Зыков - методика обучения глухих детей языку. Издательство Просвещение, 1977 г
 Скачать 4.3 Mb.
|
|
§4. СРЕДСТВА И ФОРМЫ РЕЧИ В ОБУЧЕНИИ ГЛУХИХ ШКОЛЬНИКОВ ЯЗЫКУ Говоря о средствах, мы в первую очередь имеем в виду же-стовую речь, используемую в общении глухих, так как вопрос об использовании языка глухонемых в их обучении является одним из наиболее трудных и дискуссионных. Язык'глухонемых -- понятие довольно емкое. Составляется этот язык из разных компонентов, что, к сожалению, не всегда учитывается и ведет порой к неоправданным дискуссиям. По этой же причине происходит нивелировка в оценке разнородных компонентов языка глухонемых и в определении отношения к ним. Нередко возникает недоразумение и из-за отсутствия общепри-32 знанной терминологии. Одни авторы язык глухонемых называют «мимическая речь», другие — «мимико-жестикуляторная речь», третьи - - «жестовая речь» и т. д. Такое разноречие связано с разным пониманием роли различных компонентов, входящих в язык глухонемых. Многие компоненты этого языка в той или иной мере применяются и слышащими людьми, владеющими языком слов. Простейшими из них являются наглядно-действенные средства общения, выступающие на самых ранних этапах развития. Ребенок тянется к предмету или отталкивает его, и мать понимает желание малыша. Другой малыш пытается что-то построить, но у него все разваливается, от огорчения он уже плачет. К нему подходит кто-то постарше, ничего не говоря, оказывает помощь. Дети друг друга поняли, оба удовлетворены. Известны многие немые кинокартины, содержание которых раскрывается через действия героев, вызывая в одних случаях смех, в других — сожаление, протест, негодование. Такие средства полностью доступны глухим, не знающим ни одного слова. Попав в совершенно новую обстановку школы, глухие малыши достаточно быстро ориентируются в ней. Придя в столовую, вместе с другими садятся за столы и начинают есть. В игровой комнате берут игрушки и играют ими. Если им хочется получить другие игрушки, дети тянутся к ним или указывают на них, подобно тому как это делает слышащий ребенок, еще не владеющий нужными словами. Но если у слышащего такой способ выражения своего желания быстро пополняется словесным, то у глухих он обычно надолго задерживается. Естественно, такое средство — не идеал, но пренебрегать им в общении с глухими школьниками, особенно только начинающими обучаться в школе, просто невозможно. • К простейшим способам общения относится .мимика^ выражающая чувства, желания человека, и используемые в этих целях выразительные средства лица. Радость и печаль, удовлетворение и удивление, согласие и возражение — все это, как и многое другое, проявляется в мимике и жестах и служит взаимопоч ниманию людей. По взгляду матери ребенок определяет, можно ли продолжать шалость или пора кончать, хотя та еще не сказала ни слова. Огромные возможности, заложенные в мимике, блестяще описаны П. М. Якобсоном, который отмечал, что «...удается «читать» чувства другого человека, даже в том случае, если он старается их скрыть...»1. «Но человек может стремиться намеренно выражать свои чувства. Он может хотеть, чтобы его чувства, его эмоциональное отношение были восприняты и поняты окружающими (разрядка автора. — С. 3.). Не- 1 Я к о б со н П. М. Психология чувств. М., ;Ш58, с. 145. 33 3 Заказ 618 вольное, «естественное» (для него) выражение чувств он может вызвать с сознательной целью»'. Глухим не только полностью доступен этот способ общения, но он во многих случаях оказывается крайне необходимым. Для того чтобы выражаемое чувство лучше воспринималось, люди прибегают к усилению, мимических средств. К этому приему часто прибегают глухие, благодаря чему 'их мимика нередко оказывается утрированной и даже уродливой. Но последнее не может служить основанием к тому, чтобы не использовать этого средства общения. Здесь более уместно говорить о необходимости работать над культурой мимических средств. Среди других средств глухие широко используют в общении между собой и со слышащими пантомиму, имитацию действий? элементы драматизации, изображение предметов рисунком в воздухе. К таким же приемам прибегают и слышащие люди, когда у них недостает словесных средств для выражения своих потребностей. iBce перечисленные способы, используемые глухими, не имеют принципиальных отличий в сравнении с теми, что употребляются в общении слышащими людьми, хотя для первых эти средства оказываются более значимыми и шире применяемыми. Отличие обнаруживается и в том, что слышащие люди, как правило, используют такие средства наряду со словесными для большей выразительности последних. Впрочем, и это не всегда так. Выражая согласие, человек кивает головой, при этом часто ничего не говорит. Несогласие он проявляет поворотом головы, зачастую даже не произнося слова «нет». У глухих же все эти средства широко применяются в самостоятельной роли. Однако и это не вносит принципиальных отличий в рассматриваемое явление. Выступая даже в самостоятельной роли, ни одно из этих средств не несет в себе никаких смысловых обобщений, на основе их не формируется понятий, отвлечений. К тому же следует отметить, что использование этих средств в самостоятельной роли, как правило, у глухих имеет место лишь на первых шагах их развития. Довольно быстро они уступают место основному средству коммуникации глухих, каким является речь жестов. Время, как и характер перехода к жестовой речи, зависит от окружающей среды. В семьях глухих родителей, .пользующихся в общении между собой жестовой речью, глухие дети уже на ранних ступенях своего развития начинают пользоваться жестами. В этих условиях рассмотренные выше средства (мимика, пантомима и др.) с самого начала оказываются сопутствующими жестовой речи. Необходимость и целесообразность употребления названных сопутствующих средств в педагогическом процессе ни у кого и Якобсон П. М. Психология чувств. М., 1958, с, 149. 34 никогда не вызывали сомнений, и не они являются предметом 1искуссии в сурдопедагогике. Однако глобальный подход ко всем используемым глухими средствам с подведением их под общий термин (мимика, мимическая речь или мимико-жестикуляр-ная речь) приводит к тому, что различные компоненты, о которых говорилось выше, ставятся в один ряд с жестовой речью и не отделяются от нее. В зависимости от взглядов на язык жестов определяется отношение и к перечисленным средствам. Язык жестов представляет своеобразную языковую систему со своим специфическим словарным составом и своеобразным грамматическим строем. Жесты и их комбинации, как и слова и словосочетания, являются носителями закрепленных в них определенных значений и служат формированию обобщений. Именно этим язык жестов отличается от всех других рассмотренных выше средств. Значение, которое вкладывается <в жест в целом ряде случаев, становится близким к тому, которые зафиксированы в словах и являются его аналогом: «девочка», «мальчик», «учить», «работать», «хорошо», «плохо» и т. д. Это дает основание для заключения, к которому порой приходят сурдопедагоги и другие лица, работающие с глухими, что обучение глухих детей языку слов можно, и даже необходимо, вести на основе языка жестов. Значение, сложившееся в жесте, нужно. перенести на слово и тем самым облегчить процесс усвоения языка. Такое заключение будто бы подтверждается тем, что дети глухих родителей в результате общения жестовой речью приходят в школу, как правило, более развитыми. Однако в этих случаях упускается из вида, что .такие дети ие проявляют больших способностей к овладению языком слов по сравнению со своими товарищами, а скорее наоборот. В истории не было случаев, чтобы даже очень хорошо развитая жестовая речь привела к овладению языком слов. Этого не может быть по целому ряду обстоятельств. Прежде всего потому, что язык жестов во много раз беднее языка слов. В нем 'Насчитывают в лучшем случае 2,5—• 3 тысячи жестов, в то время как словарный состав русского языка имеет до 450000 слов. Ясно, что такое бедное средство, каким является язык жестов, не может служить основой для несравним^ более богатого языка слов. Такой вывод подтверждается многими обстоятельствами. Из-за бедности жестовой речи один и тот же жест, как правило, используется для выражения различных понятий: работа, работать, рабочий; холодно, морозно; огонь, костер, пожар. Все эти группы слов, выражающих весьма различные значения, в языке жестов не имеют аналогов, и каждая из приведенных групп обозначается одним жестом, уже это показывает, что на основе, например, жеста «работать» просто невозможно сформировать значение слов «рабочий», «работа», различных по содержанию. Эчень своеобразна и крайне примитивна и синтаксическая структура языка жестов. На первом месте в жестовом высказы- 3» 35  вании обычно употребляется жест, выражающий действующего субъекта (например, мальчика), на второй — объект (рыба), на третьем — действие (поймать). Жест отрицания в жестовой речи употребляется после глагола («работать нет», «учиться нет»), определение после определяемого («мальчик маленький», «рыба большая»). Названные, как и многие другие особенности жестовой речи, убеждают, что на ее основе, действительно, невозможно вести обучение языку слов. Следует отметить, что охарактеризованная жестовая речь не является неизменной, напротив, она у школьников постепенно изменяется, приобретает иной характер. Происходит это под влиянием обучения сло1весной речи. Овладевая ею, глухие, широко общающиеся жестами, ищут способ выражения в жестовой речи 'того, что познают в языке слов. Но в этих случаях глухие (как, впрочем, и слышащие или оглохшие) фактически пользуются языком слов, последний становится орудием их мышления, жесты же служат своеобразным кодом, с помощью которого передается содержание того, что зафиксировано в словесных средствах. Отмеченные факты показывают, что между этими двумя языковыми системами (языком слов и жестовой речью) существует живое взаимодействие и что не жестовая речь служит для формирования словесной, 'а, наоборот, словесная содействует обогащению жестовой. Заметим-, что педагоги нередко способствуют этому. Так, уже в первые дни, формируя понятия «мало», «много», учитель показывает несколько предметов, говорит «мало». Не надеясь на то, что дети поймут значение этого слова, педагог показывает соответствующим жестом, хотя ему известно, что такого знака дети пока еще не знают. Тот же прием используется при показе множества предметов. Показ то одного жеста (мало), то другого (много) повторяется много раз, и в результате в жестах оказываются сформированные значения, свойственные соответствующим словам. Но далее возникают трудности. Для выражения значения слов «больше» и «меньше» уже нет соответствующих жестов. Приходится использовать те же «мало» и «много». Такие неравноценные замены, естественно, осложняют формирование значения новых слов «больше», «меньше». Специальная работа по формированию понятий «больше», «меньше», -как видим, не облегчается, а осложняется использованием жестов. Преодолев трудности в усвоении значения слов «много», «мало», глухие дети оказываются перед новыми, когда вынуждены в те же жесты «много» и «мало» вкладывать значение «больше» и «меньше». В результате обучения словесной речи многие жесты начинают выступать в трех, четырех и в большем числе значений, что ведет к недоразумениям, возникающим на основе такого кода. Все это убеждает, что обучение языку слов путем перевода с жестовой речи просто невозможно. Следовательно, формирова-36 словесной речи должно строиться независимо от жестовой речи и представлять собой процесс овладения новой для глухих языковой структурой. Но словесная речь, «ак видно, должна об-чадать той силой действия, под влиянием которой формируется жестовая речь. Последняя, несмотря на ее примитивизм, представляет собой средство общения. Она родится в общении, развивается в силу потребностей коммуникации, обслуживает соци-аяьные запросы учащихся. Поэтому и формирование словесной речи должно начинаться с удовлетворения потребностей общения, служить нуждам общения и протекать под влиянием всевозрастающих требований коммуникации. В заключение остановимся на вытекающих из оказанного выводах об отношении к жестовой речи. Если для успешного обучения языку совершенно необходимо создание соответствующей речевой среды, то безгранично широкое использование языка жестов в школе для глухих является фактором, снижающим речевое развитие, тормозящим его. Отсюда следует, что культивирование словесной речи и создание в этих целях речевой среды требует распространения действия языка слов на всю педагогически организованную жизнь детей, на все виды организованной деятельности учащихся. Не запрет жестовой речи, а расширение сферы действия языка слов как средства общения должны стать предметом заботы коллектива специальной школы. Естественно, что сказанное не ведет к полному изгнанию жестовой речи. В условиях больших детских коллективов специальных школ жестовая речь обязательно найдет себе место за пределами педагогически организованной деятельности. Здесь имеет место специфическое двуязычие, и с этим нельзя не считаться. Но двуязычие бывает разным: «чистым» и «смешанным». Для первого характерно пользование двумя языками без перевода с одного на другой. Для второго характерен перевод, из-за чего появляется множество ошибо>к. При переводе с одной языковой системы на другую (смешанное двуязычие) неизбежны ошибки, порождаемые различием языковых структур. При чистом двуязычии этого не происходит. Решение вопроса, следовательно, надо искать в установлении «чистого» двуязычия, подобно тому, как рекомендовал Л. В. Щерба применительно к обучению иностранным языкам: «При обучении иностранным языкам необходимо или стремиться -к созданию чистого двуязычия или принимать экстренные меры против опасностей смешанного двуязычия» '. Вторым, специфическим в работе с глухими детьми средством является дактильная (пальцевая) речь. Из-за того что эта 'Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. м - Л., 1947. 37 форма речи представляет собой разговор руками (хотя это неточно, дактильная речь, в отличие от жестовой, — пальцевая), ее нередко смешивают с жестовой. Такое отождествление тем более неправомерно, что отрицательное отношение к жестовой речи переносится и на дактильную. За всем этим скрывается глубокое заблуждение. Между дактильной и жестовой речью нет ничего общего, кроме того, что та и другая основываются на использовании рук. Жестовая речь, как мы видели, — это своеобразная, хотя и весьма примитивная, речевая система. Жестовая речь глухих, хотя и очень относительно, может быть сопоставлена со словесной речью. Дактильная же речь — форма словесной речи и может быть тоже относительно сопоставлена с устной и письменной формами речи. Состоит она из образуемых пальцами элементов — дактилем, в совокупности воспроизводящих буквенный алфавит. Дактильная речь по своему составу соответствует письменной речи. На этом основании ее часто называют письмом в воздухе. Но и это не так. Письмо в .воздухе строится на воспроизведении букв в -письме их пальцами и не только в воздухе, но и на ладони другой руки, на стене и т. д. Такой способ известен сурдопедагогике под названием «дактилография». Этот способ оказался непродуктивным и поэтому не получил широкого распространения. В отличие от жестовой дактильная форма речи требует воспроизведения не только структуры слова, но и грамматической формы. Из-за этого овладение дактильной речью для глухих детей труднее, чем жестовой, но и в этом же заключается ее преимущество, проявляющееся в том, что пользование дактильной формой представляет собой разговор словесными средствами. По функции дактильная форма речи может быть отнесена к устной: она служит непосредственному общению. Сходство с устной формой может быть найдено и в том, что она не оставляет зрительно воспринимаемых следов. И все же это не устная .речь, которой пользуются слышащие люди, а своеобразная речевая форма, используемая узким кругом людей. Попытаемся сказанное о различных видах и формах языка представить в следующей схеме: Виды языков Формы речи язык слов язык жестов устная письменная дактильная ручная Прибегая к такой схеме, мы еще раз подчеркиваем условность сопоставления языка жестов с языком слов. Однако из этой схемы достаточно видно отличие дактильной речи от языка жестов и ее принадлежность к языку слов. 38 Несмотря на то что дактильная речь давно известна сурдопедагогам, ее мало применяли в обучении глухих детей. При чисто устной системе она изгонялась вообще сильнее, чем жестовая. Признавалось, что она очень проста и легко доступна глухим, но в этом усматривалась опасность ее применения. Предполагалось, что если ее допустить, то дети не будут овладевать устной речью. При этом утверждалось, что дактиль-ная речь - - это дополнительная нагрузка для глухих, что использование дактильной речи мешает развитию умений читать с лица, что дактильная форма речи ведет к разрушению производимого слова. Воспроизводя слово мама дактильно, дети произносят его по элементам (будут произносить /м/ы/а-м/ы/а/, и это приведет к дополнительным трудностям в обучении произношению. Однако наши исследования показали, что дактильная речь не помеха, а хороший помощник в обучении глухих детей языку слов в целом, и в том числе устной форме речи '. Использование дактильной формы речи несет в себе важные механизмы компенсации, проявляющейся в следующем:
Длительное время считалось, что ребенок может усваивать слово в дактильной форме при том лишь условии, что он знает буквы,^ овладел грамотой. Но и это оказалось неправильным. лухой может овладеть дактильной речью, не умея произносить сов и совсем не зная букв. Для «его дактильная форма может ;тать первичной, помогающей усвоению и устной и письменной Именно усвоение ее в качестве первичной оказывается збенно важным. В этом случае запоминание дактильного об- слова основывается на образовании двигательной цепи от щий руки. Это видно из таких примеров: ребенок забыл См.: Зыков С. А. Обучение глухих детей языку по принципу фотага-1ЭНИЯ речевого общения. М, 1961, с. 86—(146, 230—259. 39 слово; как только ему подскажут первую дактилему, он воспроизводит всю двигательную цепь — весь состав этого слова. (Он начал воспроизводить слово, например, карандаш, но не смог этого сделать, остановился на втором слоге и, чтобы не разру-шать воспроизведенной части двигательной цепи, держит паль* цы правой руки на положении Н, а левой ищет -продолжения). При использовании дактильной речи возможно дать детям в несколько раз больший речевой материал, чем без нее, и его усвоение является более прочным. Дактильная речь не мешает, а, наоборот, помогает овладению чтением с лица: глухим детям легче зрительно воспринимать произносимое, слово, если они знают его состав. Применение дактильной формы способствует обогащению словаря и фразео1-логии. А чем богаче речь, тем легче глухим читать с лица. Ошибочным оказалось утверждение, что употребление дактильной речи с неизбежностью ведет к разрушению структуры произносимого слова. В этом отношении многое зависит от методики обучения, от того, как учить. Выяснилось, что образование структуры слова в дактильной форме может быть подчинено законам артикуляции: воспроизведение слова по слогам, выделение ударного слога. Как видим, дактильная форма речи имеет большое разноплановое значение, но использование ее не самоцель в обучении глухих, а средство, помогающее им овладеть языком слов. Заканчивая изложение материала параграфа, мы можем отметить, что в работе с глухими, как и в общении их между собой, применяются довольно разнообразные средства. Некоторые из них, такие, как наглядно:действенные средства общения: мимика, имитация действий, пантомима, изображение в рисунках, — используются и слышащими людьми. В одних случаях это делается для сопровождения устной речи в целях придания ей большей выразительности. В других — в качестве дополнения и разъяснения сказанного, особенно если не хватает слов при выражении мыслей, чувств. Все эти средства значительно более широко проявляются в общении глухих, и особенно на начальных этапах их развития. Такие средства выступают часто в самостоятельной роли. Однако данное обстоятельство не вносит принципиальных отличий в сравнении с тем, что имеет место в использовании названных средств слышащими. Все эти средства не несут в себе функции обобщения, их роль сводится к выражению конкретного чувства, желания, к описанию единичных явлений. Данные средства в процессе развития глухих постепенно уступают свою самостоятельную роль иным средствам (у слышащих — словесным, у глухих — жестовым) и становятся сопровождающими их. Другие из используемых в работе с глухими средств являются специфическими. К ним относится жестовая речь и дактильная форма речи. То и другое средство представляют собой раз-40 говор руками, но, по существу, являются принципиально различными. Жестовая речь в отличие от всех других названных средств представляет собой своеобразную речевую систему, которая, несмотря на ее крайний примитивизм, имеет свой словарный состав, свою грамматическую структуру. Входящие в состав этой речи жесты несут в себе определенные значения, служат обобщениями. И этим жестовая речь принципиально отличается от всех других средств, рассмотренных нами. В этом ее большие преимущества. Но из-за этого же оказывается невозможным ее использование при обучении языку: она осложняет формирование значений, содержащихся в словах, препятствует овладению синтаксической структурой языка слов. Дактильная речь — одна из форм словесной речи, которая по своему составу соответствует письменной речи, по функции же она ближе к устной. В этой форме содержатся важные факторы компенсации, способствующие ускоренному овладению языковыми средствами общения. Обзор различных средств показывает, что все они являются необходимыми в обучении глухих детей языку слов. Исключение составляет жестовая речь. Из-за того что она во много раз беднее языка слов и представляет собой принципиально отличную языковую структуру, оказывается невозможным использовать ее при обучении глухих детей словесной речи. Кроме того, в интересах формирования словесной речи и создания в этих целях речевой среды во всей организованной работе с глухими детьми жестовая речь должна уступать место словесной речи. Жестовая речь используется глухими школьниками в общении между собой во внеклассное время. Отношение между языком слов и языком жестов строится по принципу чистого двуязычия. Задания. Перечислить средства, используемые в работе с глухими детьми, выделить из них специфические средства. Объяснить принципиальное различие между жестовой речью и дактильной формой речи. Показать значение дактильной речи в обучении глухих школьников. § 5. РЕАЛИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ И ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ В ОБУЧЕНИИ ГЛУХИХ ДЕТЕЙ ЯЗЫКУ Изложенный выше материал свидетельствует, что обучение 'лухих детей языку при коммуникационной системе строится с учетом общих закономерностей речевого развития, но не копирует процесса овладения языком в норме. Такой подход нахо- 41 дится в соответствии с тем пониманием действия общих закономерностей развития в условиях патологии, которое высказывал Л. С. Выготский: законы, определяющие развитие как нормального, так и ненормального ребенка в основе своей одни и те же, мы должны отправляться от общих законов развития и потом изучать их в приложении к аномальному ребенку. В данном параграфе мы видим, что это важное положение распространяется и на другие стороны процессов, которые еще не были предметом нашего рассмотрения. Начнем с того, что в основе процесса овладения речью находится подражание. Эта истина настолько широко известна, что и не посвященный в теорию глухонемоты человек знает, что глухой ребенок оказывается немым, неговорящим, потому что он не слышит речи окружающих и не может подражать ей. «Подражание, если его понимать в широком смысле, — писал Л. С. Выготский, — является главной формой, в которой осуществляется влияние обучения на развитие... Обучение возможно там, где есть возможность подражания» '. Подражание ребенком — не механический процесс воспроизведения образца, оно включает в себя элементы осознания и творчества. «В этот период развития, — писала Н. К. Крупская о детях младшего школьного возраста, — особенно сильна подражательность, которая часто есть не что иное, как особая форма творчества — перевоплощение чужих мыслей и чувств» 2. Н. И. Красногорский также отмечал^ что овладение речью начинается с подражания (физиологической эхолалии). Прослеживая дальнейший путь ее становления, он показывает, что на основе подражания ребенок овладевает двух-трехчленными соединениями слов в виде речевых шаблонов, речевых стереотипов, на основе которых затем складывается овладение обобщенными языковыми явлениями3. По-видимому, и глухой ребенок нуждается в использовании этого пути овладения речью. То, что в сурдопедагогике до недавнего времени стремились обойти этот путь, заменить с самого начала обучения подражание осознанием каждого элемента речи, представляет плод глубокого недоразумения. Если глухой ребенок не слышит речи окружающих и поэтому не может самостоятельно овладеть ею, то это еще не значит, что он лишен -возможности подражания вообще, и речи окружающих в том числе. Все поведение глухого ребенка, как правило, адекватно норме, он с самого начала все делает так же, как и все окружающие. Входя в коллектив глухих, он быстро 1 Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956, с. 276. 2 Крупская Н. К. Избранные педагогические произведения. М., 1965, с. 174. 3 См.: Красногорский Н. И. К физиологии становления детской ре чи. — «Журнал высшей нервной деятельности», 1952, т. II, вып. 4. 42 девает T0g (Жестовой, мимической, пантомимической) речью, рой общаются товарищи, и достигает этого на основе под-ажания. Подражание как исходная форма развития полностью эисуще глухим детям, без этого невозможно было бы их обучение вообще. И в обучении устной речи все начинается с под-пажания. Еще И. М. Сеченов писал: «...в настоящее время вы--чивают говорить и глухонемых, но при этом руководителями вижений зубов, челюстей, языка и нёба служат для глухонемых зрительные впечатления, стало быть, и в этом случае процесс остается прежним»1. Однако в использовании подражания как отправного пункта в специальном обучении глухих имеются свои особенности.-В норме механизм подражания складывается стихийно. В условиях организованного обучения оно становится управляемым, определяемым педагогом, программой, организованной средой. В норме стихийным является и переход от подражания к осмыслению языковых факторов. В условиях организованного обучения управляемым оказывается и этот процесс: предлагая речевой материал в определенной последовательности, организуя специальные упражнения, педагог имеет возможность облегчить - и ускорить осмысление значения слов, грамматических закономерностей. Суть дела состоит, очевидно, в том, чтобы, отправляясь от подражания, используя содержащиеся в нем огромные возможности развития, управляя им, вести глухих детей к самостоятельности, к творчеству в усвоении языка. Реализация подражания как средства развития тесно связана с действием такого фактора, каким является практика. Результаты подражания закрепляются и реализуются в практике. Роль практики в обучении глухих детей речи всегда оценивалась довольно высоко. Многие авторы единодушно отмечали,.что причиной низких результатов обучения является недостаточность речевой практики. Внешне это соответствует тому направлению, которого придерживается массовая школа, руководствуясь положением, сформулированным Ф. И. Буслаевым: «Ученик сначала должен приобрести умение в отечественном языке и потом уже возвыситься до сознания о его формах и законах»2. По существу же, во многих случаях сурдопедагогами подразумевается нечто иное, Даже противоположное. На протяжении длительного времени, а -^которых случаях и теперь, под практикой подразумевается выполнение глухими школьниками упражнений, которые требу- г употребления детьми слов, грамматических форм, построе- * предложений по определенным правилам. Для подчеркива-практической направленности ученикам не сообщается соот-гвующей грамматической терминологии или последняя под- еченов И. М. Избранные произведения, т. I. M., 1Ш2, с. 219. ьуслаев Ф. И. О преподавании отечественного языка. М., 1867, с. 57. 43  меняется вопросами, местоимениями, числительными. Термины «единственное» и «множественное число» заменяются словами «много», «один», различение рода происходит с помощью местоимений «он», «она», «оно» или числительных «один», «одна», «одно». Но такие замены не облегчают, а лишь осложняют понимание изучаемого явления: еще не овладев правильным пониманием подобных слов-заменителей и их грамматических форм, глухие дети должны пользоваться ими для реализации еще менее понятных им грамматических явлений. При таком понимании практики обучение направлено на изучение языка, его грамматических форм, на осознание детьми их значений, на выяснение тех отношений действительности, которые выражаются грамматическими формами, хотя без усвоения терминологии и заучивания правил. Но во всем этом в действительности нет той практики, которую имел в виду Ф. И. Буслаев в приведенном выше тезисе. Говоря о реализации -данного тезиса в обучении глухих детей, Н. С. Рождественский отмечал, что нарушение требования Ф. И. Буслаева ведет к схоластике в обучении языку. Для того чтобы правильно говорить, не нужно предварительно или параллельно изучать лингвистику или школьную грамматику. «Не грамматический анализ, а непосредственное ^пользование словом и предложением является фактором усвоения речи»1. Именно< такое понимание роли практики принято в коммуникационной системе2. Согласно этому пониманию, под речевой практикой подразумевается пользование словом, фразой в функции общения. Это не исключает, а, наоборот, предполагает специально организованные упражнения, обучающие пользоваться словом, фразой, речью в общении. Такие упражнения .включают в себя употребление новых и закрепление ранее усвоенных слов, изменение их грамматических форм, конструирование предложений,, построение связных высказываний, но с коммуникативной «нагрузкой», в знаковой ситуации. Опора на практическое овладение языком в изложенном понимании не исключает также и специальной работы по изучению словарного состава и грамматических обобщений, но, прежде чем изучать что-либо, надо этим располагать. По мере накопления опыта использования детьми слов различных категорий, а также грамматических структур оказывается возможным и необходимым изучение и систематизация накопленного запаса для ускорения дальнейшего обогащения практики. Речевая практика начинается с установления непосредственного общения с окружающими ребенка людьми. Позже 1 Рождественский Н. С. Обучение глухонемых словесной речи и грамматике. — В сб.: Учебно-воспитательная работа в специальных школах 1946, вып. II, с. 56. 2 См.: Зыков С. А. Обучение глухих детей языку по принципу формиро вания речевого общения. М., 1961, с. 40. 44 ти учатся общению, опосредованному через книгу, журнал, 13 Глухие дети, как и слышащие, прежде всего нуждаются в общении с теми, с кем находятся в непосредственном контакте: до-- с родителями, в школе — с товарищами, с педагогами, с обслуживающим персоналом. Заметим, что это обстоятельство е всегда учитывалось. Дети начинали обучаться речи по книге. Читая ее, по существу, учились общаться через книгу с ее автором, когда еще не владели общением с окружающими. Последнее 'как отмечалось выше, в условиях чисто устной системы предполагалось лишь на заключительном этапе обучения, т. е. и в этом отношении нарушались общие закономерности овладения языком. Коммуникационная система направляет усилия в первую оче-редь на установление непосредственного общения со всеми теми, с кем дети тесно связаны уже в первые дни пребывания в школе. Непосредственное общение, особенно на самых первых шагах его становления, характеризуется использованием диалогической речи. Монологическая речь — более позднее и более -сложное образование. Так, Д. В. Щерба отмечал, что ему приходилось общаться с народностями, которые не пользуются монологической речью, все потребности в общении удовлетворяются в диалогической речи. На основании этих фактов он пришел к заключению, что «...монолог является в значительной мере искусственной языковой формой и что подлинное свое бытие язык обнаруживает лишь в диалоге» '. И данное явление учитывается в описываемой системе обучения глухих: дети учатся в первую очередь диалогической речи. Отметим, что обучение данной форме речи отодвигалось на задний план в системах, игнорирующих коммуникативную функцию языка, предполагающих обучать языку как средству выражения мыслей. Имевшееся равнение на монологическую речь явно противоречит и данной закономерности усвоения языка. Диалогическая речь характеризуется широким использованием так называемого неполного предложения:
— Кормить птиц. потребление полного предложения в непосредственном обдает диалогическую речь излишне громоздкой. И не при паТ, Д3 Л' В' «0РФинская В. К. Особенности восприятия речи мa v гпллп ' сб': МетоДы исследования и воспитания слуха и рит- | тугоухих детей. М., 1936, с. 4. 45 случайно лингвисты говорят, что если бы люди между собой общались только полными предложениями, то перестали бы разговаривать. Сказанное, конечно, еще более относится к глухим, испытывающим большие трудности и в восприятии, и в воспроизведении .каждого слова. Действительно, тот же диалог выглядел бы слишком искусственным и тяжелым, а для общения глухих просто нереальным, если бы был построен на полносоставных предложениях.
К сожалению, и до настоящего времени, находясь под влиянием традиций, некоторые педагоги настойчиво учат именно такому искусственному разговору, которым практически пользоваться невозможно. Поскольку в общении дети хотят прежде всего «выражать» себя, удовлетворять свои потребности, то для этого они должны научиться тем языковым средствам, которыми пользуются окружающие, научиться этим средствам, заимствуя их в окружающей речевой среде. Однако глухие дети не в состоянии справиться с такой задачей самостоятельно. Этому их надо учить, сообщать школьникам слова и фразы, которыми они должны овладеть. В описываемой системе процесс сообщения нужного слова, словосочетания оказывается достаточно простым: педагог употребляет в своей речи тот речевой материал, который должен быть усвоен детьми. Со временем этот материал расширяется, пополняется новым. Так, в речи педагога ученики получают образцы, подражая которым овладевают языком. При этом образцом являются не только слова и фразы, но и способ их использования в нужных условиях. Например, чтобы получить нужный предмет, надо сказать слово «дай» и назвать этот предмет; чтобы передать какой-то предмет другому, надо сказать «возьми» и т. д. Так дети учатся речи в действии, в применении «для других» и благодаря этому усваивают ее сами, чтобы «выражать себя». В этом реализуется еще одна важная закономерность, состоящая в том, что развитие импрессивной (понимаемой) речи опережает овладение экспрессивной (воспроизводимой, активной) речью и является условием формирования последней. Сначала школьники выполняют то, что говорит им педагог, а уже позднее сами используют тот же речевой материал в общении с другими. Исследования показали, что в условиях специального обучения отставание экспрессивной речи от импрессивной не должно быть длительным. Активное использование речевого ма-46 нала ускоряет его усвоение. Однако применительно к различ-м периодам обучения длительность перехода от импрессивной аечи к экспрессивной оказывается различной. В самом начале ''бучения восприятие и понимание речи учителя шире активного кньзования. К концу приготовительного класса происходит поеделенное выравнивание: почти все, что школьники воспри-мшают, становится доступным для их активной речи. Но все же импрессивная речь богаче экспрессивной, а далее первая становится значительно шире второй. Многое зависит и от речевого материала. В одних случаях школьники обучаются активному использованию слова, словосочетания, фразы сразу за первым знакомством с этим материалом, в других — через несколько дней и даже недель. Программа содержит и такой словарный и фразеологический материал, который вообще не входит в активную речь детей. Обратного же нет, т. е. нет речи и ее элементов, которые дети должны научиться употреблять, не восприняв ее от педагогов или других лиц, других источников. К сказанному относится реализация еще одной закономерности, состоящей в том, что овладение словом, его значением — процесс длительный, зависящий от многих условий, куда входит степень обобщения и отвлечения, содержащаяся в слове, потребность в многократности повторения и т. д. Значение слова не может быть осознано, если у ребенка нет других слов для сопоставления и дифференцирования. Не может быть некоторого ряда слов, значение которых сразу и полностью осознавалось бы без готовности школьников к соответствующим отвлечениям и абстрагированию. Отсюда з коммуникационной системе предусматривается такое построение процесса, при котором работа над словарным составом, как и над грамматическим строем, ведется широким потоком с последовательным введением новых слов и постепенным углублением понимания значения всего словаря. Сначала слово выступает для ребенка в ограниченном, узком значении, затем, по мере использования его в изменившихся ситуациях, в различных словосочетаниях; это значение в сознании наполняется новым содержанием, уточняется. Итак, подводя итоги сказанному, отметим, что в коммуника-ионной системе .действительно учитываются общие закономер-сти, характеризующие процесс овладения языком в норме, но есь нет нарочитой подстройки под существующие закономер-и речевого развития в норме, искусственной привязки к ним. шротив, принятые в коммуникационной системе основные по-i требуют реализации общих закономерностей в услови-специального обучения. Перечислим их: Десс овладения языком начинается с подражания речи теля, отправляясь от которого педагог ведет детей к осозна- значений слов и словосочетаний; 47 в речи педагога глухие дети получают не только нужные слова, фразы, но и образец их использования для удовлетворения потребностей общения; в овладении языком решающее значение имеет речевая практика, которая представляет собой практику речевой коммуникации; в первую очередь дети обучаются речи, нужной для непосредственного общения с окружающими, и уже в последующем учатся общению через книгу, журнал, газету; обучение непосредственному общению начинается с формирования диалогической речи, и. затем уже детей учат монологической речи; при обучении диалогической речи широко, используются неполносоставные предложения, что облегчает овладение общение'м; в описанных условиях дети начинают овладение языком с речи «для других», и уже в последующем она становится речью «для себя», в первую очередь учатся выражать себя «для других». Импрессивная форма речи опережает собственную, экспрессивную речь детей. Отношение между этими двумя видами речи на разных этапах обучения применительно к различному материалу является изменяющимся. Обучение словарному составу и- -грамматическому строю языка осуществляется широким потоком с постепенным проникновением детьми в их значение, что находится в зависимости не только от повторяемости материала и специальной работы, но и от уровня развития мышления учащихся. Задания.
§ 6. ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ ПО ЯЗЫКУ По конкретным задачам, содержанию и методам процесс обучения глухих школьников языку состоит из четырех довольно четко выраженных периодов, органически связанных между собой. К первому относится обучение в приготовительном классе, а также в дошкольных отделениях при школах или в детских садах ', 1 Методика обучения в первый период в данном пособии излагается применительно к приготовительному классу. Процессу обучения языку в детских садах посвящены 'специальные пособия, к числу которых относятся: Корсунская Б. Д. Обучение глухих дошкольников. М., I960; Вопросы обучения и воспитания глухих дошкольников. Под ;ред. Б. Д. Ко.рсунской. М., 1962. 48 Второй период составляет обучение в I—IV классах. Третий охватывает V—VII классы. ^четвертому относятся все последующие классы. Подробная характеристика каждого из названных периодов - дет изложена в соответствующих главах. Здесь лишь отметим эсновные различия названных периодов в отношении речевого развития школьников. Первый период, который принято называть первоначальным, является наиболее специфичным и особенно сложным. Здесь глухие дети знакомятся с языком слов как средством общения, приобретают самые элементарные умения пользоваться этим средством для удовлетворения потребностей в общении. Здесь же они знакомятся и со всеми формами речи: дактильной, устной, письменной. Второй период характеризуется интенсивным развитием диалогической речи: установлением живого словесного общения детей не только с педагогом, но и между собой. В этом периоде начинается формирование и связной речи. Здесь закладываются основы объяснительного чтения и начинается работа над первыми грамматическими обобщениями. В третий период акцент переносится на развитие связной, монологической речи, хотя и продолжается усиленная работа над диалогом. Четвертый период отличается от всех предыдущих работой в 'основном по программам и учебникам массовой школы, хотя и сохраняется специфика работы по языку. В данном пособии излагается методика, относящаяся к двум первым периодам, хотя общие положения обучения языку и многие методические приемы распространяются и на • последующие годы обучения. Основная работа по языку во все периоды осуществляется на специальных уроках, предусмотренных учебным планом. Именно этой работе прежде всего посвящается данное руководство. На специально выделенных уроках дети учатся речи в устной и письменной форме, чтению, письму, изучают словарный состав и грамматический строй языка (все это в разные периоды имеет он особенности, занимает различное место .и строится соответственно психофизическим возможностям детей). Эднако во всех периодах обучения работа по языку не огра- вается специально отведенными уроками, она выходит.дале- а их пределы. В этих целях с приготовительного по десятый •сы выделены специальные часы для формирования речи вне Эта работа органически связана с урочной, является ее олжением и расширением. Содержание и формы ее органи- определены в специальном методическом руководству '. -делы уроков вынесена также индивидуальная работа по Колтуненко И. В. Работа учителя школы глухих по развитию ч Учащихся вне класса. М., 1972. 4 Заказ 618 обучению глухих детей произношению и по развитию слухового восприятия. Содержание и методика таких занятий освещаются в специальных пособиях '. Все эти формы организации работы определены учебным планом. Но перечисленным не исчерпывается организованная деятельность педагогов по обучению глухих школьников. Значительное место занимает речевое развитие на уроках по всем учебным предметам. Эта работа состоит прежде всего в том, что сообщаемые школьникам знааия обязательно фиксируются в слове, словосочетании, специальных фразеологических оборотах и благодаря этому речевой запас учащихся значительно пополняется. Обогащение речевого развития происходит также за счет того материала, который не является специфическим для того или иного предмета, но оказывается нужнвш при обучении разным предметам. Для младших классов объем такого материала определен программами. Особенно широко он представлен в программе по предметно-практическому обучению. Значение этого материла выходит далеко за пределы данного специфического предмета. Именно на этих уроках закладываются ос-, новы речевой коммуникации. Учитывая' это обстоятельство, мы будем начинать с того, что осуществляется на уроках предметно-практического обучения. Благодаря определению требований к языку в программах no-различным прдметам достигается реализация принципа связи речевого развития с разнообразной учебной деятельностью- • школьников. Однако здесь нет подчинения всего учебного процесса речевому развитию и тем более произношению. Напротив, речевое развитие призвано обеспечивать нужды общего образования, и в силу этого оно становится активным. Вспомним замечательную формулу К. Д. Ушинского о том,, что язык входит во все другие учебные предметы и собирает, их результаты, чтобы оценить значение требований к речевому развитию детей. Речь призвана обслуживать нужды общения, связанные с обучением глухих детей разным предметам. Такая работа оказывается важной для успешного обучения знаниям, умениям, навыкам, для полного взаимопонимания между педагогом и детьми. Учителя математики, истории, 'биологии, физкультуры и др. не могут справиться с возложенными на них задачами, не создавая в процессе обучения необходимых средств словесной1 коммуникации. Абсолютное большинство глухих школьников живет в интернате. Их жизнь, быт организуются воспитателями, которые, так, же как и учителя, не могут успешно трудиться без установления и планомерного расширения речевой коммуникации с воспитан-никами. Если же учесть, что лишь одну треть времени дети находятся в школе, а две трети времени в интернате, то становится очевидным тот большой объем требований по речевому развитию воспитанников, который ложится на воспитателей. Последние не только используют и закрепляют то, что получают дети на уроках, но, проводя игры, экскурсии, прогулки, внеклассные занятия, сообщают необходимый словарь и фразеологию, расширяют речевой запас воспитанников. Итак, формы организованной работы над речью в школе для глухих оказываются весьма разнообразными. К основным из них •относятся: обучение языку на специально выделенных для этой цели уроках; работа учителя над речью детей вне класса; индивидуальная работа по обучению произношению и развитию слухового восприятия детей; речевое развитие детей на уроках по разным предметам; развитие речи школьников в процессе воспитательной работы в интернате. Задания.
3. Объяснить, где и каким путем реализуется тезис К. Д. Ушинского о том, что язык входит во все учебные предме ты и собирает результаты их усвоения. ЛИТЕРАТУРА Дьячков А. И. Воспитание и обучение глухонемых детей. М.. 3957. Д ь я ч к о в А. И. Системы обучения глухих детей. М., 1961. Зыков С. А. О системе обучения глухонемых детей языку слов. — «Изв АПН РСФСР», 1956, вып. 77. Зыков С. А. Обучение глухих детей по принципу формирования рече вого общения. М., 1961. Зыков С. А. Методика первоначального обучения глухонемых дете{ русскому языку. М., 1940. Кор су иск а я Б. Д. О состоянии словесного общения глухонемьп школьников. — «Изв. АПН РСФСР», 1956, вып. 77. •Кольцова М. Ребенок учится говорить. М., '1973. Колтуненко И. В. Работа учителя школы глухих по развитию учащихся вне класса. М., 1972. Обучение и воспитание глухих. Сост. Дьячков и др. М., 1959. 50 См.: Р а у Ф. Ф. Обучение глухонемых произношению. М., 1960. 4* |