Зыков - методика обучения глухих детей языку. Издательство Просвещение, 1977 г
 Скачать 4.3 Mb.
|
|
173 отвечает «по секрету» тому, кто спрашивает, закрываясь ширмочкой (экраном) от остальных, и это вносит дополнительный интерес: всем хочется узнать, что сказал учитель, а он адресует их к тому, кто уже узнал. Описание предметов и явлений природы — упражнение очень полезное для развития описательной речи, но часто оказывающееся мало интересным, а поэтому и трудным для проведения. Детям бывает скучно описывать свой класс, книгу, одежду, обувь, хотя им нужно умение все это описывать, например, для последующего письма сочинений, изложений. Но имеются приемы, которые делают такие описания живыми и интересными. Первый из них — усиление социальной значимости этой работы, в частности включение такого описания в письмо к родителям, к товарищам из другой школы. Педагог предлагает: «Давайте напишем папе и маме (или кому-то другому), какая у нас школа». И у детей появляется заинтересованность узнать, как это сделать, о чем написать. Поддерживая ее, педагог предлагает сначала попробовать одному рассказать, а другим дополнить, поправить и уже потом каждому самостоятельно написать. Затем коллективно обсуждается все написанное, отбирается лучшее и посылается в другую школу. Если же письма пишутся родителям, то каждый посылает свое письмо. Такой же прием можно применить, например, при описании метели, грозы. Правда, необычность таких явлений сама по себе вызывает интерес, и просто невозможно не воспользоваться этим, чтобы научить выражать наблюдения в нужных словах. Но еще более значительным все это оказывается при включении в письма определенному адресату. ;Второй прием — использование новизны, необычности. Его мы уже затрагивали, говоря об'описании погоды. Еще примеры: получили дети новые учебники, новые тетради, зимние пальто и т. д., и им уже хочется поделиться новостью с другими. Пользуясь этим, учитель и предлагает рассказать, какие тетради, учебники и пальто получили дети. Один рассказывает, другие помогают. Если к этому добавляется предложение написать о новой книге брату, сестре или другому лицу, то успех обеспечен. Задача педагога здесь — подсказывать новые слова и способы выражения. Третий прием — угадывание предмета через его описание, отгадывание простейших загадок. Его использование начинается с уроков предметно-практического обучения, где среди других форм ознакомления с предстоящей работой используется ее описание. «Туловище длинное, мордочка острая, хвост большой, пушистый. Живет в лесу. Таскает кур. Кто это? Слепите». Дети догадываются и приступают к лепке. Затем дети сами составляют описания-загадки. Такая работа очень нравится детям, и они легко включаются в нее. Конечно, это не сразу и не у всех полу- 174 чается. Но учитель подсказывает нужные способы выражения. Интерес детей здесь опять-таки определяется социальной значимостью: говорится для других, а сами они в то же время овладевают материалом. Этот прием переносится на описание внешнего вида, а затем на составление характеристики товарища. Ученик описывает внешний вид одного из товарищей, учащиеся должны угадать, о ком идет речь: «Волосы черные, глаза коричневые. Шея большая. Нос длинный. Кто это?» Учитель вносит в это описание поправки: «Шея большая» — не говорят, лучше сказать: «длинная». «Глаза коричневые» — тоже не говорят. «Глаза карие». Эти предложения записывают на классной доске. По ним дети догадываются, кто задуман. Для описания другого товарища оказываются нужными другие выражения. Так дети узнают терминологию, нужную для описания человека. Сочинения на тему. Для данных классов этот вид работы звучит несколько громко. Это рассказы, описания на темы из жизни детей, окружающей действительности, но содержащие обобщения или долю фантазии. Сам по себе это довольно трудный вид работы, однако он доступен глухим детям на втором этапе обучения (I—IV классы). Подготовка идет разными путями. Школьники рассказывают и пишут о событиях дня, о празднике, об экскурсии и т. д., что несет в себе элементы сочинения. В основе таких работ лежат реальные события, пережитые учащимися. Темы таких рассказов постепенно расширяются, усложняются и становятся более обобщающими (пишут о природе, о погоде в разные периоды года и т. д.), что еще более приближает их к сочинениям. Работа по картинам также подготавливает к сочинениям. Среди не названных пока работ, относящихся сюда же, программа предусматривает составление рассказа в картинках на тему, данную учителем (III класс). Наконец, на протяжении данного периода ведется обучение планированию предметной и речевой деятельности. Все это подготавливает детей III—IV классов к написанию сочинений. При переходе к сочинению детям предстоит преодолеть существенную трудность, состоящую в том, что, отправляясь от конкретности, от реальности, данной в ощущениях и выраженной в словах, надо подняться до обобщения, допустить элементы творчества. Объяснять все это школьникам, конечно, бесполезно, а научить не так уж трудно. В конкретном виде для этого может быть назван такой прием. Учитель входит в класс и, подчеркивая важность своего сообщения всеми выразительными средствами лица, говорит: «Сегодня мы будем выполнять новую работу. Работа трудная и очень интересная». И если дети приучены к преодолению трудностей, они сразу оживляются. Мы неоднократно наблюдали, как загораются глаза детей, как они внутренне готовятся выполнить такое задание. И педагог добавляет: «Сегодня будем писать «сочинение»,— записывая 175 это слово на доске. «Давайте напишем о пионерском лагере». Выясняется, что почти все дети жили в пионерском лагере, жили в разных лагерях, а написать надо о пионерском лагере, в котором никто из учеников класса не жил. «С чего начнем?» Школьники, 'приученные всякую работу начинать с планирования, говорят: «Составим план». Коллективно составляется план, в котором намечается, что надо сказать о том, где расположен пионерский лагерь, как он устроен, кто в нем живет, чем занимаются пионеры и т. д. «Кто хочет рассказать о пионерском лагере по этому плану?» — спрашивает учитель. Дети дружно поднимают руки, так как, внося свои предложения к плану, каждый из них имел в виду что-то сказать. «Ну хорошо, — говорит учитель, -- всем хочется рассказать, давайте лучше напишем». Раздаются тетради, и в них появляется запись: «Сочинение «Пионерский лагерь». Все пишут по единому плану, но пишут по-разному. В процессе работы учитель помогает, подсказывает нужные слова: «мачта», «поднимать», «горнист», «горн», «палатки», «газоны» и др. (Подобные слова могли быть записаны на доске заранее и открыты, когда дети начали самостоятельно писать.) По окончании работы учитель выбирает лучшее сочинение и зачитывает его, подчеркивая то хорошее, что в нем есть. Одобрительно оценивая и ряд других сочинений, вызывает положительные эмоции к новому виду работы и в заключение говорит, что в следующий р-аз опять будут писать сочинение. Сочинение пишут на различные темы: «Пионеры летом в лесу», «На реке», «Золотая осень», «Зима», «Звери в лесу», «Дружные ребята», «Пионеры в колхозе», «Берегите лес» и др. Дети этого возраста любят сказочные сюжеты и с удовольствием принимаются за сочинения-сказки: «Кукла», «Что делают игрушки ночью», «Зайка-заз'найка», «Жадный еж» и т. п. К важным видам работы по развитию речи относится также обучение изложению прочитанного. В описанных формах работы могут быть использованы и другие виды обучающей помощи. К ним относится использование словаря-справочника. Зная примерный словарь, который может потребоваться детям на уроке, педагог подготавливает таблицы, на которых даны новые слова, словосочетания и возможные иллюстрации к ним, подобно тем, о которых говорили применительно к урокам предметно-практического обучения. Пользуясь ими, ученики пополняют свою речь нужным словарем. Среди новых слов могут быть и ранее сообщенные, но не нашедшие распространения в речи детей. Такие слова могут быть даны без сопровождающих иллюстраций. Появление их в таблицах или в записи на доске привлекает внимание детей, и они включаются в речь учащихся. Здесь следует оговориться, что использование такого подвижного справочника слов ни в коей мере не тождественно приему работы с опорными словами. Там требовалось та- 176 кое конструирование предложений, которое обязательно включало бы опорные слова. Такая работа представляла собой разгадывание своеобразных кроссвордов. Из набора данных слов нужно было сконструировать предложения. В подобном случае дети учатся не выражению мыслей в словесных средствах, а составлению их из данных им слов. В описанном же приеме у ребенка возбуждаются мысли, для формирования и выражения которых им предоставляются нужные слова. Вторым из таких приемов является работа со своими словариками, о которых будет сказано ниже. Сюда же относится использование детьми собственных рабочих тетрадей. Педагог приучает учащихся не только бережно относиться к использованным тетрадям, альбомам, но и обращаться к ним, когда нужно найти забытое слово, важное словосочетание, а может быть, и какой-то пример описания или рассказа. Обучая этому умению, учитель говорит, например: «Возьми тетрадь по предметно-практическому обучению (или «Дневник природы»), там есть нужные слова». К видам помощи можно отнести использование предложений, заранее заготовленных педагогом на полосках бумаги и разложенных в конверты для каждого ученика или для некоторых из них. Рассчитан он на детей приготовительного и I классов, а также на учащихся со слабым развитием, но может быть использован и всеми остальными учащимися. В последнем случае работа с готовыми предложениями рассматривается как одно из упражнений, экономящих время урока (на подбор нужных предложений из числа данных затрачивается значительно меньше времени, чем на письмо их). Подобная работа рекомендовалась и в прежних методиках под названием «Составление рассказов из деформированного текста». Учитель составлял рассказ, перепечатывал на машинке с расчетом на каждого ученика. Этот текст разрезался так, что на каждой полоске бумаги оказывалось по одному предложению. Эти полоски, разложенные в конверты, раздавались детям для составления рассказов. Не имея четкой задачи, достаточного представления о том, что должно получиться, школьники выполняли чисто механическую работу, нередко подгоняя одну полоску к 'другой по линии разреза, по ширине и длине полосок. В описанных нами рекомендациях перед детьми ставится конкретная задача: написать рассказ по картинке, или дать описание предмета, или сообщить о выполненной работе и т. п. Решая такую конкретную задачу, дети и прибегают к готовым табличкам с предложениями на них. Однако и в этом случае данный вид работы не лучший с точки зрения развития творчества и действительно может быть использован с высказанными выше ограничениями. Один из основных видов помощи содержится в новых учебниках, издаваемых применительно к программам 1972 года. Но на них остановимся несколько позднее. Здесь же рассмотрим работу над словарным составом и грамматическим строем. 177 При обучении глухих детей языку через его изучение, имевшем место до недавнего времени, данный вопрос являлся одним из ведущих. Считалось, что от объема и качества изучения словарного состава и грамматики зависит уровень овладения речью. Казалось невероятным, чтобы глухие школьники пользовались речью до того, как они изучат словарный состав и грамматику. Предполагалось, что сначала надо научить всему этому, а потом уже учить применению полученных знаний на практике. Однако из всего изложенного ясно, что прямо противоположное направление не только возможно, но и является более естественным и продуктивным, так как находится в соответствии с закономерностями развития и речи и мышления детей. Таким образом, в условиях коммуникационной системы усвоение словарного состава и грамматического строя входит в процесс овладения речью как средством общения. В этом состоит первая особенность овладения грамматическим строем и словарем в рассматриваемых нами условиях. На материалах исследования мы могли убедиться, что овладение грамматическим строем оказывается прямо пропорциональным речевому развитию: чем богаче речь глухих детей, тем точнее она грамматически '. К такому же выводу пришла и К. Д. Бойко: «Наиболее важным условием овладения грамматическим строем в целом... является активное речевое развитие глухих школьников» 2. На материалах предыдущих параграфов видны и другие особенности усвоения лексики и грамматического строя в описываемой системе обучения языку. Вторая из этих особенностей состоит в том, что словарным составом и грамматическими формами дети овладевают широким потоком, начиная с первых дней обучения и на всем протяжении обучения во втором периоде. Глухие дети ставятся перед необходимостью одновременного овладения большим и быстро расширяющимся объемом словаря и крайне разнообразными грамматическими нормами языка. Овладевают структурой диалогической и монологической речи, одновременно различными морфологическими структурами, словообразованием и формообразованием, склонением существительных и прилагательных разного рода, единственного и множественного числа во всех падежах, спряжением глаголов, изменением их вида, согласованием глаголов с существительными, изменением и других частей речи, т. е. всем тем, чего требует живая разговорная и связная речь. Причем овладение словарным составом и грамматическим строем происходит одновременно, и в этом состоит третья из рассматриваемых особенностей. Каж- 1 См.: Зыков С. А., К у з ь м и ч е в а Е. П. Обучение глухих школьников, связной речи в условиях предметно-практической деятельности. — В сб.: Сверд ловская опорная школа. Свердловск, 1970, с. 61. 2 Бойко К. Д. Овладение глухими учащимися младших классов грам матической формой слова. Каяд. дис. М., Ю70, с. 209. 178 дое новое слово сразу же включается в состав предложения и занимает сшое место как член этого предложения, изменяя свою грамматическую форму в зависимости от места среди других слов в предложении. Слово усваивается в его грамматической форме с присущей ей динамичностью. Если бы все это детьми усваивалось на основе знаний -грамматических категорий, правил, то изучение всего материала затягивалось бы на многие годы (как это и было ранее). Следовательно, здесь процесс иного характера, напоминающий то, что имеет место при нормальном развитии речи. В упоминавшемся выше исследовании К. Д. Бойко содержатся материалы, раскрывающие природу четвертой особенности, на которой остановимся несколько подробнее. Процесс овладения грамматическим строем начинается с подражания образцам, которые содержатся в речи учителя и в предлагаемых им пособиях. Но очень рано действия по образцам становятся действиями по аналогии. Многократность повторений различных грамматических конструкций обеспечивает достаточно прочное усвоение словосочетаний и формообразований. Последнее служит переносу усвоенных грамматических форм на новый речевой материал. Необходимость в нахождении и <в правильном употреблении грамматических форм актуализируется потребностями предметно-практической деятельности. Но и в этих условиях овладение грамматическими нормами языка, как и усвоение значения слова, оказывается процессом довольно длительным, изменчивым, во многих случаях противоречивым, и в этом состоит пятая из изучаемых особенностей. Такова общая характеристика основного пути овладения словарным составом и грамматическим строем на втором этапе обучения глухих детей языку в условиях коммуникационной системы. И этот путь оказывается достаточно надежным, о чем говорят данные широкой опытной проверки самой системы. Вместе с тем, очевидно, было бы неправильно весь процесс усвоения словарного состава и грамматического строя возложить на самих учащихся без оказания им своевременной педагогической помощи, подобно тому как это имело место при «материнской школе». Присутствуя на уроках, можно видеть творчество детей в словообразовании, в переносе усвоенных грамматических закономерностей с одного материала на другой:' «Шли люди, вдруг один люд упал», «Много партов», «Нет каранда-шов», «Коля, положите на парту». «У меня не хватает бумагов». Подобные реплики говорят о творчестве детей в применении усвоенного изменения слов в новых условиях. Но не всегда это бывает удачно, что говорит 6 необходимости помочь школьникам найти нужную закономерность. В этой связи возникает вопрос о месте и роли специальной работы над лексикой и грамматическим строем в данных условиях. 179 «Грамматика совершенствует речь школьника, но не создает ее заново» ', — отмечал Н. С. Рождественский. Это писалось, когда обучение речи строилось на основе изучения языковых закономерностей. Правильность такого высказывания подтверждалась практикой школ. С. Н. Галанов отмечал: «Изучение грамматики не только не способствует правильному построению речи, но закладывает у глухонемого учащегося начало всяческих аграмматизмов, от которых потом трудно избавиться на протяжении всего курса обучения»'1 Так, перед нами появились два крайних положения. Одно из них состоит в обучении словарному составу и грамматическому строю на основе практического овладения речью, которое оказывается высокопродуктивным и все же недостаточным; второе — в обучении грамматическому строю, упреждающем речевое развитие, пролонгирующем его, которое оказалось совершенно несостоятельным. Очевидно, правильное решение находится где-то между этими полюсами и состоит в том, что глухие школьники приобретают определенную речевую практику, на основе которой с помощью учителя поднимаются до элементарных обобщений, выводов и правил. Если это так, то возникает вопрос об уровне речевого развития, необходимого для успешной .работы по грамматике. Существенное уточнение в этот вопрос вносит упоминавшееся исследование К. Д. Бойко, которое показало, что при том уровне речевого развития, которое являлось характерным для большинства учащихся младших классов до введения предметно-практического обучения, специальная работа над элементарными знаниями грамматики не приносит успе-.ха. При таком уровне учащиеся в состоянии выполнять упражнения, предлагаемые учителем, но они оказываются не подготовленными для тех обобщений, которые несут в себе грамматические категории. Исследование показало, что специальная работа над грамматическим строем, а также над словарным составом может оказаться успешной лишь при таком уровне речевого развития, который достигается при обучении с опорой на предметно-практическую деятельность, предусмотренную программой 1972 года. Анализируя эту программу, можно заметить, что применительно ко второму периоду она не предусматривает многого из объема школьных знаний ни по словарю, ни по грамматике и не включает значительной части из того, что имело место в предшествующих программах. Так, из довольно большого перечня требований по словарной работе, имевшихся в программах 1962—1965 годов для I класса, в новой программе названо лишь «умение объединить знакомые предметы в группы: игрушки, 1 Рождественский Н. С. Обучение глухонемых словесной речи и грамматике. — В сб.: Учебно-воспитательная работа в специальных школах, 1946, вып. II, с. 63. 2 Г а л а н о в С. Н. Из опыта работы Коломенской школы для глухонемых» М., 1957, с. 83. 180 учебные вещи и т. д.»: Для II класса предусмотрено продолжение этой работы с распространением на такие родовые понятия, как растения, животные, фрукты, ягоды, посуда, одежда и др. В классе проходит группировка слов по цвету, вкусу, величине, материалу, форме. И для IV класса названо образование слов от одного корня с помощью различных приставок. Но это не означает снижения требований к овладению словарным составом. Напротив, выше много раз подчеркивалось значительное расширение и повышение требований к овладению словарем, но не за счет изучения.его, а путем организованной речевой практики. Если иметь в виду те задачи словарной работы, которые ставились и раньше, а именно усвоение детьми значений слов, выработку у них умения правильно употреблять слова в самостоятельной устной и письменной речи, а также умение выделять в слове отдельные его части и на этой основе самостоятельно образовывать слова ', то можно сказать, что речевое общение в процессе предметно-практической деятельности создает наилучшие условия для их выполнения. Именно в данных условиях обеспечивается многократное повторение слов в различных ситуациях, что создает предпосылки к решению данных задач. Для данного периода обучения работа над грамматическим строем также важна именно в практическом плане: нужно научить глухих детей правильно -говорить и, соблюдая нормы грамматики, писать. А в этом, практическом плане дети оказываются в состоянии многое усвоить самостоятельно. Для изучения теории, законов, правил на данном этапе дети еще не подготовлены, а практически за счет неосознанных обобщений они могут приобрести значительно больше, чем достигалось ранее за счет изучения законов грамматики. Следовательно, педагогическое вмешательство здесь просто неуместно. В этом проявляется то, о чем писал Л. С. Выготский, говоря о зоне ближайшего развития: обучать ребенка тому, к чему он.не подготовлен, так же бесплодно, как и учить его тому, что он сможет сделать самостоятельно. О том, что до последнего времени делалась попытка сообщать недоступный детям материал теоретического характера, свидетельствует сам процесс обучения, полный противоречий. Обучали различению существительных по числам, с чем в практическом плане дети самостоятельно справлялись довольно рано, но они не владели еще понятием грамматического числа, как и понятиями «единственное», «множественное». В этих условиях рекомендовалось для определения числа пользоваться числительными «один» и «много». Но .такой прием не мог помочь уже потому, что, например, 2, 3 карандаша для детей еще не много, да и на уроке арифметики тот же учитель говорит, что 2 — это «мало». Главная трудность состоит в том, что из-за отсутствия по- 1 См.: По.нгильская А. Ф. Обучение глухих детей русскому языку. М., Л963, с. ;106. 181 / нятия числа и подмены нужного термина другим словом в ином значении лишь путает ребенка. Второй пример. Дети не знают понятия рода и таких понятий, как «мужской», «женский», «средний», а им предлагается изучать род существительных. Для обозначения таких обобщений использовались местоимения «он», «она», «оно», т. е. и здесь предлагалась замена одних слов другими, неадекватными по значению. Кроме того, к данному времени дети еще не владеют самими местоимениями, которые используются как основа классификации. Новая программа направлена на преодоление этого противоречия. То, что дети могут и должны усвоить практически, не выделяется для теоретической отработки. Материал, который предназначен для организованного изучения, поднимается на соответствующий уровень. Доступные детям обобщения делаются с использованием необходимой терминологии. Соответственно новой программе ведущей темой по работе над словарным составом в младших классах является и классификация, что очень важно для развития логического мышления, для усвоения детьми последовательности понятий- (видовые, родовые), овладение которой для детей составляет существенные трудности. Об этом свидетельствуют распространенные ошибки, подобные тому, что понятие «овощи» они могут поставить в один ряд с понятиями «капуста», «свекла», «морковь» и в то же время не назвать картофель овощем только потому, что не названо всего набора овощей. Овладение классификацией понятий по родовым и видовым признакам необходимо и для подведения детей к определениям: «Береза — это дерево...», «Миска — это посуда...». «Тот имеет ясное понятие о предмете, — писал К- Д. Ушинский, — кто умеет указать род, к которому предмет относится, и перечислить отличительные признаки, которыми этот предмет отличается от других предметов того же рода» '. Вторая из основных программных тем — образование слов от известного корня. Значение этой темы не нуждается в разъяснении. Отбор грамматического материала для специального изучения также производится по принципу наибольшей важности >и готовое™ детей к овладению им. В условиях формирования речевой коммуникации с самого начала перед детьми выступает задача овладения структурой предложения различных видов. Как выявлено исследованием Л. П. Носковой2, структурный подход отвечает особенностям обучения глухих детей грамматическому строю в условиях коммуникационной системы. Именно этот принцип и положен в ос- ! Ушинский К. Д. Собрание сочинений, т. 4. М., 1943? с. 565. 2 См.: Но с,к о (в а Л. П. Обучение глухих школьников градмматическому строю языка на основе структурного принципа. Канд. дис. М., 1969. 1S9 йову новой программы. Нарастание требований в этом плане схематически представляется в следующем виде: I класс Подлежащее и сказуемое. II класс Подлежащее, сказуемое, дополнение. III класс Подлежащее, сказуемое, дополнение, определение, IV класс Подлежащее, сказуемое, дополнение, определение, обстоятельство. Как видим, схема до предела проста: каждый год добавляется лишь один член предложения. На первый взгляд объем требований крайне ограничен. Из того широкого круга различных грамматических средств, которыми практически пользуются глу-хЗие цдкольники лачиная с первых дней обучения в I классе, о«и должны овладеть лишь подлежащим и сказуемым - - узнать главные члены предложения. Но это крайне важно. Первоклассники должны овладеть прежде всего предикативной основой предложения и уметь сочетать глаголы настоящего и прошедшего времени с подлежащим, выраженным именем существительным или личным местоимением 1-го лица единственного или множественного числа. А это основа овладения всем синтаксисом простого предложения. Кроме того, в программу I класса введена тема, с которой и начинается обучение грамматическому строю, — знание начальной формы знакомых слов. Она также кажется простой и, может быть, даже не очень значимой, так как до самого последнего времени данная тема даже не находила себе места в программе. Между тем наши материалы показали, что в- незнании начальной формы слова и неумении ее определить скрывается едва ли не основная причина аграмматизма и трудностей овладения грамматическими формами слов. Простейшие опыты обнаружили, что различение имен существительных по родам учащиеся производят, пользуясь чисто формальным признаком, окончанием слова: -я, -а — женский род, -о, -е — средний, с нулевым окончанием — мужской род. Руководствуясь этим признаком, слова «стол», «шкаф», «зверь» и т. д. они относят к мужскому роду, но эти же слова в родительном падеже («стола», «шкафа», «зверя») они принимают за слова женского рода. К. Д. Бойко, специально изучавшая значение знаний начальной формы, пришла к выводу: без овладения начальной формой слова «...невозможно осознанное усвоение грамматического ма- 1S3 териала» !. Как показало ее исследование, данная тема является сложной для глухих учащихся, и работа над ней продолжается во II классе, а фактически и в последующих. Овладение начальной формой связано с усвоением многих обобщенных знаний. Наряду со сложным понятием «начальная форма слова» сюда относятся грамматические категории слов («существительное», «глагол», «прилагательное» и т. д.), «род» (мужской, женский, средний), «число». Все-это составляет азбуку грамматики. От ее усвоения зависит овладение многими другими грамматическими понятиями. Формирование этих азбучных понятий начинается в I классе. Для того чтобы ими пользоваться, в программе для I класса названы все термины, выражающие перечисленные обобщенные знания. Здесь работа начинается и продолжается на последующих годах обучения. В этом отношении грамматические понятия не являются исключением из общего порядка, о котором неоднократно говорилось выше: при первой встрече с понятием работа только начинается. Все это относится и ко всем другим обобщенным грамматическим знаниям, предусмотренным программой: работа над ними начинается на определенном этапе, указанном программой, и продолжается в течение длительного времени на вновь усваиваемом речевом материале. Не имея возможности останавливаться достаточно подробно на многочисленных методических приемах обучения грамматическим знаниям и умениям, мы сошлемся на пособия для учащихся по развитию речи, где эта методика представлена достаточно полно. Перейдем к характеристике этих пособий и описанию работы с ними. Работа с учебниками, естественно, занимает ocd6oe место в обучении глухих детей речи. И вместе с тем она не может заменить всего многообразия путей, приемов и способов формирования живой речи учащихся, описанных выше. Через учебник, даже самый лучший, невозможно решать проблемы коммуникации. И вместе с тем учебник направлен на ее решение. Он содержит-в себе богатый материал по расширению знаний и по речевому развитию на этой основе. Новые учебные книги по развитию речи для I—IV классов, выпускаемые издательством «Просвещение», построены по общим принципам и в основном по единому плану. Их использование предполагается не только на уроках развития речи, но и на уроках предметно-практического обучения и за пределами этих уроков. Направленность на общее развитие отражается не только в содержании, в обогащении речи, но и в воспитании умений работать с книгой, приобретать 1 Б о и,к о К- Д. Овладение глухими учащимися младших классов грамматической формой слова. Канд. дис. М., 1970, с. 73. 184 новые знания, самостоятельно и творчески учиться. Многое iэт^м плане решается за счет оригинального построения пособий В них имеется основная часть и приложения. В основной часта излагается материал в системе, определенной программой. Там же с&держатся прямые ссылки на приложения. Приложения включают в себя дидактический материал в виде карточек с заданиями, выполнение которых направлено на речевую работу пс дальнейшему усвоению и закреплению того, что содержится е первой части.' Второй вид дидактического материала представляет собой различного рода заготовки для предметно-практической деятельности, что освобождает педагога от большой технической работы. Данные книги рассчитаны на развитие диалогической и монологической речи. Задача формирования первой из них лишь частично реализуется через пособие в виде вопросов и заданий для выполнения. Основная же часть работы над диалогической речью осуществляется не по учебнику, а в связи с ним. Авторы отказались от изложения диалогов, которые становятся «мертвыми», попадая на страницы пособия для детей, но в то же время они предусматривают большой объем требований к развитию разговорной речи при работе с книгой. Сюда входит такой материал, как: «Откройте... страницу. Все открыли? Нет? Аня, посмотри: правильно раскрыл книгу Боря? Рассмотрите рисунки, слова. А теперь посмотрите, что справа. Прочитайте подписи лод рисунками. Запомните эти сло'ва. Теперь выполните задание номер...» И т. д. В процессе работы учащиеся задают встречные вопросы, уточняют непонятное. Еще больше вопросов возникает при переходе к материалу приложений и при выполнении содержащихся там заданий. Именно так и ведется формирование живой диалогической речи. Основной материал, помещенный в учебнике, относится к формированию монологической речи. Виды и формы работы . над ней, представленные в пособиях для I—IV классов, так многообразны, что их трудно все описать. Причем сами задания сформулированы в адрес учащихся, что делает их совершенно конкретными. Задания.
13 Заказ 618 185
10. Дать характеристику новых учебников по развитию ре« чи, определить их место в речевом развитии и описать методи ку работы с ними (с разбором методических приемов, содержа щихся в них). |