Зыков - методика обучения глухих детей языку. Издательство Просвещение, 1977 г
 Скачать 4.3 Mb.
|
|
69 гих», в целях воздействия словом на соучастников деятельности. 4. Речевой материал вводится в последовательности, которая определяется потребностью в нем. Но так как потребность с самого начала шире, чем возможности детей овладеть нужным речевым материалом, учитель дифференцированно подходит к работе с ним. Наиболее необходимые слова и фразы сразу же делаются предметом изучения детей. В отношении же других педагог использует путь непроизвольного запоминания в условиях разнообразного и многократного повторения. И здесь он придерживается определенного режима: не употребляет лишних для данного периода слов и вместе с тем вводит в импрессивную речь школьников больший объем речевого материала, чем дети используют в своей активной речи. За счет этого создается база -для последующего обогащения речевого запаса школьников. В заключение заметим, что даже на самом сложном этапе обучения, в первые дни пребывания детей в школе, не появляется необходимости прибегать к жестам. Однако здесь широко используются наглядно-действенные средства общения: показ предмета, нужного действия или целой серии, цепи действий, направленных на изготовление вещи. Широко используется также мимика побуждения и одобрения, призыва и сочувствия и т. д. 4. Обучение дактильной речи на специальных уроках При всей высокой продуктивности описанного пути обучения речи глухих детей в связи с предметно-практической и Другими видами учебной деятельности ограничиться им невозможно, как невозможно рассчитывать на овладение глухими детьми речью лишь путем общения с ними. Необходимо использовать и другие способы, ускоряющие усвоение школьниками программного материала. Одни из них используются для овладения словом или фразой и их значением. Другие же направлены на изучение структуры самого слова. Описание • начнем с первой части, иллюстрируя примерами из наблюдений на уроках. а) Создание ситуации, вызывающей потребность в слове. Выше мы видели, что ситуации, которые создаются в условиях учебной деятельности, являются важными для ознакомления детей со словом и для овладения им. Но в целом ряде случаев этого оказывается недостаточно для прочного усвоения материала. И простое, механическое заучивание слов и фраз не ведет к 70 надежному их усвоению и тем более к умению пользоваться ими. Еще в меньшей степени заучивание служит раскрытию значения слов. Необходимое усвоение достигается при многократности повторений (до 20 раз и более) в условиях;, когда слово выступает в действии. Не механическое заучивание, а многократное использование слова, фразы в действии, ъ изменяющихся условиях, употребление их с коммуникативной нагрузкой ведет к действительному овладению живым речевым материалом. - Сказанное еще в большей мере относится к тому словарному составу и к той фразеологии, которые встречаются редко или совсем не употребляются в учебной деятельности, но нужны в дальнейшем обучении и в жизни. Во всех этих случаях и возникает необходимость преднамеренного создания ситуаций, вызывающих потребность в таком речевом материале. Для того чтобы ускорить усвоение, например, слова «попроси» и умения с его помощью выражать просьбу различного характера, учитель создает на уроке ситуации, вызывающие многократное употребление этого слова. Например, он обращается к ' ученику с заданием: «Нарисуй яблоко». Тот готов выполнить инструкцию, подходит к доске, ищет мел, но он предусмотрительно убран. Ученик и его товарищи с недоумением смотрят на учителя. А учитель говорит:- «Попроси мел у Володи» (дежурного). При этом слово «попроси» показывается написанным на табличке. В этой ситуации значение слова очевидно, ученик подходит к дежурному и просит: «Дай мел». Второму ученику, вызванному к доске, учитель дает задание: «Вытри доску». Тот собирается выполнить поручение, но не находит тряпки (она тоже убрана). «Попроси у дежурного», — говорит учитель. Если ученик не понимает сказанного, учитель показывает табличку. Если и этого бывает недостаточно, учитель вызывает другого ученика, который может выполнить задание. Далее раздаются тетради для рисования и карандаши: У одного «не оказалось» тетради, двоим «не хватило» карандашей. Все эти ученики начинают показывать на отсутствие нужных им предметов. «Попросите», -- говорит и дактилирует учитель. Затем дети начали рисовать. Но у двоих «оказались» карандаши сломанными, они показывают, что нужна точилка. «Попросите», —. говорит учитель и этим ученикам. На следующих уроках у части учащихся может «не оказаться» нужной буквы в разрезной азбуке. «Попроси у Вовы», «Попроси у Коли» (и т. д.), — рекомендует им учитель. Описанные ситуации и другие подобные им могут быть использованы и для обучения учащихся умению сообщать об отсутствующем предмете: «нет мела», «нет тряпки», «нет тетради», «нет карандаша», «нет дактилемы «б» или «а». ^ Одной из больших трудностей является обучение глухих детей умению спрашивать. Часто получается так, что знающие педагоги беспрерывно спрашивают у детей (незнающих), в то вре- 71 мя, как для нормального развития характерно обратное: ребенок (незнающий) спрашивает у тех, кто знает. При обучении детей спрашивать создание ситуации, когда возникает потребность в вопросительном предложении, является весьма важным и простым приемом. Кроме того, необходимо и побуждать детей спрашивать: «Спроси: что это?» «Спроси: как зовут?», «Спроси: чей карандаш?», «Спроси: у кого мяч?», «Спроси: что делает?» и т. д. Заметим, что в таком побуждении содержится и нужный для употребления вопрос, что облегчает его усвоение. Остановимся на нескольких примерах создания ситуации для вызывания необходимости спрашивать. Работая над первыми вопросами «Что это?», «Кто это?», учитель вначале сам спрашивает детей, потом начинает приучать их ставить данные вопросы. С этой целью учитель сажает на свой стул одного из учеников и дает ему картинку, так, чтобы остальные не видели ее. Тот вначале недоумевает, не сразу понимает, что он должен делать, ждет инструкций. Учитель ему говорит: «Спроси: что это?», «Что это, спроси!» Если ребенок не понимает требуемого от него, учитель показывает табличку «Что это?» и предлагает ученику продактилировать этот вопрос по табличке, потом без нее. После того как получен ответ, учитель дает в руки «маленького учителя» вторую картинку и опять предлагает: «Спроси: кто это?» Так же происходит с третьей картинкой. Затем «маленький учитель» может быть заменен другим, и работа продолжается. Естественно, что такая ситуация не является единственной, возможны и другие варианты. Например, ученик пропустил несколько уроков, на которых товарищи узнали несколько новых названий предметов. На очередном уроке учитель организует повторение материала. Показывает предмет (или картинку) и спрашивает: «Что это?», «Кто это?» Вызванный ученик отвечает. Так доходят до предмета, название которого ученик, пропустивший занятия, не знал. Учитель именно его и спрашивает: «Что это?» «Не знаю», -- показывает ученик. Остальные поднимают руки, хотят показать свои познания. «Спроси у Нади», -- говорит учитель, обращаясь к незнающему ученику. «Спроси: что это?» - - подсказывает учитель, как надо спросить. Подойдя «о второму предмету, название которого неизвестно тому же ученику, учитель ставит его в ту же ситуацию. В процессе повторения пройденного неизбежны случаи, когда то один, то другой ученик не знает нужного слова. «Спроси у...», — предлагает учитель таким ученикам. Обращение с приказанием «спроси» и далее оказывается 'весьма необходимым. К примеру, предстоит обучить детей спрашивать о принадлежности предмета с употреблением вопросительных местоиме-72 ний: «чей», «чья», «чье», «чьи». Воспользовавшись тем, что накануне во внеклассной работе дети делали бумажные пароходики и изделия спрятаны в шкаф, учитель достает их, хвалит детей за хорошую работу, выбирает лучший пароходик, показывает его и спрашивает: «Чей пароходик?» Выполнивший эту работу показывает на себя. Учитель дает образец ответа: «Мой». Хвалит исполнителя работы. И тут же всем хочется показать свое изделие. Учитель берет второй пароходик и опять спрашивает: «Чей пароходик?» Так повторяется, пока не будут показаны все изделия. Теперь ученики должны будут сложить слово «пароход» из разрезной азбуки. Раздавая азбуку, учитель показывает каждую и спрашивает: «Чья азбука?»—и тут же учит отвечать. «Моя»,— сообщают дети по очереди. Раздавая ручки, учитель употребляет вопрос с тем же вопросительным местоимением: «Чья ручка?» «Моя», — отвечают дети. На последующих этапах все это выполняет дежурный. В случае, когда дежурный затрудняется определить принадлежность ' данной учебной вещи, учитель говорит ему: «Спроси: чей карандаш? Спроси: чья ручка?» и т. д. - С целью обучения вопросительным словам «какой», «какая», «какое», «какие» учитель раскладывает на столе цветные карандаши, потом называет цвет каждого. Затем создает игровую ситуацию. Он вызывает одного из учащихся, закрывает ему глаза, на виду у всех учащихся берет один карандаш и кладет в коробку. Вызванный открывает глаза, и все ученики вслед за учителем хором спрашивают: «Какой тут карандаш?» Вызванный ученик смотрит на оставшиеся карандаши, вспоминает, какой лежал на опустевшем месте, и отвечает: «Красный». Это упражнение несколько раз повторяется. Затем ситуация изменяется: все 'ученики закрывают глаза, а один из них убирает ручки. Постучав по столу, чтобы все открыли глаза, спрятавший должен спросить: «Какая ручка тут?» Если он не догадывается, что надо сделать, учитель подсказывает: «Спроси: какая ручка тут?» В предусмотренное планом время учитель должен научить своих учеников узнавать имя человека, пользуясь вопросами: «Как зовут?», «Как тебя зовут?», «Как вас зовут?» (это один из тех примеров, когда речевой материал, нужный детям, выходит за пределы возможного усвоения в связи с деятельностью). Учить этому на именах учащихся данного класса (как это обычно делается) -- бесполезная трата времени и сил. Ученики с самого начала знают имена друг друга, и в вопросе «Как тебя зовут?» уже нет необходимости. При отсутствии необходимости очень трудно «разъяснить» значение вопроса. Но эти же вопросы становятся весьма доступными, когда в вопросе создана необходимость. Например, учитель приглашает 3—4 учеников из старших классов или, еще лучше, маленьких слышащих ребятишек 7£ сажает их за парты или у стола. Ученики страшно рады гостям и с нетерпением хотят узнать, как их зовут. Идя навстречу интересам учащихся, учитель показывает табличку с вопросом «Как зовут?». Ученики хором проговаривают и дактилируют. читая по табличке. Вопрос обращается к одному, второму, третьему гостю. Этого достаточно, чтобы ученики поняли смысл вопроса. . Теперь надо расширить его применение. Такую задачу можно выполнить во время перемены, предложив детям спрашивать учеников из других классов: «Как тебя зовут?» Если до этого куклы, игрушки-животные не имели, своего -имени, теперь вполне уместно спросить детей: «Как зовут куклу?», «Как зовут собаку?» «Как зовут кота?» и т. д. — и коллективно дать имена этим игрушкам. /Вопросы «Что делаешь?», «Что делает?», «Что делал?» часто употребляются в предметно-практическом обучении, но и они нуждаются в создании ситуации, при которой были бы необходимы, мотивированны. К сожалению, нередко такое требование не соблюдается, и работа оказывается малопродуктивной. В этих случаях дело обстоит так: учитель, например, вызывает к доске ученика, дает ему задание: «Пиши». Пока тот пишет,. учитель спрашивает остальных учеников: «Что делает Ваня?» — и помогает ответить: «Ваня пишет». В таком положении нет необходимости ни в вопросе, ни в ответе, и то и другое сообщается ради формы. Этим путем ученики не научатся спрашивать, не поймут смысла вопроса. Создается совсем иная ситуация, если учитель спрячет одного ученика за ширмой, поставленной на парте, и даст ему работу. Естественно, у всех остальных школьников появляется потребность спросить, что делает их товарищ. Для удовлетворения возникшей потребности учитель разрешает одному «посмотреть», что делает товарищ. После того как одному посчастливилось узнать, что делается за ширмой, учитель, а за ним и все ученики хором спрашивают: «Что делает Вася?» Вопрос повторяется, и на него ученики получают ответ: «Вася рисует», «Вася пишет», «Вася играет». Учитель достает калейдоскоп и дает одному из учеников посмотреть в него. Все дети заинтересованы, всем хочется посмотреть. Учитель открывает табличку, на которой написано: «Можно посмотреть?» Ученики сразу догадываются о назначении этой таблички. Дактилируя и одновременно проговаривая, обра' щаются к учителю: «Можно посмотреть?» Пока первые трое по очереди рассматривают калейдоскоп, учитель работает с остальными над техникой дактилирования и произношения. Следующие ученики обращаются с той же просьбой уже без опоры на табличку. Учитель показывает маленькие игрушки, например автобусы и гаражи. Опять всем хочется посмотреть, они опять используют 74 то же обращение: «Можно посмотреть?» Затем педагог достает волчок, запускает его. Все видят, но теперь им хочется поиграть. учитель открывает табличку «Можно поиграть?», и дети обращаются с этим вопросом. Затем: «Можно рисовать?», «Можно прыгать?»., «Можно бегать?» Так организованная ситуация создает потребность в том или ином слове, словосочетании, вопросе и обеспечивает раскрытие их значения. Чем естественнее обстановка, тем легче решается поставленная задача. В созданной ситуации может происходить первичное ознакомление со словом, фразой. Этот путь используется для закрепления знаний речевого материала. Этот же прием может быть использован и для проверки усвоения материала. Понятно, что создаваемые ситуации во всех этих случаях должны изменяться, варьироваться. Этим обеспечивается не только повторяемость в употреблении тех или иных словесных средств, но и раскрытие их более широкого значения. В приведенных примерах использования организованной ситуации мы говорили о'б учителе и не упоминали воспитателя по той причине, что этот путь.в основном относится к работе на уроке, в классе. Во внеклассной работе нет необходимости в преднамеренном создании ситуации. Там формы деятельности и в связи с этим потребности детей в языке настолько разнообразны, что, как правило, нет нужды в дополнительных средствах стимуляции речи. Однако в отдельных случаях и воспитателю целесообразно прибегать к организации необходимой ситуации, чтобы обеспечить закрепление полученного в классе материала или для того, чтобы перенести полученные детьми умения в речевую деятельность в интернате. Например, в тот период, когда в классе идет работа над поручением, выраженным в слове «попроси», воспитатель, организуя лепку из пластилина, не дает его некоторым воспитанникам и требует произносить: «Попроси». Или: за обедом не дает детям хлеба, пока они его не попросят, и при этом учит говорить: «Попроси». Второй пример. Когда дети знакомятся с вопросами «чей?», «чья?», «чье?», «чьи?», воспитатель, готовя детей к прогулке, приносит их пальто, шапки, калоши и спрашивает: «Чье пальто?», «Чья шапка?», «Чьи калоши?» Раздает вещи по принадлежности. Третий пример. При работе над вопросом «Как зовут?» воспитатель приглашает в группу детей из других групп. Появление гостей побуждает воспитанников к узнаванию их имен — к употреблению этого вопроса. В группу могут быть приглашены дети из соседней школы слышащих. Потребность в вопросе «Как тебя зовут?» еще больше обостряется, и дети получают более прочные умения. 75 б) Использование создавшейся ситуации гСВОенным в процессе его употребления в естественной ситуа- Все умения и знания, полученные детьми в описанных выше условиях, естественно, должны.находить самое широкое применение. Очень важно не упустить ни одного случая уместного употребления слова или фразы, ни одной возможности использования детьми приобретенного речевого материала. Если такую возможность не использовать, то в последующем придется изобретать путь для достаточно прочного усвоения учащимися программного материала. Кроме того, потребность в общении, не удовлетворенная словом, побуждает детей к приложению других средств, к развитию жестовой речи. И глухим детям будет трудно отказаться от жеста, если он, а не слово служит удовлетворению потребности. Остановимся на некоторых примерах использования создав-. шейся ситуации. Учитель дает ученику задание: «Нарисуй нож». Тот выходит к доске и начинает не рисовать, а писать слово «нож». Дети с оживлением "замечают ошибку. Учитель спрашивает дактильно и устно: «Верно?» Школьники отрицательно качают головами. Учитель сообщает нужное слово, дактилирует: «Неверно». Дети повторяют за ним. Другой ученик выполняет задание правильно. Учитель, а затем и школьники говорят слово: «Верно». Вскоре другой ученик допускает ошибку, отмечаемую всеми. Учитель опять дактилирует и говорит: «Неверно». Так слова «верно» и «неверно» входят в жизнь. Чтобы еще больше активизировать употребление этих слов, учитель по выполнению учениками каждого задания обращается к остальным с вопросом: «Верно?» В- зависимости от обстоятельств дети отвечают: «Верно», «Неверно». Другой пример. После перемены дети вошли в класс и сели за парты. У одного в руках оказалась игрушка-машина. «Убери машину», — говорит педагог. Дети не понимают, в чем дело, настораживаются. «Убери машину», — говорит педагог вторично, при этом смотрит на ребенка с машиной в рука*. Теперь всем ясно, к кому обращается учительница. В этой "ситуации им понятно слов» «убери», и поэтому несколько человек одновременно показывают нарушителю порядка, что машину надо убрать в парту, и многие из них при этом употребляют слово «убери». На партах от предыдущего урока остались тетради и ручки. Пользуясь этим, учитель говорит: «Возьмите ручки» (все вы-полняют), «Уберите ручки» (ученики кладут ручки в парты). «Уберите книги», — говорит учитель. (Все убирают книги в парты. На следующем уроке один из учеников играет ручкой. Учитель говорит: «Убери ручку». Так слово «убери» оказывается 76 Щ1И. По заданию учителя дети самостоятельно складывают пред* ложения из разрезной азбуки. Коля показывает, что соседка подсматривает у него. Учитель сообщает ему, как надо сказать: «Нина смотрит». Коля повторяет за учителем и тут же самостоятельно говорит: «Нина смотрит». При составлении другого предложения повторяется то же самое. Коля вновь говорит: «Нина смотрит», а Женя сообщает: «Люся смотрит». В последующем при подобных ситуациях дети считают своим долгом сообщить, что их товарищ подсматривает. Учитель проверяет знание детьми слов, открывает одну за другой картинки. Дети по очереди называют эти картинки. Если ученик сумел назвать картинку, учитель отдает ее ему. Несколько картинок названо правильно. Очередь дошла до Вали. Он не смог назвать ручку, изображенную на картинке, старается вспомнить, но из этого ничего не получается (забыл слово). Учитель дактилирует: «Валя забыл». Дети повторяют. После этого учитель еще раз говорит: «Валя забыл». И, оставляя картинку у себя, «ладет ее среди других. Наде доста-лось назвать соль, но она тоже забыла нужное слово. Учитель показывает на нее и говорит: «Надя забыла». Ученики повторяют. Дошла очередь до Жени, которая не могла назвать картофель. Тут многие из детей, да и Женя сама дакт.и-лируют слово «забыла». Утром учитель по списку проверяет присутствие детей в классе: -Юра — Я тут.
Дети говорят: «Там» — и при этом показывают, что у нее болит голова. Учитель подсказывает, как сказать: «Люся больна»— и продолжает проверку. Выясняется, что больна еще одна ученица. Дети пытаются сказать: «Женя больна». Учитель им помогает. На следующий день повторяется то же, и ученики самостоятельно говорят: «Люся больна», «Женя больна». Через два дня Женя пришла в школу. Дети показывают на нее и говорят: «Женя». Учитель сообщает, как правильно сказать: «Женя здорова, а Люся больна». Когда через несколько дней и Люся пришла в класс, учитель потребовал от детей сказать: «Люся здорова». Дежурный раздает разрезную азбуку. Женя жестами показывает, что она хочет рисовать. Учительница требует выразить желание словами. Дети заинтересованы, смотрят на учительницу, 77 та подсказывает: «Я хочу рисовать». Женя и другие ученики дак-тилируют и говорят вслед за учительницей. После этого Женя "самостоятельно высказывает свое желание. После того как дети сложили несколько фраз, предусмотренных планом урока, учительница берет тетради и карандаши и спрашивает: «Кто хочет рисовать?» «Я хочу рисовать», — отвечают многие ученики. Другие не могут этого высказать. Товарищи им помогают. В подобной ситуации на одном из последующих уроков учительница сообщает, как выразить свое нежелание: «Я не хочу рисовать», «Я не хочу писать» и т. д. Так эти слова вошли в быт. Через несколько дней на уроке учительница предлагает дежурному раздать разрезную азбуку. Юра: — 'Я не хочу... — Что не хочешь делать? — опрашивает учительница. — Складывать. Галя: - Я хочу складывать. Так желания детей разошлись, и каждый сумел высказать его. Учительница вызывает одного из учеников и устно дает задание: «Собери тетради». Он не понимает ее. Учительница дакти-лирует. Ребенок опять не понимает. Многие ученики поднимают руки и тем самым показывают, что они знают, что надо сделать. Учительница помогает им, как надо сказать «Я знаю», и вызывает одного из тех, кто не поднимал руки. Повторяет задание;-«Собери тетради». Но ученик не понимает. Остальные с еще большей активностью проявляют свое желание показать свои знания. Двое из них пытаются сказать: «Я знаю». Но этого у них еще не получается. Учительница еще раз подсказывает, -как выразить, что надо сказать. Теперь большинство учащихся говорит: «Я знаю». Учительница вызывает третьего ученика. Он выполняет "поручение и, обратившись к товарищам, сообщает: «Я знаю». Далее учительница дает задание нарисовать ложку. Вызванный ученик начинает писать: «Ло...». Дети отрицательно качают головами, поднимают руки, и многие при этом дактилируют и говорят: «Я знаю». Приведенные примеры, естественно, не исчерпывают всех возможностей использования ситуации для сообщения детям речевого материала, для его закрепления и введения в повседневную жизнь. На этих примерах мы лишь показываем, как можно в естественной обстановке обучать детей речевому общению. Излагая примеры, мы подчеркивали, с какой быстротой и легкостью дети усваивают материал, сообщенный им в минуту 78 \ острой потребности. Это обстоятельство и обязывает признать данный путь вооружения языком для общения в .качестве одного из\основных. Понятно, что использование ситуации может обеспечить положительный результат только в том случае, когда учащиеся достаточно подготовлены к его восприятию и усвоению. Подготовленность же создается планомерной работой в описанном плане, начиная с первого дня обучения. в) Проведение дидактических игр и применение игровых приемов Широко известно исключительное значение игровой деятельности детей в их развитии. Учитывая это обстоятельство, остановимся на играх, специально организуемых и направляемых педагогом для усвоения детьми речевого материала. Это дидактические игры, которые, сохраняя игровой принцип, обеспечивают последовательность и целенаправленность педагогической работы. Остановимся на описании нескольких игр, которые удалось проверить на практике. Сядьте на место. Игра может проводиться в самом, начале обучения, когда дети еще только знакомятся с первыми словами и выполняют- первые задания, выраженные в словесной форме. В это время они усваивают и свое имя. Педагог расставляет по кругу стулья и сажает на них детей. Потом говорит: «Встаньте, гуляйте». Дети встают, ходят вокруг стульев, а педагог раскладывает на стулья таблички с их именами. После того как педагог окажет: «Сядьте на место», каждый бежит к стулу с его табличкой. Кто займет место последним, «наказывается»: он обязан попрыгать по кругу на одной ноге. .«Наказание», конечно, может быть и иное. Чтобы выполнение, инструкции «Сядьте на место» не было механическим, учитель может говорить и другое, например: «Идите» (и дети продолжают идти по кругу), «Идите сюда» (дети идут к педагогу), «Идите на место» (дети идут к стульям). И только по заданию «Сядьте на место» бегут к своим стульям и< садятся на них. Кто взял мяч? Игра относится также <к периоду усвоения имен товарищей. Дети становятся в круг, один — водящий — в середине крута, около него на столе лежит мяч (может быть и другой предмет). Водящий закрывает глаза. Кто-то из играющих берет мяч и прячет за спину. Остальные также убирают Руки за спину. Водящий открывает глаза, угадывает, кто взял мяч. Если угадал, становится в круг, а взявший мяч становится водящим. Если же не угадал или назвал имя неправильно, водит второй и третий раз, пока не угадает. Эта игра так же может быть использована при изучении фамилий товарищей. 79 Вариант игры. В самом начале работы, когда дети еще очень слабо знают имена товарищей, ход работы может быть изменен: в момент, когда водящий открывает глаза, ученики, хором/вторя учителю, дактилируют имя взявшего игрушку. В этом/случае задача водящего сильно облегчается: он должен считать с руки имя товарища и показать, кого так зовут. Кто ушел? После ,предварительного ознакомлени/я детей с именами своих товарищей учитель (или воспитатель}'' сажает детей на стулья в кружок. Одному из них закрывает глаза, другой уходит из класса.-Оставшиеся ученики меняются местами. Водящему открывают глаза, и он должен назвать, кто ушел. Бели сказал правильно, садится на место, а водить выходит следующий. Если не угадал или сказал имя неправильно, водит вторично. (Эта игра может быть использована и при изучении фамилий учеников.) Что пропало? Учитель раскладывает на столе 5—6 предметов (или картинок) и дает возможность детям запомнить, какие предметы лежат на столе. С этой целью дети хором называют все предметы. Затем все ученики закрывают глаза, учитель убирает один предмет, а остальные перемещает- Открыв глаза, дети называют, какой предмет пропал. Кто назвал правильно, получает фишку, и работа продолжается '• У кого больше? На столе раскладываются картинки (вначале их может быть 8—12, затем 20—25)". Учитель (или воспитатель) 1—2 раза называет картинку и предлагает одному из учащихся показать ее. Если тот показывает правильно, говоря: «Вот», то берет картинку себе. Если неправильно, ее находит следующий ученик. Важно, чтобы дети смогли показывать по очереди картинки и тем самым им обеспечивались бы равные возможности. Называть картинку каждому ученику в отдельности не следует. Все ученики должны одновременно смотреть, что говорит педагог. После того как все картинки разобраны, коллективно пересчитывается количество картинок у каждого игравшего. Набравший наибольшее количество картинок считается выигравшим и поощряется ласковым словом, одобрительным взглядом, а возможно, и оценкой в журнале. Запомни, у кого. Учитель (или воспитатель) раздает детям по 2—3 картинки так, чтобы все видели, какая картинка кому достанется. В этих целях возможно хоровое называние каждой картинки, вручаемой ученикам. Затем одному из детей (лучше наиболее слабому) предоставляется право, собирать картинки. Но для этого надо помнить, у кого какая картинка имеется. «Миша, дай куклу», — говорит этот ученик. 1 По мере развития памяти детей и усвоения ими .речевого материала количество предметов (рисунков) может увеличиваться до 15—20. 80 Если обращение правильное, Миша дает свою картинку. Ес-Л же картинка не у того ученика, к которому обратился водящий, право собирать картинки переходит к ученику, к которому эбращались за картинкой (в данном случае к Мише). Игра продолжается, пока один из учеников не соберет все картинки. Чтобы играющие могли не выходить из игры, каждый из них ie должен показывать, сколько у него картинок осталось и имеются ли они еще у него. В этом случае ученик, отдавший все свои картинки, сохраняет право спрашивать, если кто-нибудь к нему обратится за картинкой. На первое время игру можно облегчить тем, что на щитке помещаются таблички с названиями всех картинок, раздаваемых цетям. Угадай, что там. .Один ребенок закрывает глаза, второй на виду у всех остальных берет игрушку (или какой-либо цругой предмет), кладет ее в мешочек 'и отдает первому. Первый открывает глаза. Дети хором . спрашивают: «Что гам?» Водящий ощупывает предмет и называет. Если назвал правильно, игрушку берет себе. Для угадывания выходит следующий ребенок, и игра продолжается, По окончании игры подсчитывается, кто сколько предметов получил. При изучении названий продуктов питания эта игра проводится с условием, что угадывающий с закрытыми глазами на вкус узнает, что ему дали попробовать. При правильном ответе водящий получает фишку. Н аз о-в и, что тут. На столе раскладываются картинки или предметы, названия которых сообщены детям, собранным вокруг стола. Педагог спрашивает, показывая на предмет: «Что это?» или «Кто это?» Дети по очереди отвечают. Ответивший правильно получает фишку. Выигрывает тот, кто наберет наибольшее количество фишек. В ер то лин а. Для. проведения данной игры устраивается небольшое приспособление. В центре небольшого фанерного или картонного диска на оси вращается стрелка. Вокруг диска раскладываются таблички с названиями предметов. Дети, собравшиеся вокруг стола, по очереди вращают стрелку, которая, остановившись, показывает на одну из табличек. Запускавший стрелку должен воспроизвести по табличке слово и показать соответствующий предмет. Если с заданием справился, получает фишку. В конце игры подсчитывается, кто сколько фишек получил. Вместо табличек со словами вокруг диска могут раскладываться картинки. Запускавший стрелку должен назвать картинку. На табличках, разложенных вокруг диска, могут быть напечатаны не отдельные слова, а предложения, содержащие побуждения: «Возьми мел», «Принеси тетрадь», «Положи куклу», 6 Заказ 618 , 81 «Дай мишку» и т. д. Играющие должны продактилировать и проговорить (как могут) записанные приказания, а запускавший стрелку должен выполнить его. Ах, ошибся. Первый вариант игры. Педагог раздает каждому ребенку по одной картинке. Показывает табличку или/дак-тилирует и говорит: - Покажите картинки! Дети показывают и говорят:
Дети кладут картинки на парты. - Возьмите картинки! Ученики берут картинки в руки. Все эти задания выполняются всеми учениками и как можно быстрее. Для этого педагог отмечает, кто выполнил первый. Но если кто-нибудь выполнил задание неправильно, все хлопают в ладоши и говорят: «Ах, ошибся». После этого игра продолжается. Со временем количество заданий может быть расширено и в них включены такие, ка<к: «Закройте картинки», «Откройте картинки». Педагог может легко спровоцировать ошибку, если несколько раз повторяет одни и те же приказания, а потом вдруг скажет третье. Например, повторяются такие приказания, как «Покажите», «Положите», «Покажите», «Положите» и после этого «Возьмите». Еще большее оживление вносится в игру, если вначале уславливаются, что такое-то приказание выполнять нельзя, например: нельзя показывать картинки. Педагог говорит: «Возьмите картинки!» (дети берут их в руки), «Уберите картинки» (ребята убирают), «Покажите картинки». Никто ничего не делает, приказание не выполняют. Если же кто-то выполнит, все хлопают в ладоши и говорят: «Ах, ошибся! (ошиблась)», и игра продолжается. В конце игры можно подсчитать, кто сколько раз. ошибся. Второй вариант игры. Раздается по 2—3 картинки, так, чтобы у всех они были одинаковые, например: авто, кукла, мишка. В приказание включается наименование картинок: «Покажите куклы», «Уберите авто» и др. В этом случае дети должны следить и за первым и за вторым словом, быть внимательными вдвойне. Лото. Эта игра широко известна сурдопедагогам и имеет -большое распространение. Все играющие получают карточки с несколькими картинками на каждой. Под картинками имеются соответствующие подписи. У ведущего собраны дубликатных же картинок с подписями под ними. Он перемешивает картинки, открывает верхнюю (так,, чтобы играющие ее не видели) и называет ее. Остальные смотрят, нет ли на его карточке названной картинки. Если имеется, 82 Закрывают ее фишкой. Выигрывает тот, кто первым закроет все картинки на своей карточке. Лото может быть изготовлено и по-другому: я) На карточках картинки без подписей, а у ведущего с подписью или наоборот. б) На карточках картинки без подписей, а у ведущего таб лички — небольшие полоски плотной бумаги, на которых напе чатаны слова. Тот, у кого оказывается соответствующая картин ка, получает от ведущего эту табличку с напечатанным на ней .словом и кладет ее под, соответствующей картинкой. в) На карточках у детей только слова, у ведущего — ^картин ки. В этом случае раздаются картинки, и в процессе игры они прикладываются к соответствующим словам. г) Лото может быть изготовлено с использованием не только слов, но и предложений. д) При оформлении лото материал может быть размещен так, что на каждой карточке картинки (или слова) будут разными. Но можно сделать и так, что одинаковые картинки встретятся на 2—3 карточках. В начале года на карточках не должно быть много материала, здесь достаточно иметь по 2—3 слова или рисунка. Мы изложили далеко не все дидактические игры, которые могут быть использованы в работе с учащимися приготовительного.класса. Педагог может значительно расширить изложенный здесь перечень, приспосабливая игры для слышащих детей к глухим и создавая новые варианты. Значительная часть названных здесь игр может быть использована и. в классе и вне класса. Учитель и воспитатель договариваются о том, какие игры проводятся в классе, какие вне класса и какие используются и там 'и здесь. Договариваются и о том, кто какие игры изготовит (к изготовлению игр могут быть привлечены учащиеся старших классов). Значительная часть нужных картинок дается в приложении к «Букварю». Необходимые картинки могут быть найдены и вырезаны из старых, вышедших из употребления книг. Недостающие картинки необходимо нарисовать. Конечно, вводить игры все одновременно или очень быстро одну за другой не следует. Знакомить детей с ними нужно постепенно, с учетом их возможностей и потребности в той или иной игре.. В то же время следует отметить, что использование разных дидактических игр при отработке одного и того же материала способствует повышению интереса учащихся, следовательно, лучшему, более прочному усвоению материала. Кроме того, при проведении разных игр один и тот же материал оказывается ис пользованным в разных ситуациях. А это расширяет значение употребляемого речевого материала и в то же время активизи рует его. ' 6* 83 Кроме дидактических игр, в процессе обучения можно использовать и отдельные игровые приемы. Так, например, при работе над именами детей можно пользоваться механическим броском. Устройство его достаточно просто: учитель берет небольшую линейку (можно дощечку длиной 30 сантиметров), под, ее середину подкладывает карандаш (или другой предмет)- На один конец такого броска кладет резинку (можно кубик). Теперь если ударить по свободному концу, резинка подскочит вверх и упадет. Вокруг броска на столе раскладываются таблички с именами детей. Ученики собираются вокруг стола и по очереди пальцем ударяют по линейке. Если резинка падает на одну из табличек, ученик должен показать товарища, имя которого написано на этой табличке. Механический бросок может быть использован и при работе над другими словами. В этом случае водящий должен показать предмет, название которого дано на табличке. Другой пример. При работе над вопросами «какой?» «какое?» можно использовать следующий прием: на столе разложить карандаши (ручки, ленты, бумагу и т. д.). Все дети закрывают глаза. Педагог или «маленький учитель» берет один карандаш, держит его в руках за спиной (или кладет в коробочку) и спрашивает у детей, открывших глаза, какой у него карандаш. Ученики должны установить, какой карандаш исчез, назвать его цвет. Кто первый назовет, тот поощряется. Описанные приемы могут быть использованы и при работе над вопросами «чей?» «чья?» «чье?». При обучении вопросам «где?», «куда?» могут быть использованы приемы, сходные с только что изложенными.. Один ученик уходит из класса или закрывает глаза, другие прячут какой-либо предмет- Затем ученика приглашают в класс. . — Миша, иди в класс. И хором спрашивают:
- Нет, неверно.
Теперь уходит другой ученик, который говорит: «Я хочу» (а позднее: «Я хочу угадывать»). Подобный прием может быть использован и в других случаях, например, прифаботе над приказанием «Ищи!». Педагог или «маленький учитель» вызывает к себе ребенка. —• Коля, иди сюда! 84 Тот выходит. — Закрой глаза! Вызванный уходит в угол и закрывает глаза.
— Коля, иди! -- говорит Люда, дотронувшись до Коли. Да лее хором ученики говорят: —• Ищи мишку. В зависимости от результатов поиска дети говорят: «Нашел» или «Не нашел». Объяснение детям дидактических игр, так же как и игровых приемов, упомянутых выше, производится в ходе организации самой игры. Никаких предварительных объяснений допускать не следует, так как они не достигнут цели. Нужно сразу же начинать, игру и в процессе игры давать школьникам отдельные инструкции или же просто показывать, что и как следует делать. Для показа игры могут быть привлечены ученики старших классов. Они первыми начинают действовать согласно правилам игры. Малыши вначале смотрят, а потом и сами включаются в игру. Описанные игры, как видно из их содержания, направлены на повторение и.закрепление изучаемого речевого материала. Но в процессе проведения игр оказываются необходимыми сопутствую-' щие игре обращения, сообщения, оценки, как например: «Идите играть», «Сядь/те/ за стол», «Раздай картинки», «Покажи/те/», «Убери/те/», «Спрячь/те/», «Угадай/те/», «Запомни/те/», «Кто первый?», «Выиграл», «Опоздал» и т. д. Важно, чтобы весь этот материал действительно использовался в общении, что содействует правильной организации игр и в то же время расширяет знание речевого материала и активизирует его усвоение. В этих же целях нужно предоставлять детям возможно больше активности. Как только дети поняли игру, ведущим ее должен стать «маленький учитель». На отдельных 'играх мы пытались показать, когда и как может включиться в игру «маленький учитель»- В таком же порядке это проделывается и на других-играх. г) Специальные тренировочные упражнения Выше мы излагали приемы работы по языку, которые по-своему значению являются ведущими. Эти приемы обеспечивают возможность работы над живой речью, возникающей в естественной или организованной ситуации. Именно в этих условиях словесная речь для глухих оказывается актуальной, мотивированной. 85 Однако в обучении глухих детей всего этого недостаточно. Нужно обеспечить еще большую тренировку, которая имеется в данных условиях. Без достаточной тренировки глухие дети не в состоянии с необходимой прочностью овладеть тем большим речевым материалом, который дан в программе. Для этого нужны специальные тренировочные упражнения. Приведем примеры. Работа дается над поручениями с глаголами «закрой», «открой». — Возьми книгу! — обращается учитель к одному из уча щихся. То-т выполняет. —. Открой книгу. Он тоже выполняет.
- Закрой форточку! — предлагается четвертому. — Закрой шкаф! — говорит учитель пятому ученику. - Открой тетрадь! — поручается следующему ученику. — Открой рот! Закрой глаза!
Как видим, в этих упражнениях, нацеленных на усвоение и диффе,ренцировку глаголов «открой», «закрой», работа ведется именно вокруг этих слов, когда обеспечивается 'большая повторяемость усваиваемого материала. Второй пример. Учитель упражняет детей в понимании поручений со словами «надень», «сними» и в дифференциации этих глаголов с ранее усвоенными. - Возьми Галину сумку, Люся (выполняет). — Надень шубу (выполняет).
В следующем примере упражнение направлено на усвоение названий посуды. — Витя, иди сюда! Возьми нож! Дай нож Жене!
— Вот ложка, — отвечает тот. — Возьми ложку, садись. - Витя, попроси у Саши ложку. И т. д. Возможны и такие упражнения, когда на определенном этапе ведется одновременная работа, направленная на усвоение глаголов и существительных.
Подобные упражнения являются весьма уместными и для работы над вопросами. Учитель показывает тетрадь и спрашивает: - Чья тетрадь?
Такие же вопросы ставятся по отношению к другим предме-чам, собранным в классе. Затем в качестве «маленького учите-гя» работает Тома.
- Чье пальто? —• Мое, — отвечает Люся. И т. д. Перед детьми ставится задача — научиться сообщать о вы-то л нении действия в процессе его протекания и по окончании, [а предыдущих уроках и внеклассных занятий ученики ста-шлись перед необходимостью спрашивать о действиях товарищи в ситуациях, вызывающих потребность в данных" вопросах. )тим путем до детей было доведено и значение вопросов «Что излает?», «Что делал?». Теперь нужно .поупражняться в поста-ювке этих вопросов и в ответах на них. Учитель вызывает одного ученика и предлагает ему писать. - Что делает Галя? —спрашивает учитель.
- Коля бегает. По приказанию учителя Коля сел на место.
—• Что делала Галя? — задает вопрос Лида. - Галя писала, — отвечают ученики. И т. д. Из приведенных примеров видно, что специальные трениро-ючные упражнения могут быть проведены па самом различном 87" программном материале. Эти примеры убеждают также в том, что подобные занятия обеспечивают уплотненную во времени уп-ражняемость. 1. Упражнения наиболее продуктивны в том случае, когда они направлены на определенный материал, требующий усвоения, и проводятся так, что отрабатываемому материалу обеспечивается наибольшая повторяемость. Заранее, до урока, при планировании его, должно быть определено, на каком материале будут строиться упражнения, чтобы во время перемены подготовить необходимое оборудование. 2. Проводимые упражнения должны быть продуманы так, чтобы для учащихся они имели логику, выглядели практически целесообразными. - Встань! Иди сюда! Возьми тетради! Попроси карандаши! Нарисуй дом! Напиши дом! Сядь! — дает учитель учащемуся одно поручение за другим. Тот выполняет. При этом дети достаточно упражняются на том материале, который учитель считает необходимым повторить и закрепить. Однако все производимые учеником действия представляются ему практически целесообразными: они нужны для того, чтобы выполнить работу по рисованию и письму. Приведем еще пример, где мотивация действия достаточно очевидна: - Алеша, встань! Иди сюда! Собери книги!
- Алеша, сядь! Алик, сядь! Здесь производимые учащимися действия мотивированны: необходимо в конце урока собрать учебные вещи, которыми пользовались на уроке. После этого подводятся итоги работы за урок, отмечается, кто хорошо работал, а кто плохо. Затем учитель сообщает об окончании урока. Наряду с такими упражнениями, где производимые действия мотивированны, могут быть и другие, требующие быстрого переключения с одного материала на другой, иначе ученики быстро поймут, над каким материалом ведется работа, и будут просто угадывать, что может быть сказано в данных ситуациях. Наконец, возможны и такие упражнения, в которых поручения оказываются противоречащими созданной ситуации. Например, раздаются карандаши, ручки, тетради, книги. Ученики приготовились писать. Учительница же дает задание, не совпадающее с установкой детей. - Покажите ручки, — говорит учительница. Дети выполняют. — Покажите тетради! Ученики выполняют. - Положите тетради! Возьмите книги! Положите! — про должает учительница, обращаясь ко всему классу. «я И только после этого начинается работа с приготовленными учебными пособиями. При описанном ходе урока нарушается логика действия, но и он должен использоваться, чтобы не было механического выполнения поручений и основанных на нем действий по догадке.
Витя встает с установкой на то, что ему предстоит произвести какое-то действие (принести какой-либо предмет). Но учительница говорит совсем иное: «Сядь!» Чтобы справиться с этим требованием, надо хорошо знать речевой материал.
Последнее задание опять совсем неожиданно. Ведь до этого все товарищи начинали с выполнения требования встать. Здесь же этого не требуется, нужно действовать по-иному. Значит, нужно внимательно смотреть, что говорит учитель. Изложенное требование необходимо не только для более сознательного отношения к речевому материалу в момент его изучения, но и для будущего. В жизни часто встречаются совершенно неожиданные повороты в пользовании речью, и глухие дети должны быть подготовленными к этому. Несоблюдение такого правила приводит к казусам. Так, например, дети после перемены выстроились в линейку перед классом и ждут разрешения учителя войти в класс, учитель в этой ситуации обычно говорит: «Можно войти». На этот раз- учитель говорит иное: «Идите гулять». Ученики уже не обращают внимания на сказанное учителем и идут в класс. Требуется их вернуть на прежнее место и заставить внимательнее следить за речью учителя. — Возьми чернильницу! Поставь на пол! Покажи стул! Поставь стул на парту! Принеси цветок! Поставь цветок на стул!" И т. д. Несуразность подобных требований удивляет учеников.. Но если слово для них является сигналом к действию, они верят в него и выполняют требуемое. Конечно, подобные задания не могут войти в систему, но временами к ним прибегать следует. Правильное выполнение таких несуразных заданий — лучшее свидетельство действительного усвоения языкового материала. 3. Специальные тренировочные упражнения, как и все другие виды работы, должны протекать с полной активностью всего состава учащихся класса. С этой целью, как правило, задания должны даваться всему классу и только после этого называется ученик, который должен выполнить поручения. В приведенных выше примерах мы видели реализацию этого приема. В случае неправильного выполнения задания ученики, желающие исправить ошибку товарища, должны поднять руку и тем самым проявить и свое активное участие в работе и показать уровень владения материалом. Начиная с третьей учебной четверти все свои умения и знания ученики должны проявлять и проговариванием: «Я хочу», или «Я знаю», или «Я умею». Независимо от правильности выполнения задания учитель спрашивает у учащихся класса: «Верно?», и каждый должен ответить, каким он считает выполнение: верным или неверным. Для повышения активности детей важно построить работу так, чтобы учащиеся были не только исполнителями заданий учителя, но чтобы они и сами могли обращаться с подобными заданиями и с поручениями друг к другу. iB этих же целях полезно чаще практиковать работу с «маленьким учителем». Можно допустить и такой прием: как только «маленький учитель» ошибся, он заменяется другим. Вначале за ошибками.следит учитель, позднее это могут делать и сами ученики, отмечая: «Ошибся», «Иди на место», и учитель в этом случае назначает другого. Последний прием полезен тем, что учащиеся с исключительным вниманием следят за речью своих товарищей, а это активизирует их. Каждое упражнение, пусть даже очень интересное, со временем утомляет детей. Однако усталость может быть снята использованием соответствующих приемов, к которым относятся следующие: а) Учитель пишет столбиком на доске имена детей (в начале года вывешивается табличка с именами). После выполнения уче ником задания напротив его имени ставится плюс. Кто больше наберет плюсов, поощряется хорошей отметкой или другим спо собом. б) Проводится упражнение, в котором одновременно дейст вуют все учащиеся (например, «Возьмите тетради», «Уберите тетради», «Покажите книги», «Откройте книги» и др.). Правиль но выполнившие задание получают фишки (например, красоч ный картонный кружочек, пластмассовый квадратик и т. д.). Кто больше наберет фишек, тот поощряется. Борьба за наибольшее количество плюсов и фишек настолько увлекает детей, что они все активизируются и готовы участвовать в работе на протяжении целого часа. Однако злоупотреблять этим также нельзя. Каждое средство хорошо при его использовании в меру, и поэтому необходима смена одного вида работы другим. д) Инсценирование сказок Сказки увлекают слышащих детей своей фантастичностью, которую они принимают за действительность. Кажется, что сказочность недоступна глухим. И все же они любят сказки, с большой охотой смотрят их в кино, живо переживают развертывающиеся в них события. |