с «маленьким учителем» —• форма организации деятельности, впервые описанная нами в методическом пособии для учителей1, нашла широкое распространение на уроках развития речи, а также и на уроках по другим предметам. Суть организации этой работы состоит в том, что учитель поручает одному из учащихся, проведение какой-то части работы на уроке по плану, определенному самим учителем. Назначение на эту должность проводится педагогом или по .выбору учащихся, которые внимательно следят за товарищем и, если он не справляется со своими задачами, требуют замены. На первых этапах работы «маленький учитель» получает в помощь заготовленные педагогом инструкции, записанные на доске слова и словосочетания. Помощь оказывается по мере необходимости в ходе проведения занятия. Это очень важная форма организации деятельности: учитель ставит детей перед необходимостью живого общения1 словесными средствами и имеет возможность вовремя, в естественной ситуации, подсказать и той и другой стороне — «маленькому учителю» и его «ученикам» — нужный речевой материал и научить пользоваться им. Вначале эта форма применяется при повторном выполнении детьми определенной работы. Учитель организовал лепку фруктов из пластилина. Сначала школьники выполняли его задания и слепили по яблоку, а работу по изготовлению второго яблока проводит «маленький учитель». Постепенно самостоятельность помощника повышается, он организует лепку других фруктов или овощей. Далее возможен переход на еще "большую самодеятельность. В результате можно наблюдать, как значительную, часть урока ведет «маленький учитель», а педагог помогает отстающим; учит, где, что и как надо сказать, чтобы достичь лучших результатов. 3. Работа бригадами. Эта форма еще более активизирует речевое общение детей. Одновременно между собой общается несколько групп детей. Здесь еще больше проявляется овладение речью «для других». Состав детей класса делится на несколько См.: 3 ы к о в С. А. Обучение глухих детей языку. М., 1959. 149' групп — бригад, каждую из которых возглавляет бригадир. В I—II классах, где организационные навыки учащихся еще недостаточно развиты, создается .по две бригады. Вначале бригадирами назначаются наиболее сильные учащиеся. Одну из бригад в самом начале может возглавить сам учитель, другую — наиболее активный и подготовленный ученик. Но и он организует работу, подражая учителю. Затем поочередно бригадирами становятся и все остальные ученики. Широко практикуется назначение на эту «должность» наиболее слабых. При своевременной помощи педагога они справляются со -своими обязанностями и -постепенно активизируются. Ведь они-то не менее других нуждаются в речи «для других». В III—IV классах могут быть организованы 3—4 бригады, которые работают при большой самостоятельности. В этих условиях одновременно общаются почти все ученики класса, -за счет чего ;во много раз повышается практика речевого общения, возрастает коэффициент полезного действия урока.
Очень важно, чтобы при всех формах организации была обеспечена действительная мотивированность в высказываниях. Обеспечивается это в том случае, когда организатор знает, что и как надо делать (исполнители же этого не знают). Бригадир может иметь образец изделия, а члены бригады его не имеют. У бригадира есть рисунок, схема, 'Графический план, у исполнителей ничего этого нет. Именно при этих условиях и создается .потребность в словах, ,в выражениях, которую и использует педагог, чтобы сообщить нужный речевой материал и научить пользоваться этими словами. Причем очень важно вовремя дать нужное слово, так как потребность, не удовлетворенная словесными средствами, будет находить удовлетворение в иных средствах, а словесная речь окажется ненужной и овладение ею потеряет для учащихся смысл. Не имея возможности подробно излагать методику проведения уроков с названными-, формами организации работы, 150 сошлемся на имеющиеся руководства1. Здесь же подчеркнем, что общим для всех описанных приемов работы является организация ее на коллективных началах. Речь представляет собой социальное явление, и для,ее развития нужны социальные условия. При коллективной работе происходит не только многократная повторяемость материала, что необходимо для прочного усвоения знаний, но и постепенное проникновение в семантику слов, употребляемых в живом общении. Описанные способы обучения диалогической речи на уроках предметно-практического обучения используются гари обучении живому общению и на других уроках. Не все формы организации там применимы, но некоторые из них, такие, как работа с «маленьким учителем», порой находят место. Главное 'Состоит в том, что новые слова, выражения, нужные для живо'го общения,, дети получают в условиях потребности в них и усваивают под действием того же фактора. Для фор'мирования !разговорной речи используются и другие пути, являющиеся дополнительными по отношению к описанному. Используются они на уроках развития речи. К ним относятся следующие: 1. Работа с закрытой картинкой — один из популярных видов работы. Значение картинки в развитии речи детей давно и хорошо усвоено педагогами. Широко известно положение, высказанное К. Д. Ушинским, что стоит показать школьникам, картинку, как они заговорят. :Глухие дети ,в несколько ином положении. Не имея возможности выразить свое впечатление о картинке, отношение к тому, что нд ней изображено, они, выражая свое удовольствие от восприятия изображенного, обычно ничего не говорят. Чтобы вызвать детей на разговор, педагоги вынуждены задавать по картинке ряд вопросов. Но живого разговора не получается, и в нем не возникает необходимости: дети видят эту картинку, и учителем задаются вопросы не для того, чтобы что-то выяснить и тем более что-то сообщить, а для побуждения сказать о том, о чем говорить, по существу, нет необходимости. Еще меньше необходимости в том, чтобы по открытой картинке школьники о чем-то спрашивали друг друга или педагогов:-по картинке они узнают больше, чем могут узнать по вопросам. И все-таки по требованию учителя они задают вопросы (именно задают заученные вопросы, а не спрашивают, чтобы что-то узнать). Например, по широко известной картине «Утро в лесу» спрашивают: Кто нарисован на картинке? Где гуляют медведи? Какое время года? И т. п. Это те же самые упражнения, которые 1 См.: Экспериментальные уроки предметно-практического обучения в школе для глухих детей. М., 1972; Вопросы обучения и воспитания детей с недостатками слуха. Вып. II. М., 1972. 1.31 ло форме направлены на обучение общению, а по существу не учат ни спрашивать, ни отвечать, так как ответ известен тому, кто спрашивает (нередко можно наблюдать, как при таком формальном обучении спрашивающий помогает отвечающему построить нужный ответ, тем самым показывая, что весь «разговор» не имеет смысла). •Совсем другим оказывается диалог, когда школьникам предъявляется, но не показывается картинка. Начинается беседа, которая ведется уже для того, чтобы узнать содержание изображенного. Дети очень любят выяснять, что нарисовано на .закрытой картинке, и обычно, с удовольствием участвуют в беседе. Соответственно программе эта работа начинается -с I класса и продолжается не только во всех классах второго периода обучения, но и в последующих. В I—II классах это делается обычно по отдельным картинкам, в III и IV — по сериям картинок. .По той же -картине «Утро в лесу» задается множество вопросов, но уже не для формы, а для того, чтобы узнать, что нарисовано, но не видно. Все выясняется до деталей, так как лосле беседы последует задание педагога нарисовать, что ученики узнали из ответов на вопросы. Затем начинается сравнение нарисованного каждым учеником с тем, что было дано на образце. Начинается такая работа с простейших по содержанию картинок, на которых изображен какой-то один, и обязательно действующий, персонаж (ребенок или животное). Дети сами динамичны, поэтому для них все живое — обязательно действующее. С помощью вопросов выясняется, кто нарисован, что он делает, тде происходит действие. 'В последующих упражнениях выясняются и такие детали, как одежда персонажей, их внешность, расположение предметов, с которыми они имеют дело. .В самом начале ведущим может быть сам педагог, а затем один из учеников класса, который видит и знает, что изображено на картине. Многие вопросы и ответы на них оказываются трудными для формулирования, вместо этого появляются отдельные слова или набор их. Вот тут и происходит обучение тому, как правильно спросить и как надо отвечать. При зарисовках у детей появляется множество дополнительных вопросов, и .ведущий продолжает на них отвечать. Но этот вид работы ценен не только тем, что вызывает детей на активную беседу при выяснении содержания нарисованного, но и воспитанием внимательного отношения к каждому сказанному слову. Обычно в классе устанавливается порядок, при котором .ответы не повторяются, а если что-то оказалось непонятным, тут же уточняется. На повторно заданный вопрос отвечающий говорит: «Я говорил (а)», «Смотри внимательно». Или: «Таня спрашивала, узнай у нее». Живые диалоги развертываются и при обсуждении выполненных детьми рисунков. Сравнивая свои работы с образцом, 152 дети обсуждают рисунки, вспоминают детали диалога, выясняют, что было неправильно сказано ведущим. И тут создается обстановка для обучения более точным словам и фразам. 2. Беседа о просмотренном кино или диафильме. Просмотр интересных, доступных детям данного возраста картин вносит большое оживление и тем самым создает почву для развертывания беседы. Однако она становится несравнимо оживленнее и целенаправленнее в случаях появления мотивированных вопросов и ответов. Достигается это тем, что, к примеру, фильмы просматриваются не всеми детьми класса, а частью из них (например, во внеклассное время, когда дети были дома, или диафильм по поручению учителя частью детей просматривался в домашней обстановке. Или кто-то из детей отсутствовал из-за болезни при. демонстрации фильма). В этих условиях у одних детей появляется1 множество вопросов к другим, и педагог обучает тому, как спрашивать, отвечать, вносить уточнение, выражать свое отношение и т. п. Школьники III и IV классов с большим интересом ведут такие беседы. 3. Беседа по прочитанному рассказу. Она тоже оказывается живой, если в ее основе лежит интерес и познавательные моти вы. Создаются они различными путями. Учитель предлагает ко му-то из своих учащихся дома прочитать очередной рассказ, просит родителей или воспитателя помочь в выполнении этого задания. На уроке развития речи или чтения предлагает клас су расспросить, что прочитал их товарищ. Вариантом может быть следующее: педагог дает части учащихся задание прочитать один рассказ, второй части — другой. После того как те и другие прочитали, начинается беседа по содержанию прочитанного (к этому приему мы вернемся при изложении методики обучения чтению). 4. Беседы об интересных событиях, о выполненной работе, о проведенном выходном дне и празднике. Непременным услови ем таких бесед является их мотивированность. Отсутствие пос ледней делает разговор малополезным с точки зрения обуче ния диалогической речи. Такой оказывается, например, беседа о выполненной работе, в которой участвовали все ученики клас са. Педагог учит детей спрашивать друг друга, какую работу выполняли, в какое время, кто и как работает, какую оценку получили и др. Учит и отвечать на все эти вопросы. В действи тельности же ученики не получают необходимых умений спра шивать о том, что надо узнавать, и, отвечая, сообщать то, чего не знает собеседник. Создание мотивированности достигается достаточно простыми способами: планируя беседу о выполнен ной работе, педагог вместе с другим учителем или воспитате лем так ее организует, что одна часть детей не знает, что делает вторая. Встретившись после работы, дети испытывают необхо- димость поделиться впечатлениями, расспросить друг друга о том, кто и где 'был и что делал. И вот в этих-то условиях и происходит1 обучение и вопросам, и ответам на них. В -процессе обучения используются те вспомогательные средства, которые были изложены выше: учитель заранее готовит таблички с нужными словами и фразами или выписывает их на классной доске. Если эти слова очень нужны, они по заданию учителя могут быть записаны детьми в их словарики и использованы в дальнейшем как справочный материал. Мотивированность детских разговоров определяется также новизной, необычайностью предмета или явления. Так, например, для учащихся не представляет интереса спрашивать о собаке: где она живет, чем питается, как передвигается я т. д. Все это им известно. Иное отношение у них вызывают дикие звери (тигр, лев, носорог и др.). И вот здесь-то создаются весьма благоприятные условия для обучения учащихся вопросам познавательного характера. К сожалению, до последнего времени обучению таким вопросам не уделялось достаточного внимания, а между тем хорошо известно, как широко ими пользуются слышащие дети и как велико значение таких вопросов в-их развитии. Исследование И. И. Двигун показало большие возможности глухих школьников в этом плане1. Оказывается, что у глухих школьников появляется множество вопросов, как только они встречаются с необычным, новым для них предметом, явлением. Но беда в том. что они не'умеют об этом спросить, да и нет установки на этот путь познания. Но стоит развернуть с ними работу в этом направлении, как они активизируются. iB обучении диалогической речи в I—IV классах широко используются и те дополнительные методические 'приемы, которые были названы, при изложении способов обучения в приготовительных классах. Это создание ситуации, нужной для использования определенного слова, словосочетания; использование создавшейся ситуации, игры и игровые приемы. Некоторые из последних описаны А. Ф. Понгильской. Основаны они на интересе, связанном с угадыванием. Дети угадывают, какой предмет спрятан. Для этого незнающие спрашивают у тех, кто знает, какой предмет по величине, форме и цвету, для чего он предназначен (что им делают), живой или неживой. Узнают о целом ряде предметов, сложенных, например, в шкафу или откуда-то принесенных. Угадывают, где спрятана вещь и кто ее убирал, выясняют, чей предмет и т. д.2. К дополнительным приемам, вызывающим детей на реплики, побуждения, уточняющие вопросы, относится преднамеренный пропуск учителем нужного члена 1 См.: Двигун И. И. О путях формирования вопросов познавательного характера у глухих учащихся. — «Дефектология», Г975, № 2. 2 Ом.: Пои г ил ьс к а я А. Ф. Обучение глухих детей русскому языку. М., 1963, с. 34—,59. предложения: «Возьми книгу (без указания, где ее взять). Наклей картинку (без определения места). Раскрась и подпиши (без указания, что надо раскрашивать и подписывать)». Во всех подобных случаях возникают вопросы, и педагог помогает их формулировать. Этот сам по себе довольно продуктивный прием порой слишком утрируется, когда пропускается слишком многое и педагог предлагает задания в таком виде, который s жизни не встречается: «Скажи (что?, кому?). Попроси (у кого?, что? и зачем?). Посмотри (куда?, для чего?). Прочитай (что?)». Особенно это выглядит нелепо в случаях, когда и дети усваивают этот прием и, подражая педагогу, недоговаривают (и видно, что преднамеренно) чуть ли не каждую фразу. Но такое недоразумение не снижает продуктивности данного приема. Все только что изложенные приемы имеют одно общее положительное качество, состоящее в том, что они создают возможность в определенное время сосредоточить внимание детей на конкретном материале. Таковы основные методические пути обучения детей разговорной речи. Как видно, они достаточно многообразны, все они пронизаны мотивированностью и направлены на установление общения не только с педагогом, но и друг с другом. В заключение изложения относящихся сюда материалов отметим ряд общих, как нам представляется, существенных положений. Обучение детей диалогической речи -предполагает усвоение ими определенного порядка ведения диалога. Поскольку в процесс живого общения привносится различное отклонение от основной линии разговора, оказывается невозможным наметить и сообщить детям определенную схему ведения диалога. Встречающиеся порой рекомендации именно такого подхода, оказываются непригодными: усвоив предложенную педагогом схему, дети оказываются перед большими трудностями при малейшем изменении хода беседы. Заранее невозможно объяснить глухим учащимся нужный порядок разговора, но логика развертывания диалогов воспитывается в процессе их ведения. В процессе обучения учитель подсказывает, что сначала надо узнавать самое главное. Но и это не сразу понимается детьми и достигается постепенно в опыте живого общения. В ходе разговора педагог тактично указывает на неуместность, несвоевременность того или иного вопроса, реплики. «Коля спрашивает, сколько нарисовано детей, а мы знаем, что есть на картинке дети?», «Так, что надо сначала узнать?», «Саша спрашивает, что делают дети. А мы знаем, что есть на картинке ребята? Что же надо узнать сперва?» Так постепенно воспитывается понимание, что надо идти от известного к неизвестному; сначала выяснять самое важное, потом менее существенное. В процессе обучения разговорной речи воспитывается понимание того, что слово, фраза представляют собой средство, с помощью которого можно выразить просьбу, желание, отноше- 155 ние, приобрести определенные знания и т. Д. Дети убеждаются •в том, что в слове содержится средство, нужное для жизни в коллективе. Объяснить все это трудно, но воспитать можно. И воспитывается это только практикой, в которой с помощью слова дети удовлетворяют свои потребности. Описанные пути являются важными уже потому, что действительно учат общению, формируют общение детей друг с другом. В этих условиях учитель — организатор живой коммуникации, источник нужных слов и фраз, к которому всегда можно •обратиться за помощью. Но, для того чтобы ее получить, нужно уметь это сделать — спросить. Благодаря такому ходу обучения вопросы и ответы занимают должное место: тот, кто не знает, спрашивает у знающего (а не наоборот, как это нередко бывает, когда учитель —- знающий, без конца спрашивает у тех, кто еще не знает). Конечно, все это достигается лишь в результате большой, настойчивой работы. Не привыкшие пользоваться речью дети не сразу переходят на общение словесными средствами. Даже тогда, когда в их распоряжении имеются нужные слова и фразы, они не всегда обращаются к ним, как 'бы забывая о них или не находя им нужного места. При этом отмечается такая деталь: при всех описанных формах работы дети проявляют большую строгость друг к другу в отношении пользования словесной речью. «Маленький учитель» или бригадир не обращается к жесту, чтобы выразить нужные задания, а если это -случается, то его товарищи сразу же требуют его «разжалования». Они в этом отношении даже придирчивы и являются непримиримыми носителями требований речевой среды (хотя, конечно, и не подозревают этого). И'в то же время, усвоив слова и фразы на уроке предметно-практического обучения, нередко «забывают» о них на уроках математики и совсем не вспоминают их за пределами уроков. Для преодоления такой «забывчивости», а вернее, для воспитания соответствующей установки учитель вместе с воспитателем настоятельно и последовательно заставляют детей пользоваться сообщенным им речевым материалом в самых различных условиях. В этих целях используются различные меры побуждения к речи и активизации ее. К ним в первую очередь относится оценка речевой деятельности детей на уроке. Но для самых маленьких глухих школьников обычные оценки в баллах (5, 4, 3 и т. д.) еще малопонятны. Даже то, что отметки ставятся обычно лишь в конце урока, оказывается слабо действующим фактором. Для того чтобы стимулировать активность детей в ходе уро!ка, целесообразно применять иные, более «вещественные» меры учета и поощрения речевой активности детей. К. ним относится раздача детям жетонов (кружочков, квадратиков и др. фигурок, изготовленных из красочных материалов). -С самого начала урока 156 за каждое высказывание ребенок получает жетоны разного цвета. Для удобства работы на каждого ученика на столе учителя заводятся свои кассы-коробочки, на этих коробочках написаны имена детей. В кассах и собираются все жетоны, выданные в ходе урока. По окончании урока коллективно подсчитывается, сколько жетонов получил каждый. За наибольшее число жетонов выставляется оценка 5, за наименьшее — 2. Так же, как и в приготовительном классе, учащимся I—IV классов можно ставить плюсы на доске против фамилии каждого. Характерное для разговорной речи широкое употребление неполносоставных предложений облегчает ведение беседы и овладение самой речью. И это обстоятельство обязательно используется педагогами. Однако программа предусматривает обучение детей употреблению и полносоставных предложений. Учитывая это требование, нередко педагоги систематически учат на один и тот же вопрос отвечать и кратким и распространенным предложениями. Требование двойного и даже тройного ответа имеется и в некоторых учебниках. Но оно, конечно, совершенно непонятно детям: зачем отвечать на вопрос дважды и по-разному? Более правильно обучать разным структурам предложений в зависимости от условий и задач высказываний. В процессе живой беседы характерно употребление неполносоставных предложений. При вопросах, требующих изложения знаний, необходимо отвечать не только отдельным полносоставным предложением, но и связным высказыванием. В заключение отметим, что работа по развитию разговорной речи ведется в основном в устной форме, хотя в процессе работы широко применяется и письменная форма. Обучение разговорной речи — это прежде всего формирование устной речи. Это значит, что в процессе развития разговорной речи не только создаются благоприятные условия для овладения детьми чтением с лица и произношением, но и возникает необходимость большого внимания к этим сторонам формирования речи. И действительно, соответственно программе обучение зрительному восприятию относится к работе по разговорной речи. Сформулированное требование (§ 6), повторяющееся на протяжении всех четырех классов второго этапа, — '«Умение считывать с губ весь материал по разговорной речи» обязывает к тому, чтобы вся работа по разговорной речи сочеталась с формированием навыков чтения с лица. Сказанное, естественно, распространяется и на формирование слухового восприятия устной речи, поскольку последнее у глухих школьников формируется с опорой на зрительное восприятие. Наконец, овладение активной речью обязательно предполагает усвоение произносительной стороны речи. И только потому, что все эти направления работы составляют специальные аспекты рассмотрения, которым посвящены особые, названные выше руководства, мы здесь не останавливаемся на вопросах методики этой работы, но хотим подчеркнуть их 157 актуальность и хотя бы кратко изложить некоторые общие положения и рекомендации. Поскольку овладение зрительным и слуховым восприятием,, а также и произношением входит в процесс усвоения разговорной речи в действии и протекает вне специально выделенных: уроков в процессе обучения общеобразовательным предметам, то это определяет и содержание, и построение работы в рассматриваемых направлениях: содержанием является весь тот речевой материал, который .предусмотрен программой по разговорной речи. Последовательность в 'расположении материала определяется системой развития общения в описанных условиях. Основой процесса овладения и восприятием речи и произношением в этих условиях является практика общения. Заметим, что практика общения содержит в себе значительно более важные предпосылки, чем тренировка в восприятии и воспроизведении слов и фраз вне коммуникации. Здесь действуют такие факторы, как потребность, мотивы, интерес. Учитель-использует действие этих факторов, активизирует детей: тот, кто быстрее и правильнее воспринимает обращенную к нему речь, тот скорее получает то, что ему нужно в процессе работы; кто правильнее говорит, оказывается быстрее понятым и скорее достигает своей цели. Для стимулирования детской активности в овладении произношением, чтением с лица учитель использует желание учащихся выступать з ведущей роли при организации работ. Назначая «маленького учителя», .бригадиров, ведущих в парах, он подчеркивает: «<Миша будет («маленьким учителем», он хорошо говорит» (подразумевая и произношение и чтение с лица). Или спрашивает у самих учащихся: «Кто у нас хорошо говорит?» — и, получив ответ, сообщает: «Оля и будет бригадиром». И это действует значительно сильнее, чем похвала или оценка 'баллом, хотя и они не снимаются. В описанных условиях работа идет одновременно над разными сторонами устной речи, и нет возможности вести ее поочередно то над одной, то над другой стороной речи, как нет возможности приостанавливать ход урока для отработки какого-то элемента речи. В этих условиях учитель проявляет внимание и требования к речи в щелом: правильность высказывания по существу; соб--людение синтаксических и морфологических норм; точность и быстрота восприятия; правильность произносительной стороны речи (дыхание, голос, модуляция, ударение, произношение звуков и их сочетаний). Разносторонность и систематичность в предъявлении требований передаются от педагога самим учащимся. Реализация этих требований происходит без нарушения хода урока. В более конкретном виде выглядит так: а) Общаясь с детьми, педагог требует от них слухо-зритель-ного восприятия речи. После 2—3-разового повторения сказан-158 ного прибегает к дактилированию или письму, но за это учащимся снижается оценка. Слово, фраза, которые оказались не сразу воспринятыми в устной форме, в течение урока в соответствующих ситуациях включаются несколько раз в речь учителя. !б) Зная произносительные возможности детей, педагог требует полной их реализации, так как эти возможности у разных детей оказываются различными. Здесь проявляется индивидуальный подход к каждому. в) Ориентируясь на имеющиеся возможности каждого ребен ка, педагог вместе с тем ищет и пробуждает новые. В этих це лях использует попытки получить более правильное произно шение. г) То, что не удается улучшить в ходе урока, педагог дела ет предметом внимания в часы индивидуальной работы по про- •изношению и развитию слухового восприятия. Задания.
|