Зыков - методика обучения глухих детей языку. Издательство Просвещение, 1977 г
 Скачать 4.3 Mb.
|
|
§4. ОБУЧЕНИЕ ГРАМОТЕ Под обучением грамоте подразумевается начальный этап ознакомления детей с письменной формой речи, процесс сообщения детям знаний букв алфавита в печатном и рукописном видах, обучение их первым умениям и навыкам чтения и письма. Чтение относится к импрессивной, а письмо к экспрессивной речи. Процесс овладения чтением и письмом является достаточно сложным. Для того чтобы написать слово, надо разложить его на составные части — выделить слоги, из слогов — звуки и каждый из них обозначить буквами, и обязательно в том порядке, в каком звуки находятся в слове. При чтении процесс обратный: из элементов-букв надо образовать слоги, из них составить слово и обозначить выраженное им значение. Вот эта аналитико-синтетичеокая деятельность и представляет наибольшую трудность на начальном этапе овладения чтением и письмом. Истории известны различные пути обучения грамоте. Широко распространенным являлся (и до настоящего времени является) 118 буквослагательный метод, состоящий в том, что детям показывают буквы, каждую называют и учат составлять из них слоги и слова. Именно так обычно обучают чтению своих детей родители. Но этот путь, кажущийся очень простым, оказывается чреватым большим осложнением. Ребенок называет букву «м» и делает это с призвуком «м(ы)>>, так как «чистых», без призвуков-согласных в изолированном виде произнести невозможно. К этому образованию «м(ы)>> присоединяет «а», получается «м(ы)а», затем еще «м(ы)а», и в результате ребенок получает «м(ы)а-м(ы)а» — звуковое образование, которое он не узнает, так как оно совсем не похоже на родное ему слово «мама». Предупреждение буквосложения оказывается возможным при условии, если в основу обучения принимается не буквенный,, а звуковой состав слова. Основоположником звукового метода в нашей стране явился К. Д. Ушинокий. «Заслуга новой звуковой методы — обучения грамоте, — писал он, — именно в том и состоит, что она оторвалась от прежней искусственной, схоластической методы и обратилась на естественный исторический-путь: обратилась прямо к изучению звуков как элементов изустного слова и их начертаний» '. Лучшие русские педагоги дореволюционной России (В.--И. Водовозов, Н. А. Корф, Д. И. Вахте-)ов и др.) продолжали развивать идеи К. Д. Ушинского. В советское время в разработку методики обучения грамоте свой вклад внесли такие широко известные педагоги, как Л. К- Шапошников, П. О. Афанасьев, С. П. Редозубов, В. М. Чистяков и др. Вопросам обучения грамоте посвящен ряд капитальных психологических исследований, и все же эта проблема и до сего времени остается одной из наиболее актуальных. Применительно к обучению глухих детей на протяжении длительного времени данная проблема отодвигалась на последний план. Это было обусловлено особенностями чисто устной системы. «В настоящее время, — писал Н. М. Лаговский, — обучение глухонемых определяется одним положением: глухонемые должны научиться устной речи». Письмо «...является только вспомогательным средством для усвоения речи, оно составляет часть артикуляционного обучения»2. Вполне понятно, что при таком положении не разрабатывалась ни теория, ни методика обучения глухих детей грамоте. Впервые со всей остротой эта проблема встала после Всероссийского совещания 1938 года, соответственно решениям которого в программе оказался выделенным специальный раздел «Обучение грамоте». Появились и первые .исследования, посвященные 1 У ш-и некий К. Д. Родное слово. — Избранные педагогические сочи нения, т. II. М., !974, с. 29^. 2 Лаговский Н. М. Обучение глухонемых устной речи. Изд. 2-е. Алек- сандровск, 1911. 119 этой проблеме1. В нашем исследовании того времени2 выявлено, что, несмотря на имевшее место при чистой устной системе игнорирование задачи обучения грамоте, последнее занимало в педагогическом процессе определенное место. Обучение строилось на буквослагательной методике, что осложняло выработку навыков не только техники чтения, но и произношения. В том же исследовании установлено, что учет принципов звукового метода облегчает процесс обучения глухих детей грамоте, хотя реализация их несет в себе существенные трудности, касающиеся более всего анализа и синтеза. Для преодоления трудностей были разработаны специфические приемы работы. Все это оказывалось весьма существенным до включения в процесс обучения речи ее дактильной формы. При использовании дактильной формы в качестве первичной данный процесс значительно облегчается3. С самого начала обучения в школе, овладевая дактильной речью, дети упражняются в анализе и синтезе слова: без этого невозможно его воспроизвести рукой. Составление слов из разрезной азбуки обязательно включает в себя и анализ.и синтез. Иначе говоря, то, что составляет основу овладения грамотой и представляет главную трудность этого процесса, органически входит в овладение дактильной речью, и достигается это достаточно легко. Действительно, воспринимая с руки или с таблички дактильный образ слова, Дети, по существу, читают (только не буквенный состав слова, а дактильный). Говоря дактильно, они совершают аналитике- синтетический процесс, родственный тому, который присущ письму. В этом проявляется еще одно из положительных свойств дактильной формы речи. В данных условиях овладение чтением и письмом буквенного состава слов сводится к своеобразному перекодированию — к замене дактилем буквами. Описанные обстоятельства облегчают процесс овладения грамотой и делают его значительно отличающимся от того, что имеет место в обучении слышащих детей. С Известно, что в массовой школе обучение чтению и письму ведется параллельно. В определенной последовательности дети усваивают одну букву за другой, учатся читать слова с этой буквой и тут же писать их. При таком порядке не учитывается сложность воспроизведения графического образа буквы, и нередко наиболее трудные из них занимают место ранее самых простых. Использование дактильной формы изменяет « облегчает и эту задачу. Восприятию буквенных образов — чтению дети учатся раньше, чем воспроизведению их — письму, и достигается 1 См.: Хватцев М. Е. О развитии процесса чтения у учеников приго товительного класса школы глухонемых. — «Изв. АПН РСФСР», 1947. выл. 9. 2 См.: Зыков С. А. Обучение глухонемых детей грамоте. М.—Л., 1947. 3 См.: Кузьмич ев а Е. П. Обучение глухих детей грамоте в условиях •формирования речи на дактильной основе. Канд. дне. М., 1966. 120 это без затраты какого-либо специального времени. Делается это так: в первой учебной четверти школьники работают с дактильной азбукой, усваивают ее, пользуются ею при составлении слов и фраз; во второй учебной четверти они получают дактиль-ную азбуку, в которой дактилемы сопровождены буквами. Работая с этой азбукой, дети непроизвольно узнают весь буквенный алфавит и овладевают соотношением между буквами и дактиле-мами. При этом оказывается очень важным, что в I учебной четверти они работали с дактильной азбукой без сопровождения печатной. После того как они овладевают дактильной азбукой^ появление в ней букв привлекает к себе внимание детей, и они очень быстро и легко усваивают весь буквенный состав. К этому сводится весь процесс обучения печатному шрифту. Овладение как дактильной формой, так и овладение буквенным составом происходит без затраты специального времени. В определенной мере этому служит и следующее обстоятельство: отрабатывая произношение звуков на уроках устной речи,. учитель показывает соответствующую данному звуку букву. За счет этого, естественно, усиливается внимание учеников к буквенному составу слова. За I учебную четверть таким путем дети узнают одиннадцать букв. Получив во II четверти дактильную азбуку в сопровождении букв, школьники легко находят уже знакомые им буквы, отличают их от других, еще незнакомых, что облегчает дифференцировку незнакомых букв. В III учебной четверти школьники получают разрезную буквенную азбуку уже без сопровождения дактильной. Отсутствие дактильных изображений теперь не затрудняет школьников, к этому времени они хорошо овладевают и буквами, и соотношением каждой буквы с дактилемой. Переход с одного вида разрезной азбуки к другому можно представить в следующей схеме: Учебные четверти
В течение первого полугодия дети овладевают достаточно четким произношением более 20 звуков, а это значит, что буквенный состав слова сочетается не только с дактильным, но в большей части и со звуковым, т. е. дети, читая печатное слово, не только дактилируют, но артикулируют. В III учебной четверти артикулирование распространяется на весь состав слов (хотя и с приближенным произношением целого ряда звуков). 121 Уже в первые недели обучения дети получают в руки букварь1. Этот учебник построен с таким расчетом, чтобы в процессе обучения грамоте воедино слить все три формы речи (дак-тильную, устную, письменную) и показать динамику их взаимодействия. Первые слова в букваре даны в дактильном виде (из материала, усвоенного на уроках дактилыюй речи). Усвоенные слова дети читают по книге, узнают их, но уже в других условиях — на страницах учебника и применительно к иным ситуациям. По рисункам, сопровождающим первые слова, они видят, что учительница говорит детям: «Сядь», «Встань» — и те выполняют задание. Следовательно, в книге можно видеть знакомый речевой материал, но в новых условиях. . Далее на страницах учебника появляются слова, усвоенные в произношении: «папа», «мама» и т. д. Причем эти слова даются уже в буквенном шрифте. На этот факт обращаем особое внимание. Слова в буквенном виде должны правильно произноситься детьми. Благодаря такому приему учитель легко ориентируется в объеме нарастающих требований к произношению: если слова, -фразы изображены дактильно, то они еще в какой-то части недоступны для правильного воспроизведения устно. Если же даны в буквенном изображении, то ученики должны их произносить достаточно правильно. Слова, доступные в произношении и напечатанные буквами, входят в состав фраз дактильной речи. Определенная часть слов во фразе дается в дактильной форме (это те слова, которые на данном этапе еще не могут правильно произноситься), а другая — в буквенном виде (обязательная для правильного произношения) . Первая часть слов постепенно уступает место второй, и в результате материал букваря, предлагаемый для IV учебной четверти, почти весь дается в печатном виде, т. е. он весь оказывается доступным для произношения (хотя и приближенного). Используется букварь на уроках дактильной и устной речи, работа с ним составляет часть таких уроков. Наряду с обучением чтению он служит развитию речи детей. Поскольку букварь постро-ен на речевом материале, в значительной части усвоенном детьми на уроках развития речи, то при обучении чтению нет необходимости выяснять понимание детьми каждого из слов. Такое выяснение ничего не дает для выявления действительного понимания фразы, так как мысль, выраженная словами, -- это не простая сумма их значений. Так, даже правильное объяснение школьниками значения слов «дети», «делают», «игрушки» еще не гарантирует понимание фразы, состоя- 1 См.: 3 ы к о в С. А. Буква,рь для глухих детей. М., 1971. 122 щей из этих слов: «Дети делают игрушки» (стр. 55) '. Скорее можно предположить обратное. При толковании слов внимание школьников направляется на выяснение, что такое «дети», потом, что означает слово .«делают», и потом, что такое «игрушки». Вместо одной мысли появляются по меньшей мере три. Приученные к пословному разбору, ученики не осознают за словами значение фразы, между тем с самого начала они должны учиться восприятию мысли, выраженной в предложении. С первых страниц букваря-дети встречаются не только с отдельными предложениями, но и с небольшими текстами, маленькими рассказами. Здесь уже словотолкование совсем неуместно. Обратимся к примеру. На стр. 64 написано: «Лёша делает самолет. Лёва помогает». Пословный разбор не может раскрыть содержания второй фразы: объяснение, что такое «помогает», не показывает, чем занят Лёва, помогая Лёше. На стр. 70 школьники встречаются с тем же словом «помогает», но уже в ином значении: «возит снег». Поэтому более необходима работа над фразой, и не изолированной, а входящей в содержание небольшого рассказа, описания. Это может быть сделано различными путями. Назовем основные из них. 1. Использование иллюстраций, помещенных на странице учебника. Ученики прочитывают фразы, текст или часть -его и по заданию учителя показывают иллюстрации к ним. Правильный показ рисунков или их части свидетельствует об определенном уровне понимания прочитанного, о соотнесении его с действительностью. Для пояснения сказанного обратимся к рассказу, помещенному на стр. 70, о том, как дети делали гору. В нем 9 предложений, а картинка только одна, естественно не раскрывающая всего процесса работы. После вводной фразы «Дети делали гору» -- две следующие: «Иван возил снег. А Тоня помогала». Дети прочитывают предложения и показывают на картинке соответствующих лиц. Такая же работа проводится с последующими предложениями. Последние четыре фразы, обобщающие процесс работы, не поддаются зарисовке («Дети сами сделали гору. Дети сделали гору быстро. Хорошая вышла гора. Дети были рады»). Для их разбора потребуются дополнительные средства, на которых остановимся ниже. Вместе с тем предполагается, что данные предложения должны быть понятны школьникам на основе их речевого опыта: каждое из них в различных вариациях встречалось много раз в живом общении и на страницах учебника. Излишний разбор может даже несколько разрядить эмоциональный настрой, создаваемый концовкой. На стр. 46 первые две строчки как бы вводные, дающие возможность проверить знание названий птиц: «Тут куры и гуси. А вот 1 Здесь и в последующем примеры даются по книге С. А. Зыкова «Букварь для глухих детей» (М., 1971). 123 куры и петух». Читая эти две фразы, ученики показывают на картинки, объясняя этим, что они прочитали. Далее идет небольшой сюжет о том, как лиса поймала утку, а дети ее-спасли. При чтении каждая фраза соотносится с рисунком. Не исключено, что то или иное слово окажется детьми неточно понятым, при следующих встречах с ним оно будет усвоено. Более важно, что внимание школьников направляется на сюжет рассказа. И через осмысление сюжета дети подойдут к самостоятельному, пусть пока очень приближенному определению значения и непонятного пока слова. Еще более полно выраженным в рисунке является текст на стр. 53, 54, 55. Здесь каждая фраза может быть соотнесена с персонажем рисунка. Кроме задания показать, как прочитанное представлено на картинке, педагог может поставить ряд вопросов. Рассмотренный прием достаточно прост и не требует длительного описания, он широко используется при работе с букварем. 2. Зарисовка содержания прочитанного. Этот прием более надежно, чем первый, раскрывает правильность понимания. Обычно детей данного возраста не смущает неумение рисовать, и они с большой охотой выполняют такие работы. Выполненное каждым коллективно рассматривается, обсуждается. При этом ученики обращаются к книге, в которой находят описание того, что -представлено в рисунке. У детей еще нет нужных слов, и они пользуются показом соответствующих слов или того, что нарисовано лишнее. И этого достаточно, чтобы увидеть уровень осмысления прочитанного. Работа может начинаться с самого простого. На 26-й странице под рисунками размещены предложения: «Вот лампа. Вот лопата». Учитель предлагает прочитать их, нарисовать (изображение может быть таким же, как в учебнике, а может быть и иным). Прочитывается следующее предложение: «Вот молоко». Дети должны его изобразить сами {как справочный материал рисунок используется внизу). Следующие предложения «Покажи масло. Покажи булку», естественно, не зарисовываются (эти предметы ученики показывают -- используется первый прием). Предложение «Вот вода» (стр. 30) также может быть зарисовано (как в книге или как придумывают сами дети). На стр. 32 прочитываются слова «стол», «стул» (и зарисовываются. Таким образом, зарисовывается то, что поддается изображению в детских рисунках, с постепенным их усложнением. 3. Инсценирование прочитанного — прием, который дети очень любят. Правильная драматизация •— свидетельство понимания читаемого. Исполнение и исправление ошибок производится с указанием на слова, имеющиеся в тексте. Уже на первых страницах дается материал, легко поддающийся инсценированию. Так, на стр. 5 под рисунком написано (дактильно): «Дай мяч». «На». «Дай авто». «На». В первом слу-124 чае за мячом обращается девочка, во втором -- авто просит мальчик. Педагог вызывает к столу девочку и мальчика и учит их исполнению написанного. После этого при чтении двух последующих предложений уже мальчик просит мяч, а девочка авто. Следующая пара учеников, знающая из опыта товарищей, что надо делать, легко справляется с такой задачей. Разбор материала (стр. 10) весь построен с расчетом на аналогичное инсценирование. Подобное встречается на многих страницах учебника, и дети хорошо усваивают прием инсценирования и легко справляются с такой задачей. Исполнение облегчается тем, что материал, встречающийся на страницах учебника, подобен тому, с которым дети встречаются на карточках, когда впервые знакомятся с новыми словами: глагол в повелительном наклонении и дополнение. Использование сходного материала помогает вхождению в роль и при инсценировании рассказов. Так, на стр. 46 помещен материал о том, как лиса поймала утку, а дети спасли ее. Один из школьников выполняет роль лисы, другой (или другая) — утки, и двое из детей — мальчика и девочки. Они видят, как лиса «схватила утку», говорят: «Аи, аи, аи, лиса поймала утку. Лови, лови лису» и т. д.
Под текстом вопросы: Где гуляют дети? Что делает Ася? Что делает Алёша? 'На -каждый из вопросов содержится ответ в тексте. Для детей приготовительного класса найти нужные слова в рассказе уже составляет существенную задачу. Но в данном случае возникает дополнительная трудность. Последовательность первых двух вопросов соответствует порядку предложений в тексте: ответ на первый вопрос — в первом предложении, на второй — во втором. Но третий вопрос нарушает эту последовательность, о« относит- 125 ся к четвертому предложению. Чтобы правильно ответить, надо подумать над вопросом и текстом. Еще больше этому служат вопросы в косвенной форме пли обобщающие. Например, на стр. 91 имеется текст: «На улице тепло. Светит солнце. Небо голубое. Ветра нет. Летают птички. Дети гуляют во дворе. Зоя ищет Юру. А Юра сидит в ящике». Первый вопрос («Какая погода?») обобщает все, что сказано в пяти первых предложениях. Запомнить их дети, конечно, не могут и отвечают, воспроизводя основное содержание. Второй вопрос («Где гуляют дети?») имеет прямой ответ в тексте («Дети^ гуляют во дворе»). Ответ на третий вопрос («Где сидит мальчик?») тоже содержится в тексте («Юра сидит в ящике»). Но вопрос поставлен не к следующему за разобранными предложениями. Кроме того, в вопросе не называется Юра, спрашивается про мальчика. Школьники должны осознать, что Юра и есть тот самый мальчик, о котором спрашивается. Затем идут вопросы: «Как зовут мальчика? Как зовут девочку?» В тексте нет слова «зовут». Таковы основные приемы работы над содержанием .прочитанного. Обучение письму начинается со второго полугодия. Этому предшествуют подготовительные упражнения в виде рисования простейших фигур, узоров, образцы которых даны в букваре. Этому же служат иллюстративные работы на уроках предметно-практического обучения. Все работы с карандашом способствуют развитию движений руки. При выполнении их учитель показывает, как надо сидеть, наклонять голову, держать карандаш. Основная же помощь состоит в том, что до письма дети приобретают достаточно большой опыт дактилирования — воспроизведения структуры слова в дактильной форме. С первых дней третьей четверти дети приступают ,к письму букв и сразу же пользуются ручкой. Овладение техникой письма глухими детьми в сравнении со слышащими не содержит каких-либо специфических особенностей. Поэтому в данной работе могут быть полностью использованы рекомендации для учителей массовой школы '. Однако последовательность обучения письму букв оказывается измененной. Для учащихся 'Массовой школы она определяется порядком, в котором дети учатся читать. В описанных условиях обучения глухих такого подчинения нет, и поэтому материал располагается от простого к более сложному с точки зрения каллиграфии. Это значительно облегчает задачу. Организуя первые упражнения в написании, учитель показывает детям, как надо держать ручку, обращая при этом внимание на положение пальцев. Задания.
ЛИТЕРАТУРА Б в л ь т ю к о в В. И. Чтение с губ. М., 1970. Зыков С. А. Устная, письменная и дактильная формы речи в первоначальном обучении глухонемых детей. — «Изв. АПН РСФСР», 1959, вып. 109. Зыков С. А. Обучение глухонемых детей грамоте. М.—Л., ,1947. 3 ы к о в С. А. Букварь для глухих детей. М., 1971. Р а у Ф. Ф. Устная речь глухих. М., 1973. Pay Ф. Ф. Обучение глухонемых произношению. М., 19-60. Кор с у некая Б. Д. Обучение .речи глухих дошкольников. ,М., 1960. Сборник программ для глухих. Ч. 1—LI. M., 1'972. Титова М. Ф. Усвоение, глухими школьниками произношения слова при использовании дактильной формы речи. М., 1063. 1 См.: Соколова Е. И. и Тарасова О. Г. Обучение чистописанию. М., 1969; Соколова Е. Н. Методические указания к рабочим прописям. М., 1973. 126 |