Зыков - методика обучения глухих детей языку. Издательство Просвещение, 1977 г
 Скачать 4.3 Mb.
|
|
40 Естественно, что возможность передачи сказки словесными средствами в работе с глухими детьми чрезвычайно ограниченна. Но доведение ее содержания до детей средствами инсценировки оказывается доступным. В этих целях с успехом используется кукольный театр. Глухие дети его очень любят, и он вполне доступен им. В организации кукольного театра большую помощь педагогам оказывают учащиеся старших классов. Еще большую радость переживают дети, когда' они сами выступают в роли персонажей сказки. Такие сказки, как «Теремок», «Колобок», «Репка», по содержанию понятны детям приготовительного класса. Но чтобы детям легче было войти в роль того или иного действующего лица, важно нарядить их в соответствующие, хотя и очень незатейливые, костюмы. Разыгрывание сказки значительно проще после того, как дети ее посмотрят в кино, в кукольном театре или в постановке старших школьников. Основные трудности состоят в речевом оформлении. Инсценировка сказки без речи, конечно, даст детям удовлетворение, и уже поэтому она заслуживает использования во внеклассное время. Но этого недостаточно. Сказка нужна и для речевой работы. С этой целью речевой материал сказки должен быть максимально сокращен и облегчен. Например, «Теремок» может быть представлен в следующих диалогах: —• Тук-тук (стучится мышка и, не получив ответа, входит в теремок).
- Я, мишка-медведь, вас раздавлю (и все разбегаются). В па-следующем объем речи может быть расширен. Вначале же такого материала достаточно, чтобы сказка служила формированию речи. е) Упражнения по изучению состава слова Изложенные выше методические пути направлены на обучение речи и в связи с этим на раскрытие значения слов. Естественно, что, пользуясь словом, ученики усваивают его состав. Однако здесь есть и другая зависимость: не зная состава слова, ученик не может им пользоваться. Следовательно, усвоение со- 91 става слова — одно из основных условий умения им пользоваться. Изучение состава дактильного слова значительно облегчается тем, что при его восприятии каждый входящий в него элемент легко обозреваем. При воспроизведении этого слова ребе-;нок может видеть работу своих пальцев и в состоянии зрйтель-•но проконтролировать себя. И наконец, во всем этом участвует такой мощный фактор, как развивающееся мышечное чувство руки. Однако без специальной работы по изучению состава .слова, особенно на первых этапах работы, его усвоение задерживается. Для облегчения восприятия слова и усвоения его состава при • -первичном знакомстве с ним используется табличка, на которой это слово представлено дактильным шрифтом. Эта табличка помещается на щитке у доски, с тем чтобы при необходимости уче-шжи могли обращаться к ней за помощью. Это один из приемов работы над составом слова. Второй, тесно связанный с первым путь состоит в обязатель-яом дактилировании детьми воспринимаемого слова. Показывая табличку с новым словом, педагог дактилирует сам и требует от детей обязательного полного дактилирования. На обязательность дактилирования следует обращать пристальное внимание. Именно процесс дактилирования и создает то мышечное чувство, которое оказывается весьма значительным фактором компенсации. Без дактилирования весь процесс усвоения слова основывается только на зрительном восприятии. А этого недостаточно для достижения поставленной задачи '. Дактилирование по образцу - - это наиболее элементарный этап усвоения слова. После того как с задачей воспроизведения слова по образцу дети достаточно успешно справились, учитель ставит их перед необходимостью его воспроизведения без образца. С этой целью он может вызвать к доске (« щитку) одного ученпк-а, повернуть его лицом к классу и спиной к табличке и потребовать воспроизведения слова. Остальные наблюдают за этим учеником. У многих из них появляется желание выполнить такое задание. Некоторым педагог предоставляет эту возмож- ' ность. Потом табличка со щитка убирается (или перевертывается тыльной стороной), и, сидя на месте, дети по вызову учителя воспроизводят слово. 1 В значении дактилирования мы убедились в самом начале работы с опорой на дактильную форму. В одном из экспериментальных классов результаты обучения в первой и во второй учебных четвертях оказывались крайне низкими. При проверке работы за полугодие выяснилось, что дети не умеют дактилировать. Пришлось заняться устранением данного недостатка, научить технике дактилирования, что сразу же обеспечило продвижение в овладении речью. т Следующим весьма полезным приемом обучения составу слова является составление его из разрезной азбуки. Для этого в классе заводятся кассы двух видов: а) большая, помещаемая рядом со щитком, для коллективного пользования; б) маленькие, индивидуальные, по количеству учащихся в классе. Работе с кассами предпосылаются упражнения, состоящие в воспроизведении слова из отобранных дактилем. Составление слов из разрезной_азбуки вначале производится только из дактилем, входящих в состав данного слова. Все другие дактилемы не даются. iB этих целях учитель заранее собирает в конверты дактилемы, необходимые для составления того или иного слова. Такие конверты раздаются детям. В данном случае задача учеников сводится к тому, чтобы расположить отобранные учителем дактилемы в нужном порядке. Перед тем как сложить слово из разрезной азбуки, ученики коллективно вслед за учителем и самостоятельно несколько раз должны продактилировать его. Если выяснится, что ученики затрудняются составить слово, учитель должен показать табличку с этим словом, заставить детей несколько раз его продактилировать и потом, повернув табличку чистой стороной, предложить детям вторично составить слово. Когда дети ознакомятся с принципом составления слов из разрезной азбуки, учитель подводит их к работе со всем составом дактилем, имеющимся в кассе. Это происходит на 2—3-й учебной неделе. Учитель раздает кассы, дети раскрывают их. Начинается изучение расположения дактилем в кассах. Учитель показывает дактилему «а», дети находят ее в своих кассах, достают, показывают, потом так же показывают «б», «в», «г», «д». Далее, уже не вынимая дактилем из кармашков, прочитывают вслед за учителем всю азбуку. Такая работа проводится для общей ориентировки во всей азбуке, для установления места каждой дактилемы. Учитель предлагает достать из кармашков все дактилемы и вновь разместить их. После этого вызывает к себе одного ученика и на глазах у детей составляет из разрезной азбуки его имя. Дети проделывают то же самое. Затем дактилемы убираются на свое место. Учитель вызывает второго ученика, он сам складывает из разрезной азбуки свое имя. Сидящие за партами проделывают то же. После выполнения работы дактилемы убираются. Учитель вызывает третьего ученика и предлагает остальным сложить его имя. Затем составляются слова, «мяч», «авто», «кукла», для чего учитель показывает эти игрушки. При этом последние слова составляются несколько раз с соревнованием на скорость: кто первый сложит? Кто первый уберет? 93 И на начальном этапе, и на последующих перед составлением-слов из разрезной азбуки требуется обязательное дактилирова-ние их учениками. Кроме того, самостоятельному составлению слов предшествует коллективная работа учащихся. В этих целях учитель вызывает одного ученика и предлагает составить слово из классной разрезной азбуки. Если у данного ученика этого не получится, к доске выходит второй. Если же и второй не может справиться с заданием, педагог открывает табличку с этим словом и предлагает детям <вновь его продактилиро-вать. Затем табличка опять убирается, а вызванные ученики: воспроизводят слова. После этого собранное из элементов слово закрывается, и ученики составляют его из своих индивидуальных касс. Чтобы ученики могли проверить себя, слово, сложенное на доске, открывается, и ученики сопоставляют с ним составленное ими самостоятельно слово. Описанная работа, требующая многократного дактилирова-ния, составления по образцу и без него у доски одним учеником и на партах каждым, нужна только на первых этапах, По мере развития мышечного чувства руки необходимость в такой тщательной отработке каждого слова постепенно снимается. На последующих этапах оказывается достаточным детям про-дактилировать слово по образцу один-два раза, и они уже знают его состав, в состоянии самостоятельно сложить новое слово из разрезной азбуки. Упражнение по изучению состава слова важно строить с соревнованием на скорость. Все начинают работу одновременно -по команде педагога, но каждый старается составить слово быстрее других. Окончив составлять слово, ученик поднимает руку, а в последующем говорит: «Я кончил», «Я первый». Для отработки скорости -- спутника хорошего усвоения материала - - можно практиковать повторное составление слова, пока оно не будет достаточно быстрым и безошибочным. Изучение состава слова также может сопровождаться игровыми приемами, среди которых назовем следующие: а) Учащиеся угадывают спрятанный предмет по начальной дактилеме. Учитель (в последующем один из учеников) прячет какой-либо предмет и выставляет на доске дактилему, с которой начинается название этого предмета. Например, спрятана в стол тетрадь, на доске выставляется дактилема «т». Дети должны угадать по этому знаку, какой предмет спрятан. Здесь можно предложить несколько вариантов. Первый вариант, угадывающие, дактильно и устно сообщают учителю свой ответ. Второй вариант: ученики по очереди выходят к доске и выставляют по одной дактилеме, входящей в предполагаемое ими 94 слово. При этом важно, чтобы дети друг другу не высказывали своих предположений. Третий вариант: каждый ученик, сидя на своем месте, составляет ответ из разрезной азбуки. б) Дети составляют слова из дактилем, не видя предыду щих. Учитель показывает предмет и вызывает одного ученика, который выставляет дактилему, не показывая ее другим ученикам (ставит на щитке тыльной стороной). Другой ученик, вызванный учителем, так же ставит вторую дактилему. Третий выставляет следующую. Так составляется все слово. Потом составленное открывается, и весь класс вместе с учителем проверяет, кто поставил дактилемы правильно и кто неправильно. в) Учащиеся придумывают слова на определенную дактиле му. Учитель показывает одну дактилему и предлагает припом нить, какие слова начинаются с нее. Первый вариант. Дана, например, дактилема «к». Дети называют: «конь», «кот», «картошка», «кукла», «курица» и др. Второй вариант. .Вместо того чтобы называть, учащиеся могут самостоятельно составлять слова, которые они знают, из разрезной дактильной азбуки. Мы описали приемы работы с расчетом на использование дактильной азбуки. В том случае, когда такой азбуки нет, дак-тильно-печатная азбука и дактильные таблички могут быть заменены табличками и буквами, исполненными печатным шрифтом. В этом случае в классе и в групповой комнате должны быть вывешены таблицы, на которых воспроизведена вся дактильная азбука в сопровождении печатных букв. К этим таблицам дети будут обращаться при воспроизведении слов. Так, составляя слово из букв, находящихся в кассах, ученик, дактилируя его, находит по таблице, какая буква соответствует данному положению руки, и берет ее. Затем также находит вторую букву, за ней последующие. Понятно, что такая работа на начальном этапе сложнее, чем с разрезной дактильной азбукой. Но, если дактильной азбуки нет, это вполне допустимо. В таком случае нужны различные упражнения, направленные на усвоение соотношения дактилем с буквами и состоящие в следующем: а) Учитель показывает дактилему, ученик находит ее на таб лице и показывает. б) Учитель показывает дактилему, ученики коллективно на ходят в кассах соответствующую букву. в) Учитель показывает букву, ученики показывают дактиле му и др. Заканчивая изложение методики обучения дактильной речи, напомним, что это обучение на уроках протекает в двух основных организационных формах: 95 а) в связи с разнообразными видами учебной деятельности, и особенно на уроках предметно-практического обучения; б) на специальных уроках обучения дактильной речи. На специальных уроках осуществляется работа в двух планах. Первый 'из них предусматривает специальные упражнения, направленные на овладение словом, фразой в действии и одновременно на раскрытие значения слов и словосочетаний. Второй имеет задачей ускорить овладение детьми структурой слова, сделать усвоение слов более прочным. Задания.
§3. ОБУЧЕНИЕ УСТНОЙ РЕЧИ 1. Задачи и содержание работы Устная речь с наибольшей очевидностью выполняет функцию коммуникации. С помощью устной речи обеспечивается непосредственное общение людей друг с другом. Именно в этом ее прямое назначение. Благодаря этому она является и орудием мышления. Содержание второго раздела программы по языку («Обучение устной речи»), к рассмотрению которого мы приступаем, составляет обучение глухих детей общению с окружающими в устной форме речи. В этом плане обучение устной речи не отличается от того, что изложено в предыдущем параграфе. Устная речь, как и дактильная, с самого начала формируется как средство коммуникации в связи с предметно-практической деятельностью. Основной принцип отбора речевого материала — потребность в нем. Для удовлетворения потребностей общения школьники начиная с первых дней обучения получают большое количество слов и фраз. Употребление слов в разных ситуациях ведет к постепенному овладению их значением. На это направлены и специальные упражнения, предусматривающие многократное употребление одних и тех же слов и фраз в различных коммуникативных ситуациях. 96 Отличие излагаемого раздела от предыдущего состоит в форме речи. Обучение детей, страдающих отсутствием слуха или сильным снижением его, требует формирования у них зрительного восприятия устной речи, а также большой работы по произношению. То и другое имеет весьма существенные сложности и требует затраты огромного времени. Достаточно напомнить, что из 8 часов, отведенных в приготовительном классе на обучение языку в первом полугодии, 5 часов предусмотрено на устную речь и сверх этого 5 часов в неделю падает на групповую и индивидуальную работу за пределами уроков. Однако от этого не изменяется существо предмета, состоящее в коммуникации. Обучение устной речи не сводимо к формированию умений ее зрительного восприятия и к выработке навыков артикуляции. Атавизмом чисто устной системы является встречающееся еще сведение богатой содержательной работы по формированию устной речи к обучению детей выговаривать звуки, слова, слоги, фразы., В таких случаях опускается социальная природа языка и речевой акт рассматривается в плане физиологических механизмов речи. Мало изменяется положение, если сюда присоединяется работа над семантико'й слов. В этом мы имели возможность убедиться при разборе основ чисто устной системы. Овладение устной коммуникацией представляет собой несравнимо большее и значительное — овладение социальной сущностью языка, основой социального мышления. В этот процесс входит овладение словарным составом, грамматическим строем и, конечно, произношением и зрительным восприятием устной речи. Недооценка социальной сущности языка, игнорирование ее губительны и для обучения устной речи как средству общения (на примере той же чисто устной системы видно, что обучение устной речи вне коммуникации не обеспечивает овладения ею), и для формирования навыков произношения и зрительного восприятия речи (не может быть успешной работы над формой в отрыве от содержания). Разумеется, формирование устной речи не снимает необходимости обучения глухих детей ее восприятию, а равно и произношению, но ставит решение этих задач в более благоприятные условия - - в процесс формирования коммуникации. Известно, что на обучение самой дактильной форме речи не выделяется ни одного часа, ее усвоение происходит в процессе овладения первыми словами и фразами. Ранее же, если и обращались к дактильной речи, вне коммуникации, то на ее изучение вынуждены были отводить специальное и достаточно большое время. Для преодоления возникающих в связи с этим трудностей прибегали к различным приемам. Именно в связи с этим искали сходство дактильных образов с буквенными. Конечно, устная форма усваивается глухими детьми значительно труднее дактильной. Однако включение этого процесса в 7 Заказ 618 более широкую задачу овладения речью как средством общения оказывается продуктивным приемом. Усвоению устной речи способствует еще одно, прямо связанное с дактильной речью обстоятельство, которого мы еще не затрагивали. Система работы, выраженная в программе, предусматривает достаточно простой подход к обучению устной речи с опорой на дактильную: все слова и фразы, которые учитель сообщает детям в дактильной форме, он одновременно проговаривает устно. "Дети обучаются восприятию речи одновременно в двух формах. Таким образом, весь речевой материал, определенный программой для дактильной речи, оказывается основным материалом, на котором дети обучаются устной речи. Исключение составляет сравнительно небольшая часть словаря и фразеологии) которая специально-подобрана для работы над произносительной стороной речи. Об этой работе подробнее будет сказано ниже. Поскольку основной материал для дактильной и устной речи — общий и характеристика его изложена в'предыдущем параграфе,, то излишне останавливаться на содержании данного материала применительно к обучению устной речи. Достаточно лишь напомнить, что программные требования к дактильной, а следовательно, и к устной реч.и располагаются по видам речевой коммуникации (понимание и выполнение простейших поручений, обращение к товарищу и к учителю с просьбой, понимание вопросов и т. д.). В основе формирования общения находится диалогическая речь, начинается обучение с побудительной речи. Все сказанное о первостепенном значении диалогической речи относится в первую очередь именно к устной форме общения. Названные в программе образцы фраз представляют собой определенную типологию, обязательную не только для дактильной, но и для устной формы речи. Эти типы фраз развертываются на всем словарном составе, названном в разделе «Обучение дактильной речи». Весь словарь дактильной речи является обязательным и для устной речи. Поскольку подбор словаря дактильной речи произведен по принципу потребности в нем, то, следовательно, этот принцип распространяется и на обучение устной речи. Иначе говоря, обучение речи как средству социального общения ведется в дактильной и устной формах по единому плану при условии, что овладение дактильной формой.речи на первых этапах работы опережает усвоение устной и служит для нее базой. Причем это опережение относится именно к овладению формой, содержание же в своей основной части является единым. И все же, несмотря на общую основу в обучении языку в двух рассматриваемых формах, формирование устной речи имеет свои особенности, на которых необходимо остановиться подробнее. 98 |