Зыков - методика обучения глухих детей языку. Издательство Просвещение, 1977 г
 Скачать 4.3 Mb.
|
 Рецензенты: член-корреспондент АПН СССР, доктор педагогических наук Н. Д. Ярмаченко, кандидат педагогических наук К. А. Волкова, кандидат педагогических наук М. И. Никитина. Зыков С. А. Методика обучения глухих детей языку. Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. М., .«Просвещение», 1977. 200 с. В пособии излагаются методические основы, принципы и средства обучения глухих детей языку, приводятся методики современной коммуникационной системы обучения языку с использованием новейших достижений специальной педагогики и психологии. Пособие рассчитано на студентов дефектологических факультетов педагогических институтов, учителей и воспитателей школ глухих. 371.9 — 72—77 © Издательство «Просвещение», 1977 г. 60602—366 103(03)—77 ОТ ИЗДАТЕЛЬСТВА Профессор, доктор педагогических наук С. А. Зыков посвятил свою жизнь разработке теории и методики обучения и воспитания глухих детей. Его труды по узловым проблемам сурдопедагогики широко известны как в нашей стране, так и за рубежом. Предлагаемая вниманию читателей книга С. А. Зыкова раскрывает систему обучения глухих учащихся языку слов, в основу которой положены результаты многолетних исследований самого автора, а также его учеников и соратников. В работе обобщаются новейшие достижения смежных наук — психологии, лингвистики, физиологии, семиотики и др. Автор раскрывает сущность, методологические основы и принципы коммуникационной системы, а также описывает конкретные пути и методы ее реализации в условиях школы для глухих. При этом достаточно убедительно показано, что краеугольным камнем обучения языку глухих учащихся по этой методике является предметно-практическая деятельность учащихся, организованная на коллективных началах. Пособие прежде всего адресовано студентам. Однако содержащийся в нем теоретический и практический материал может быть полезен учителям и воспитателям школ глухих, а также научным сотрудникам. Данная книга -- одна из работ, написанных С. А. Зыковым незадолго до его смерти. , Рукопись подготовлена к печати сотрудниками сектора обучения и воспитания глухих детей Института дефектологии АПН СССР. ОТ АВТОРА Данное пособие создано для студентов-сурдопедагогов педагогических институтов, готовящихся к сложной, но увлекательной работе с глухими детьми. Автор надеется, что эта книга окажется полезной учителям и воспитателям школ для глухих детей. В пособии излагаются вопросы теории и практики обучения глухих учащихся начальных классов языку слов. Свою задачу автор видит в том, чтобы раскрыть научные основы принятой в советской'школе для глухих коммуникационной системы обучения языку, опирающейся на марксистско-ленинское учение о языке и мышлении, показать принципиальные отличия развиваемой советскими сурдопедагогами системы от той, которая имела место в нашей стране и продолжает господствовать за рубежом. Раскрываемые в книге теоретические положения опираются на данные специальной педагогики, психологии и ряда других смежных наук. Большую часть пособия занимает изложение методики обучения глухих учащихся языку слов. Автору представляется важным сказать не только, как поступать в том или ином случае, но и почему именно так целесообразно обучать глухих детей речи вообще и решать конкретные методические вопросы. В этом подходе залог творческого построения педагогического процесса. Пособие написано в полном соответствии с программой 1972 года. Поскольку содержание и организация работы в приготовительном классе сильно отличаются от того, что имеет место в последующих классах, изложению этих вопросов посвящена осо-4 бая глава. В руководстве, в частности, нашли отражение особенности структуры программы для данного класса. Понятно, что нами была соблюдена преемственность при описании работы в приготовительном и последующих классах. Так, например, в целях ее соблюдения многие вопросы, касающиеся системы обучения в целом, уже не рассматриваются в последующих разделах. Хотя общие положения в основном пред-ста:влены в вводных главах, полное представление о системе обучения языку в начальных классах можно получить на основе изучения всего содержания книги. В конце каждого параграфа даны задания, выполнение большинства которых может быть осуществлено на основе' привлечения излагаемого в книге материала. Для выполнения некоторых из них необходимо обратиться к литературным источникам,, названным в (соответствующих главах. Глава I. ЯЗЫК КАК УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ В ШКОЛЕ ДЛЯ ГЛУХИХ ДЕТЕЙ § 1. ЗНАЧЕНИЕ И МЕСТО ЯЗЫКА В ОБУЧЕНИИ ГЛУХИХ ШКОЛЬНИКОВ Обучение родному языку занимает центральное место в учебном плане всякой школы. На начальных ступенях обучения этому предмету в массовой школе отводится до 50% учебного времени. Вопросам обучения языку посвящено едва ли не наибольшее число педагогических и психологических исследований и методических руководств. Особое значение этого предмета выразительно определено К- Д. Ушинским: «...преподавание отечественного языка в первоначальном обучении составляет предмет главный, центральный, входящий во все другие предметы и собирающий в себе их результаты...» '. Выдающийся русский педагог К. Д. Ушинский язык называл «главным, центральным» предметом начального обучения, подчеркивал его особое значение среди других учебных дисциплин. Естественно, что применительно к обучению глухих детей, приходящих в школу без речи или с крайне ограниченным речевым развитием, значение языка как учебного предмета во много раз возрастает. Глухим школьникам надлежит усвоить не только тот объем знаний, умений, навыков, который входит в содержание данного учебного предмета массовой школы, но и восполнить упущенное -- овладеть той речью, с какой слышащие дети приходят в школу. Значение столь существенного дополнения трудно переоценить. Без специального обучения языку глухие дети остаются немыми, не владеющими драгоценнейшим кладом, созданным человечеством. Поскольку между языком и мышлением существует диалектическое взаимодействие, овладение им -- непременное условие формирования логического мышления. А это делает язык как учебный предмет школы для глухих исключительно важным по своему значению. Особая значимость его в этом плане очевидна на примере самих глухонемых: известно, что мышление ребенка, не владеющего языком слов, оказывается аномальным и его развитие — осложненным. 'УшинскийК. Д. Избранные педагогические сочинения, т. II. М., 1974,. с. 287. 6 i Как следует из приведенной цитаты К. Д. Ушинского, обучение глухих детей языку является чрезвычайно важным и для овладения учащимися знаниями по другим учебным предметам: язык служит средством сообщения знаний, в нем фиксируются результаты познавательной деятельности. Высокое значение обучения глухих школьников языку про является и в подготовке их к жизни и к труду в обществе, строя щем коммунизм, каждый член которого имеет широкие социаль ные связи. Для включения выпускников школы в общественную жизнь страны, в производительную деятельность вместе со слы шащими совершенно необходимо обеспечить достаточно хоро шее владение языком слов. «В нашей стране строящегося социа лизма с широко развитой" общественностью, писала Н. К- Крупская, — уменье слушать и понимать чужую устную и письменную речь, следить за всеми изгибами мысли других лю дей, с одной стороны, с другой — уменье самому точно, ясно, ярко передавать другим свои многосложные мысли и пережива ния - - имеет исключительно большое значение. Научить это му — значит приобщить учащегося к многогранной кипучей об щественности» '. Не менее существенным является обучение языку в решении воспитательных задач школы: принципы коммунистической морали, понятия нравственности, правила и нормы поведения — все это формулируется в языковых средствах. Важным условием овладения этими понятиями является усвоение самого языка. Так многогранно и высоко значение языка как предмета обучения в специальной школе для глухих. И не случайно на протяжении всей истории обучения глухих самое большое внимание уделялось этому предмету. Сказанное' пополняется мотивами чисто человеческого характера: у каждого, кто встречается с глухонемым ребенком, пробуждается настоятельное желание, внутренняя потребность помочь этому человеку, приложить свои усилия к тому, чтобы вернуть слух, а если это невозможно, научить его говорить. Именно этого прежде всего ждут родители глухого ребенка от школы. Им, как правило, хорошо известно, что глухонемота содержит в себе нарушения слуха и речи и что нарушение слуха является первичным, влекущим за собой нарушение речи. И если слух не удается восстановить, то преодолеть вторичное нарушение и научить ребенка речи, безусловно, возможно2. Из изложенного может показаться закономерным такое по- 1 Крупская Н. К. Избранные педагогические произведения М. 1955 с. 647. 2 Поскольку в двухстороннем нарушении (глухонемота) вторичное (немо та) в результате специального обучения преодолевается, ребенок становится говорящим, термин «глухонемой» оказывается неправильным. По отношению к таким детям принят термин «глухие», соответственно этому и школы назы ваются школами для глухих детей. 7 строение работы в школе глухих, при котором весь учебно-воспитательный процесс был бы направлен прежде всего на обучение этих'детей языку слов. Именно таким представляется место языка в обучении глухих детей при так называемой чисто устной системе'. Ставя превыше всего обучение глухих детей устной речи, представители этой системы отводят на второй план обучение школьников предметам общего образования и сообщают лишь такой объем знаний, который необходим для обучения той же устной речи. Теории и практике сурдопедагогики известно и прямо противоположное отношение к языку в обучении глухих школьников. Его развивают сторонники мимической системы, которые утверждают, что язык слов, особенно в его устной форме, не доступен детям, лишенным слуха. Их родным языком является язык жестов. Последний может быть развит настолько, что с его помощью глухие дети в состоянии овладеть самыми разнообразными знаниями. На протяжении многих десятилетий представители двух названных систем (чисто устной и мимической) вели между собой острую дискуссию, доказывая преимущество рекомендуемого ими пути. Особенно выразительно полемика проявилась в переписке двух идеологов этих систем С. Гейнике и Ш. Делепе 2. Первый из них доказывал, что обучение неслышащих детей речи составляет основную задачу специального обучения, что лишь при обучении устной речи формируется логическое мышление глухих школьников. Делепе же утверждал, что устная речь противоестественна глухим детям, что для общего развития школьников требуется применение языка жестов; на основе этого языка должен строиться учебно-воспитательный процесс в школе для глухих. Участники Международного Миланского конгресса, состоявшегося в 1880 году, признали чисто устную систему наиболее совершенной, и в результате она получила распространение в специальных школах разных стран. Борьба за устную речь для глухих, которую вели авторы этой системы3, конечно, была прогрессивным явлением, особен- 1 Здесь и далее С. А. Зыков пользуется термином «чисто устная система», строго разграничивая два понятия: «метод» и «система». Ссылаясь на то, что в литературе чаще можно встречать- термин «чистый устный метод», С. А. Зыков отмечал: «чистый устный метод — не метод, а система, при которой известны .разные методы: аналитический, слоговой .целых 'Слов... Метод — это путь к достижению определенных задач. Система же включает в себя определение и задач, и содержания, и способов (методов) обучения и воспитания» (прим, редакции). 2 См. переписку между Ш. Делепе и С. Гейнике в статье А. Л. Краснон осого «Из истории методов обучения глухонемых» («Изв. АПН РСФСР», 1947, вып. 9). 3 Наиболее яркими последователями явились С. Гейнике, И. Фаттер,. Ф. Вернер. 8 но для того вермени. Однако подход к решению данной проблемы оказался глубоко ошибочным. И это вызвало острую критику. Так, еще в прошлом веке немецкий сурдопедагог Гейдзике протестовал против чисто устной системы, подчеркивая, что при этой системе глухие дети учатся не речи, а искусству произносить слова. Несмотря на энергичные протесты известных русских сурдопедагогов, таких, как И. А. Васильев, П. Д. Енько и др., против чисто устной системы, вопреки их активным поискам иных способов обучения, эта система распространилась и на школы нашей страны. Возражения шли не против обучения глухих детей устной речи — эта задача всегда признавалась прогрессивными русскими сурдопедагогами очень важной, — критика относилась к постановке работы, определившейся при этой системе. Обучение на основе этой системы требовало фактического сведения всего педагогического процесса к формированию устной речи. Само же обучение устной речи усматривалось прежде всего в отработке ее произносительной стороны. В помощь работе над звуками, их сочетанием, над произношением слов привлекались письмо и чтение соответствующих букв, слогов, слов. Так, письменная форма речи оказывалась на службе обучения устной речи. Записывались только такие слова, которые дети могли правильно произносить. Отсюда ознакомление с письменной речью оказывалось подчиненным фонетическому принципу. Знания по общеобразовательным предметам считалось возможным давать постольку, поскольку они необходимы для сообщения детям нового речевого материала. А так как словарный состав располагался по фонетическому принципу, то и сообщение знаний оказывалось в подчинении тому же фонетическому принципу. На первых годах обучения оказывалось затруднительным обучать детей математике, даже счету в пределах первого десятка, поскольку учащиеся были не ,в состоянии правильно произносить ни названий чисел, ни арифметических действий с ними: прибавить, отнять, умножить, разделить. А так как процесс овладения артикуляцией оказывался очень длительным, то и сообщение школьникам знаний крайне ограничивалось. Все это вело к задержке развития детей. Примечательно, в этом отношении очень давнее высказывание одного из видных представителей немецкой школы —, А. Гуц-мана: «Не лишне бросить беглый взгляд на ход школьного образования глухонемых в сравнении с ходом обучения нормального человека. При обучении нормальных детей с самого начала стараются всесторонне развивать интеллектуальные способности ребенка. Назовем элементарную арифметику, которая уже на первом году обучения дает основу развития нормального ребенка: в 9 училище же глухонемых она должна отсутствовать до усвоения произношения необходимых слов...» '. Такое построение специального обучения досталось в наследство советской школе. Первые программы и методические руководства, созданные в 20—30-х годах, также рассчитывались на исключительность языка среди всех других учебных предметов, с тем пониманием его содержания, которое присуще чисто устной системе. Однако опыт советских школ убеждал в глубокой ошибочности такой постановки обучения и в ее противоречии новым задачам школы. Так, выступая на II съезде СПОН (1924), Л. С. Выготский отмечал, что обучение на основе чисто устной системы «...дает произношение взамен речи, ограничивает словарь небольшим количеством слов...» «Вся работа наша должна быть пересмотрена с начала до конца...», «...специальные знания и выучку надо подчинить общему воспитанию, общей выучке» 2. Призывы к коренной перестройке учебного процесса в школах для глухих прозвучали на конференциях 1929, 1930 годов, однако они не находили реализации ни в программах, ни в методических руководствах того времени. В связи с этим трудно переоценить Всероссийское совещание 1938 года, по-новому определившее и задачи школы, и содержание обучения в ней. В основном докладе, заслушанном на этом совещании, И. И. Данюшевский показал несостоятельность чисто устной системы и пути перестройки школы. В.связи с этим принципиально по-новому было определено и место языка в-учебном процессе: «Как ни своеобразна задача школы в части обучения глухих речи, как ни важна эта задача, она все же не должна подчинять себе изучение и прочное усвоение учащимися учебных дисциплин в объеме программных требований. И только в неразрывной связи с изучением предметов учебного плана само обучение речи перестанет быть беспредметным» 3. Как видим, в данном определении отметается особая значимость языка как учебного предмета в школе для глухих детей, но в то же время подчеркивается необходимость такого построения работы, при котором обучение языку осуществлялось бы с одновременным сообщением школьникам общеобразовательных знаний. Нетрудно заметить, что такое решение соответствует приведенному выше тезису К. Д. Ушинского о взаимодействии языка с другими общеобразовательными предметами. Действительно, обучение каждому из учебных предметов- 1 Г у ц м а н А. Подготовительное и дополнительное обучение глухонемых. Спб., 1'909, с. 16. 2 Выготский Л. С. Принципы воспитания физически дефективных де тей. — В сб.: Пути воспитания физически дефективного ребенка. Ред. С. С. Тизанова и П. П. Почалина, М., 1926, с. 13. 3 Данюшевский И. И. Учебно-воспитательная работа в детских домах и специальных школах. М., 1954, с. 12. 10 нуждается в языке и ведется с его помощью. Язык — не только предмет, но и средство обучения знаниям. И в то же время приобретаемые по другим 'учебным предметам знания находят выражение в словесных средствах и благодаря этому обогащают речь детей. Весь последующий опыт советской школы показал правильность и высокую продуктивность такого направления. Итак, являясь центральным предметом в массовой школе, язык имеет особенно важное разноплановое значение в обучении глухих детей. Только в результате специального обучения дети приобщаются к языку слов. Овладение глухими детьми языком слов служит условием развития речевого мышления, усвоение словесной речи оказывается необходимым для овладения условием подготовки детей к жизни и труду вместе со слышащими; обучение языку является важным и в решении воспитательных задач школы. Роль и место языка среди других учебных предметов в условиях разных- систем специального обучения определяется различно. При мимической системе этот предмет считается противоестественным для глухих школьников, при чисто устдой системе, наоборот, этому предмету отводится широкая роль, и весь учебный процесс подчиняется задачам обучения устной речи. Советской сурдопедагогикой найдено новое решение вопроса, отвечающее задачам нашей школы: придавая языку особо важное значение, обучение ему строится в тесном взаимодействии, в неразрывном единстве со всеми другими учебными предметами. Задания.
|