Зыков - методика обучения глухих детей языку. Издательство Просвещение, 1977 г
 Скачать 4.3 Mb.
|
|
§2. СУЩНОСТЬ ЯЗЫКА КАК УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА В ШКОЛЕ ДЛЯ ГЛУХИХ ДЕТЕЙ Вопрос, к рассмотрению которого приступаем, имеет значение не только для построения работы по одному из учебных предметов, но является основополагающим для системы специального обучения в целом. Как уже было сказано в предыдущем параграфе, обучаясь языку, глухие школьники должны познать все то, что входит в 11 содержание данного предмета массовой школы, и при этом восполнить упущенное. В восполнение же упущенного входит не только усвоение речи, с которой слышащие дети приходят в школу, но и овладение речевым мышлением. В связи с этим сущность языка как учебного предмета, очевидно, принципиально иная, чем в массовой школе. Если в последней дети изучают язык, которым владеют (хотя и недостаточно полно, развитие речи продолжается в школе, и это составляет важный раздел работы по языку), то для глухих детей на первый план выступает овладение речью. А это означает, что простой перенос языка как учебного предмета в том виде, каким он является в массовой школе, в школу для глухих невозможен. Сущность этого предмета применительно к обучению глухих детей иная, прежде всего предусматривающая овладение языком. Марксистской наукой определено, что язык — явление сугубо социальное, это средство общения людей. Зародился он под влиянием потребностей в общении, возникших в условиях совместной трудовой деятельности. Являясь средством общения, язык служит и орудием мышления. Диалектическое единство языка и мышления убедительно показано классиками марксизма-ленинизма. Раскрытию природы этого единства посвящены многие физиологические и психологические исследования. Так, Л. С. Выготский отмечает:, «Первоначальная функция речи является коммуникативной функцией. Речь есть прежде всего средство социального общения...-» 1. Развивая эту мысль, он писал: «Оказалось, что, так же как невозможно общение без знаков, оно невозможно и без значения... Таким образом, оказывается, что общение необходимо предполагает обобщение и развитие словесного значения, т. е. обобщение становится возможным при развитии общения» 2. Утратив свою основную коммуникативную функцию, язык оказывается «мертвым», распадается. Эта закономерность проявляется в широко известных фактах. Человек, по каким-то причинам переставший пользоваться родным языком в общении, утрачивает его. Забытый язык перестает служить и орудием мышления. То же самое происходит и с оглохшим ребенком. В то же время каждое, даже очень несовершенное средство,, несущее функцию коммуникации, оказывается «живым» языком, становится орудием мышления, развивается. Это хорошо известно сурдопедагогам на примере языка жестов. Несмотря на его примитивизм, этот язык служит общению глухих и «живет» вопреки запретам, к которым прибегают школы. Отсюда следует, что обучение глухих детей языку должно предусматривать овладение им как средством общения с окружающими людьми и на этой основе обеспечивать формирование словесного мышления. Такое понимание лежит в основе системы обучения, принятой в советской школе: с первых дней пребывания в школе глухие дети ставятся перед необходимостью овладения языком как средством общения, и это служит основой формирования логического мышления школьников. Такой подход принципиально отличается от принятых в других системах. И в основе этого отличия лежит иная методология. Несмотря на научную доказательность материалистической , теории сущности языка и мышления как явлений глубоко социальных, представители различных идеалистических школ утверждают, что рассматривать язык в качестве средства общения ненаучно. Согласно их концепциям, разум существует независимо от языка и развивается вне связи с ним. По их убеждению, язык — это «духовное выражение индивида». Основной функцией языка выдвигается функция выражения, изложения, сообщения. Согласно таким лжетеориям, язык лишь инструмент, с помощью которого мышление может выражать себя. Отсюда сущность языка как предмета обучения глухих детей усматривается в выработке навыков артикуляции, в создании «инструмента» для выражения мыслей. Именно на таком понимании основывается и чисто устная система, при которой обучение артикуляции возводится в примат всего процесса обучения. Вот один из красноречивых примеров, иллюстрирующих характер такого способа обучения. В статье корреспондента Грос-венора «Глухие дети учатся разговорной речи в школе Кларка» с большим упоением описывается работа учительницы над произносительной стороной речи: «То медленно, то быстро учительница повторяла: «Бу, бу, бу». Девочка, следя за зеркалом, пыталась подражать движениям губ и языка учительницы и, быстро переводя ручку к своему лицу, чувствовать эту же вибрацию звука на своем собственном лице... Учительница работала так, будто ее жизнь зависела от того, произнесет ли Лора звук или нет» 1. Как видим, разговорная речь здесь подменена артикуляцией, что характерно для чисто устной системы; вместо речи дети учатся произношению. К чему приводит такое обучение, показано в той же статье Гросвенора, в которой в качестве особого достижения сообщается, что в результате 10-летнего обучения глухой юноша лишь с помощью учительницы мог поделиться 1 В ы г о т с к и и Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956, с. 50. 2 Там же, с. 51. 12 'Grosvenor L. The Deaf Children. Learn Speech a Clark's School.— «The National Geographic Magazine», 1955, v. 107, N 3. 13 своим впечатлением о матче: «Тед Виллиамс дал аут. Бостон выиграл на десятой подаче мяча». Все это дает возможность подчеркнуть, что чисто устная система порочна не только и не столько тем, что она не обеспечивает ожидаемого речевого развития детей, но и потому, что в ее основе лежит ложная, идеалистическая по своему характеру концепция. Последнее определяет первое — низкую результативность данной системы: ложная методологическая основа не может привести к успехам в обучении. За столетие господства этой системы имело место множество попыток ее усовершенствовать, разрабатывались различные методы (звуковой, слоговой, метод целых слов и др.). Но все они не оправдывали возлагаемых надежд. Несмотря на вариации, все эти методы направляют усилия на создание «инструмента», на выработку артикуляционных навыков, устную речь подменяют произношением. Для чисто устной системы характерна еще одна сторона, которой мы пока не касались и которая не нашла достаточного отражения и в литературе. Между тем эта вторая сторона не менее первой раскрывает идеалистический характер данной системы. Речь идет о развитии мышления как фактора индивидуального сознания. В этих целях при обучении глухих организуется «постановка» понятий, состоящая в различных, часто в очень искусственных приемах, имеющих целью раскрыть понятия, соответствующие сообщаемым словам. Та;;, для того чтобы «поставить» понятие «ручка», «часы», «гладить», рекомендуется объяснить, что ручки бывают разные, они устроены не так, как карандаш, но так же, как карандаш, нужны для того, чтобы писать. Часы бывают разные, но у всех есть циферблат, стрелки. Гладить можно утюгом белье, а рукой голову, что смысл этих действий состоит в том, чтобы сделать предмет гладким (?!). Легко представить сложное положение учителя, который все это должен разъяснить детям, -не владею щим речью. Нетрудно понять и бесплодность таких искусствен ных занятий. К сожалению, такое обучение не ушло в прошлое, подобные рекомендации можно встретить и в наше время. Прав да, теперь нередко термин «постановка понятий» заменяется другим — «формирование Понятий», но без необходимого изме нения его содержания. Мы имели возможность наблюдать, на пример, как на протяжении двух уроков очень энергичный опыт ный педагог, следующий традиции чисто устной системы, «ста вил» понятие sitzen (сидеть). В этих целях он сам садился на стул, на стол, на парты. Объяснял это слово и на примере самих учеников, сажал их к себе на руки, на плечи, за шкаф, под стол. Демонстрировал множество картинок, с помощью которых пока зывал, что сидеть может не, только человек, но и собака, и кош ка, и медведь. И все это делалось с большим упорством ради того, чтобы до сознания каждого ученика дошло это понятие 14 . •• ' - • «сидеть». В описанных ситуациях многократно воспроизводилось слово «сидит», но оно не было ни к кому обращено, не служило общению, им просто называлось демонстрируемое действие. Решавшаяся задача очевидна: данное понятие, как и другие, над которыми шла работа ранее и будет вестись далее, должно стать достоянием индивидуального сознания учеников. Сообщаемые же слова -- носители понятий, они могут служить инструментом к тому, чтобы мышление могло выражать себя. В сказанном заключается основная глубоко ошибочная сторона работы по «постановке понятий», вытекающая из ложного понимания языка и мышления, из игнорирования социального характера этих явлений. Здесь же проявляется и вторая ошибочная сторона, состоящая в метафизическом, крайне упрощенном понимании процесса усвоения понятий, овладение ими рассматривается как единовременный акт: не было в сознании нужного понятия, учитель сообщил это понятие в готовом виде. Между тем еще Л. С. Выготский многократно подчеркивал, что овладение понятием — процесс длительный, зигзагообразный, что овладение ими в изолированном виде вообще невозможно: «...только в системе понятие может приобрести осознанность и произвольность. Осознанность и систематичность являются в полной мере синонимами в отношении понятий...» '. Наконец, — и это тоже показано Л. С. Выготским, — понятийное мышление вообще недоступно детям младшего школьного возраста: «...специальные исследования показывают, что лишь после 12 лет, т. е. с началом переходного возраста, по завершении первого школьного возраста у ребенка начинают развиваться процессы, приводящие к образованию понятий, к абстрактному мышлению»2. Очевидно, у глухих, значительно отстающих в речевом развитии от слышащих, этот период наступает еще позднее. Следовательно, «постановка» понятий в обучении глухих детей младшего возраста — задача, противоречащая закономерностям развитая мышления. Заканчивая характеристику сущности языка как предмета обучения глухих детей при чисто устной системе, мы должны отметить, что и у ее приверженцев можно найти упоминание об обучении школьников умению общаться с помощью языка слов. Но об этом говорится лишь применительно к заключительному этапу обучения, и рассматривается это как приложение на практике накопленных знаний языка. Сначала глухие дети должны усвоить материал и перед выходом из школы учиться применению усвоенных знаний в общении с окружающими. Это обстоятельство дополнительно подчеркивает ложность толкования 1 Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956, с. 248. 2 Там же, с. 151. 15 предмета: дети изучают язык как инструмент для выражения мысли, как факт индивидуального сознания, лишенный своей основной функции, социальной сущности. Сказанное о понимании языка при чисто устной системе в значительной мере относится к так называемой письменной системе обучения глухих, хорошо известной в истории сурдопедагогики. Представители этого направления также исходили из толкования языка как средства выражения мыслей. Слово в письменном виде, по их убеждению, для глухого более доступно, чем в устном. Поэтому глухих детей надо обучать языку через ее письменную форму. Общие методологические основы письменной системы и устной обусловливают определенное сходство их и в практике работы. Усилия педагогов направляются на обучение глухих школьников словам, фразам, грамматике, на постановку понятий. Такое сходство письменной системы с устной в теории и практике делает излишним ее дополнительный анализ. В основе мимической системы, о которой говорилось в предыдущем параграфе, находится та же идеалистическая концепция, выраженная в более обнаженном виде одним из ее идеологов Ш. Делепе: человеку присуще с помощью слов познание истин божьих, но так как усвоение слов для глухих представляет большие трудности, то они могут .постичь их в виде жестов. В названной выше переписке Делепе с Гейнике нет упоминания об известном всем факте, что жестовая речь служит глухонемым средством общения. Все внимание в процессе обучения направляется на толкование понятий. Не без гордости Делепе писал, что его ученики в состоянии на экзамене разъяснять такие понятия, как интеллект, интеллектуальный, интеллигентный, интеллигенция, интеллигибельный, интеллигибельно и т. п. Таковы методологические основы и сущность понимания языка в наиболее известных сурдопедагогике системах. Зародились они еще в XIX веке, но нельзя сказать, что отошли в прошлое. В том или ином виде они существуют и до сего времени, модифицируются, вуализируются, принимают иные названия. Только что сказанное в наибольшей мере относится к чисто устной системе, которая уже давно переживает кризис, но продолжает оставаться в различных странах широко распространенной. Такая устойчивость объясняется прежде всего тем, что эта система, в отличие от других, как отмечалось выше, провозглашает борьбу за устную речь, и это, безусловно, является весь-ма подкупающим ф'актором. Однако в данном случае имеет место ничем не оправданное отождествление очень важного предмета, каким является устная речь, с системой обучения, неправомерная подмена устной речи произношением. Корни такого недоразумения кроются в той .ложной концепции, на которой строится толкование сущности языка. Посколь- 16 ку язык лишь инструмент для выражения мыслей, а мышление развивается независимо от языка и является продуктом индивидуального сознания, то процесс обучения и направляется по этому руслу. За всем этим видна бедность теоретического и методического обоснования самой системы. Обычно критика системы касается лишь методических и чисто практических вопросов обучения. Поэтому попытки ее усовершенствования относятся к содержанию и методике; предлагается то улучшить программу, то усовершенствовать приемы и способы обучения, то привлечь дополнительные средства. Что не удавалось достичь ранее, на протяжении многих десятилетий, теперь предполагается получить за счет вовлечения остаточного слуха глухих детей. Большие надежды в этой связи возлагаются на дошкольный возраст, являющийся наиболее благоприятным как для сенсорного, так и для речевого развития. Все мероприятия, направленные на создание совершенной акустической аппаратуры, на разработку методики максимального использования остаточного слуха у детей дошкольного и школьного возраста, сами по себе крайне актуальны. Недооценка надлежащей постановки дела в этих направлениях просто недопустима. Но вовлечение так называемой .акупедической работы в чисто устную систему не может изменить ее методологии, ее сущности. Такое вовлечение техники таит в себе опасность: оно из положительного фактора может превратиться в свою противоположность. Получается, что техника вовлекается не для преодоления порочной системы, а для ее подкрепления. Но если в ее основе лежат ложные методологические посылки, то всякая модификация не спасает положения, а осложняет его. Можно даже слышать, что в новых условиях развития акустической техники уже не нужна сурдопедагогика, и сам этот термин устарел, на его смену приходит другой — «аку-педия». Такое суждение имеет свою логику: поскольку основу обучения глухих школьников составляет научение детей произношению, а акупедия как раз и призвана к этому, то естественно считать последнюю основой всего учебно-воспитательного процесса. Здесь забытым оказывается даже такой совершенно очевидный факт, что в массовую школу приходят дети слышащие и говорящие, но это отнюдь не означает, что в этой школе детям нечего .делать. Напротив, каждый год обучения до пределов насыщен большим объемом все возрастающих требований. В связи с отмеченным на каждом этапе развития школы повышаются требования к педагогике как теории обучения и воспитания. Сказанное, естественно, относится и к сурдопедагогике, если ее задачи не сводить к проблеме произношения. Мы рассмотрели понимание сущности языка как предмета обучения в школе для глухих при различных системах. Сравнительное изложение материала делает очевидным принципиаль- 2 Заказ 618 \J ное отличие принятой у нас системы обучения языку от описанных .выше. Это отличие состоит прежде всего в методологии, а следовательно, и в практике обучения языку. Если в нашем понимании основу языка составляет его коммуникативная функция (коммуникация является ведущим принципом обучения языку и формирования мышления), то для всех других систем, рассмотренных выше, язык -- инструмент, средство выражения мысли, а общение — результат обучения, применение на практике усвоенных знаний языка. Мышление при этих системах -формируется в отрыве от языка, путем искусственных приемов постановки различных понятий. Эти два процесса — обучение произношению и развитие мышления - - как бы существуют независимо друг от друга. Здесь проявляется то, что имело место в старой психологии и о чем писал Л. С. Выготский: «Традиционное языкознание рассматривало... звуковую сторону речи в качестве совершенно самостоятельного элемента, не зависящего от смысловой стороны речи. Из объединения этих двух элементов затем складывалась речь. ...традиционная фонетика была ориентировала преимущественно на акустику и физиологию, но не на психологию языка...» '. Отсутствие достаточно развернутого критического анализа методологических основ рассмотренных выше систем привело к тому, что на протяжении целого ряда лет после совещания 1938 года во многом сохранялось понимание сущности языка как учебного предмета, характерное для чисто устной системы. Правда, реализуя решения этого совещания, школы в соответствии с новыми для того времени программами (1938 г.) направляли усилия на расширение объема знаний учащихся и за счет этого достигали заметного улучшения результатов обучения. Подтвердилась правильность принятого на этом совещаний положения, что расширение знаний приведет к обогащению речи на начальном этапе обучения языку (в приготовительном классе), где фонетические рамки всегда оказывались особенно жесткими. Наряду с устной было введено обучение письменной речи в виде карточек с напечатанными на них словами, которые нужны для общения, но недоступны на данном этапе для произношения. За счет этого словарь-минимум для приготовительного класса увеличился с 120 до 220 слов. Направленность на использование письменной речи для установления общения выражена и в предисловии к программе, и еще более в методическом руководстве, посвященном первоначальному обучению языку, в котором отмечалось: «Речь есть акт общения, и так ее надо рассматривать и в школе глухонемых... Речью мы можем назвать 1 Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956, с. 52. 18 накопленную сумму слов только тогда, когда через эти слив* ученики будут общаться между собой» '. Как видим, здесь была проявлена попытка реализации прнн ципа коммуникации в обучении глухих детей языку. Однакс сказанное относилось лишь к первоначальному этапу обучения В программах последующих лет издания нет и этого. А в объяс нительной записке к программам 1952 года указывается: «В ос нову обучения языку положена работа по изучению грамматиче-ского строя языка». Глухие дети ставились перед необходимостью изучать словарный запас, грамматический строй языка Предполагалось, что изучение всего того, из чего состоит язык приведет к овладению им как средством общения. Иначе говоря овладение языком для общения предполагалось достичь в результате его изучения. При такой постановке сначала язык в'ы-ступал в роли предмета индивидуального сознания и лишь потом должен был стать средством, с помощью которого глухие школьники могли бы выражать свои потребности, устанавливать социальные связи. В методических руководствах того времени говорилось, чтс "овладение языковым материалом должно быть доведено до такой степени, чтобы язык стал средством общения, т. е. усвоение языка как средства коммуникации ставилось в зависимость от степени его изучения. Низкие результаты такой работы свидетельствовали об ошибочности ее построения. При таком обучении глухие школьники, овладевшие определенным объемом речевого материала, оказывались беспомощными в общении с окружающими. На простейшее требование подобно такому, как «закрой глаза», дети отвечали «объяснением», что такое «закрыть» глаза -и что такое «глаза» (при этом обычно употребляли жест «закрыть дверь» и указывали на свои глаза). . Вместо того чтобы действовать на основе словесной инструкции, школьники лытали-сь объяснять значение входящих в эту инструкцию слов2. Причина отмеченного факта, как показали исследования, таилась в том, что глухие дети обучались языку вне его основной функции, и именно поэтому они не овладевали и не могли овладеть этим средством общения3. К этому времени относится исследование А. И. Дьячкова, показавшего ложность методологических основ в более широком, дидактическом плане. В его исследовании показан идеалистиче- 1 Зыков С. А. Методика первоначального обучения глухонемых детей русскому языку. М., 1940, с. 13. 2 См.: Корсунская Б. Д. О состоянии словесного общения глухоне мых школьников. — «Изв. АПН РСФСР», 1956, вып. 77. 3 См.; Зыков С. А. О системе обучения глухонемых детей языку слов.— «Изв. АПН РСФСР», 1956, вып. 77. 2* 19  ский характер всего процесса образования глухих школьников при чисто устной системе обучения '. Изложенные обстоятельства и обязали к поискам коренной перестройки всей системы обучения языку на основе его коммуникативной функции. В результате многолетнего исследования разработаны основы обучения язык)' в его ведущей функции 2. Такое обучение обязательно предполагает практическое усвоение детьми словарного состава, грамматического строя, фонетической структуры языка. Практическое овладение языком создает предпосылки для последующего -изучения школьниками языковых явлений и их закономерностей, что в свою очередь служит дальнейшему обогащению речевой практики. Обучение глухих детей языку в его коммуникативной функции неразрывно связано Сформированием у них речевого мышления. Овладевая словесной коммуникацией и, следовательно, словарным составом, грамматическими явлениями, глухие дети усваивают содержащиеся в них обобщения и отвлечения. «...Общение необходимо предполагает обобщение и развитие словес-ното значения, т. е. обобщение становится возможным при развитии общения» 3. В процессе обучения языку школьники овладевают речью диалогической и монологической, поскольку тот и другой виды речи служат задачам коммуникации. Начинают они обучаться речи с наиболее доступной для них дактильной (пальцевой ) формы. Они обучаются зрительному восприятию устной речи -- чтению с лица и произношению, уп-раж'няются в слуховом восприятии устной речи (заметим, что все это так же выходит за пределы содержания обучения, принятого в массовой школе). Глухие школьники, как и слышащие, обучаются чтению и письму. Все эти разделы работы по языку являются важными и обязательными и для специального обучения. Они составляют специальные параграфы программы. Однако и эти разделы в требованиях программы пронизаны принципом коммуникации. В заключение отметим, что обучение языку как средству общения ни в какой мере не означает воспроизведения процесса овладения речью в норме. Встречающиеся порой утверждения, что глухие школьники в принятой у нас системе усваивают словесную речь в процессе непосредственного общения, глубоко ошибочны и несправедливы. Печальный опыт известной в исто- 1 См.: Дьячков А. И. Воспитание и обучение глухонемых детей. А1, 1957; Он же. Системы обучения глухих детей. М., 1961. 2 См.: Зыков С. А. .Обучение глухих детей языку .по принципу формиро вания речевого общения. М., 1961; Понгиль.ская А. Ф. Обучение глухих детей русскому языку. М., 1963. 3 Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956, с. 51. 20 рии сурдопедагогики материнской школы достаточно убедил, что-глухие дети не в состоянии овладеть языком, если обучение ему строится подобно тому, как это делает мать в отношении слышащего ребенка — обучает .через общение с ним вне продуманной системы, без соблюдения требований педагогики. В таком общении все построено на случайности, в нем нет необходимой последовательности, системы, продуманной методики. Этим путем глухие дети не в состоянии овладеть языком. Е'сли бы такой путь был реальным, то вообще не было бы немых, все глухие дети оказались бы говорящими. Именно потому они и оказываются неговорящими, что не могут усваивать речь на основе общения с окружающими их лицами. Глухие дети нуждаются в специально организованном процессе формирования речи. Реализация в обучении принципа коммуникации не тождественна обучению в процессе общения. Обучение глухих языку в его коммуникативной функции предполагает целенаправленную систему работы, обеспечивающую планомерное для каждого года очерченное программой усвоение школьниками речи при соблюдении обязательного условия, что каждое усваиваемое слово, словосочетание несут в себе «нагрузку» коммуникативности. Для выяснения сущности данного условия уместно обратиться к данным одной из самых молодых наук — к семиотике — науке о языках и знаках, связанной с психологией, кибернетикой, лингвистикой '. Согласно этой науке, слово в его коммуникативной функции представляет собой знак, указывающий на предмет, явление,, действие, свойство. Но оно (слово) может и не служить знаком.. Все зависит от ситуаций, которые могут быть в одних случаях знаковыми, в других смысловыми. Так, слово «карандаш» имеет определенное содержание, но восприятие его никому еще ни о чем не говорит. Это же слово, включенное, например, во фразу «Возьми карандаш», отсылает человека к действию именно с этим предметом. В первом случае оно употреблялось в смысловой ситуации, во втором — в знаковой. При этом оказывается, что употребление слова в знаковой ситуации обязательно содержит в себе смысловое значение (если человек обратился за карандашом, он владеет смысловым значением слова «карандаш»). Обратного же не дано: владение смысловым значением слова никого ни к чему не обязывает. И это мы видим на приведенных выше примерах из прошлой практики специальных школ. При задании «Понюхай цветок» школьники отвечали объяснением значения входящих во фразу слов, но не выполняли требуемого действия. Они в какой-то мере владели смысловым значением этих слов, но не были вооружены их предметным значением. Слово оказывалось мертвым, недействующим. Ветров А. А. Семиотика и ее основные проблемы. М., 1968. 21 Из практики известны примеры и противоположного характера. Учитель показывает детям слово «встаньте» как образец для составления его из разрезной азбуки. Дети прочитывают его и поднимаются с мест. Учитель объясняет им, что вставать не надо, а школьникам непонятно: слово «встаньте» "отсылает их к определенному действию, оно усвоено ими в сигнальном значении и в силу этого наполнено и смысловым значением Ч Обучение речи в коммуникативной функции как раз и характеризуется усвоением слов, а равно и грамматических форм в сигнальном значении и, следовательно, смысловом. Важнейшим элементом, звеном знаковой ситуации является человек, к которому обращено слово; оно является сигналом не только чего-то, но и, это главное, кому-то. Человек, к которому обращено слово, — центральное звено знаковой ситуации. .Изъятие этого звена делает ненужным сам знак — слово. В переводе на терминологию и понятия семиотики можно сказать, что обучение, имевшее место до недавнего времени, как раз характеризовалось тем, что дети обучались вне знаковой ситуации, учились говорить, писать, не имея адресата, и это лиша-,ло их высказывания элементарного смысла. В этих условиях в лучшем случае формировалось смысловое значение слов, но не воспитывалось их сигнальное значение. Как показывает семиотика, смысловое значение вне предметного функционирует во внутренней речи, которая является вторичной; первичной же является речь «для других», усвоение ее . происходит в знаковом предметном значении. •Принятая в советских школах система обучения языку и предусматривает как раз такое построение работы, при котором каждое предлагаемое глухим детям слово усваивалось бы в знаковой ситуации. В этом ее отличие от всех других систем, а не в том, что усвоение речи происходит в общении. Такая система получила название «Обучение языку по принципу формирования речевого общения» или «Обучение языку в его основной функции». Поскольку в основе процесса лежит принцип коммуникации, эта система может быть названа коммуникационной. (Именно этим, как более кратким названием, мы преимущественно будем пользоваться в дальнейшем изложении материала.) Если несколько упростить существо изложенного и принять широко распространенное определение, > согласно которому речь — применение языка в процессе общения, то все сказанное может быть сведено к формуле: коммуникационная система предусматривает обучение речи. Это система формирования речи. Понятие «система» включает в себя раскрытие исходных См.: Зыков С. А., Кузьмиче в а Е. П. Обучение глухих школьников связной речи в условиях предметной деятельности. — В сб.: Свердлов-' •екая опорная школа. Свердловск, 1970, с. 38—43. 22 принципов, определение содержания, средств и методических приемов обучения. Всему этому посвящаются следующие параграфы данной главы и все последующие главы. Но прежде чем перейти « ним, кратко обобщим сказанное в данном параграфе. Определение сущности языка как учебного предмета на протяжении длительного времени оказывалось, а при чистой устной системе и теперь еще оказывается, глубоко ошибочным. В основе неправильного толкования предмета лежит ложное, идеалистическое понимание языка и его отношения к мышлению. Согласно такой концепции, мышление существует и развивается независимо от языка, а язык всего лишь инструмент, с помощью которого разум может выражать себя. При таком толковании сущность языка" как учебного предмета в школе для глухих усматривается в обучении детей технике речи при параллельной искусственной-«постановке понятий». Причем подбираются такие понятия, которые могут быть выражены словами, доступными для произношения, и в таком объеме, который необходим для работы над артикуляцией. Из-за этого обучение всем учебным предметам оказывается подчиненным обучению устной речи, произношению. При такой системе лишь на завершающем этапе обучения предусматриваются упражнения по использованию усвоенного учениками речевого запаса в целях общения. Подобная установка на обучение языку вне его основной функции лежит в основе и так называемой письменной системы. Хотя применение письменйой речи снимает фонетические рамки, но отсутствие направленности на формирование общения делает процесс обучения на основе письменной системы также крайне искусственным и малопродуктивным. Идеалистическое понимание языка и мышления не в меньшей мере проявляется в мимической системе, при которой усилия направляются на обучение ручным знакам, с помощью которых ребенок учится выражать свои мысли. Во всех этих системах язык — не социальное явление, а факт индивидуального сознания, средство, с помощью которого будто-бы разум может выражать себя. . Принятая советской сурдопедагогикой коммуникационная система исходит из материалистического понимания природы языка и мышления как явлений сугубо социальных. Отсюда определение и языка как учебного предмета оказывается принципиально иным, противоположным тому, что имеет место во всех других системах. Здесь сущность предмета усматривается прежде всего в обучении неслышащих детей общению посредством: языка слов, что с прямой обязательностью включает в себя овладение содержанием языка и его формами. Если в других системах использование языка в целях общения в лучшем случае предполагается в результате его изучения, то в коммуникационной системе — это основное условие успешного обучения. 23- Задания.
|