Зыков - методика обучения глухих детей языку. Издательство Просвещение, 1977 г
 Скачать 4.3 Mb.
|
|
ГЛАВА III. ОБУЧЕНИЕ ЯЗЫКУ В I—IV КЛАССАХ § 1. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ В РАБОТЕ ПО ЯЗЫКУ Соответственно задачам этого периода, указанным выше, программа предусматривает для данных классов работу в следующих направлениях: а) форсированное развитие диалогической речи; б) наращивание от одного года к другому динамики развития связной (монологической) устной и письменной речи; в) усовершенствование произношения, а также слухового и зрительного восприятия устной речи; г) первоначальное обучение грамматическому строю; д) обучение объяснительному чтению; е) обучение письму. По каждому из названных направлений программа определяет для каждого года соответствующий объем требований. Однако принципиально важным положением, характеризующим данную программу и отличающим ее от всех предыдущих, является взаимодействие между всеми направлениями работы. Особое значение этого положения достаточно понятно, если учесть, что все указанные направления охватывают различные стороны единого процесса речевого развития. Необходимость осуществления этого взаимодействия определяется тем, что требования к работе по этим направлениям в программе представлены в едином разделе «Развитие речи». Исключение составляют лишь два последних раздела: «Обучение объяснительному чтению» и «Обучение письму». Но на данном этапе объяснительное чтение органически связано с речевым развитием, и поэтому относящиеся сюда требования составляют второй раздел программы «Чтение и развитие речи». Обучение письму составляет третий раздел программы и занимает ограниченное по времени место. Ниже мы будем иметь возможность на конкретном материале раскрыть взаимосвязь между различными направлениями в работе по языку. Здесь же только подчеркнем, что требования взаимодействия относятся прежде всего к формам речи. В программе большое внимание уделяется обучению устной речи как наиболее продуктивной форме живого общения. Разви-128 тие разговорной речи предусматривается преимущественно в устной форме. Вместе .с тем при ознакомлении детей с новым речевым материалом для диалога рекомендуется использовать заранее заготовленные таблички с написанными на них словами и фразами, так как при обучении устной диалогической речи оказывается целесообразным прибегать к помощи письменной речи. Кроме того, программа требует обучения диалогической речи не только в устной, но и в письменной форме, которая оказывается необходимой в общении со слышащими; использование ее содействует овладению и устным диалогом. Взаимодействие между устной и письменной формами в развитии связной речи подчеркивается самим названием раздела, который включен в программы с первого до четвертого класса, — «Развитие связной речи (устной и письменной)». Учитывая, что учащиеся первых классов еще слабо владеют техникой письма (а выпускники детских садов ею совсем не владеют), программа определяет требования к обучению письму и в первом полугодии выделяет на это специальное время. Это и составляет третий раздел программы. В последующих классах на письмо специального времени не выделяется. Дальнейшее усовершенствование техники письма происходит в процессе обучения письменной речи. Дети учатся коммуникации в устной и письменной формах, в зависимости от обстоятельств, требующих использования то одной, то другой из них. Использование различных форм речи определяется как формами общения, так и чисто учебными задачами и методическими требованиями. Проведение уроков при использовании лишь одной формы речи, особенно в младших классах, быстро-утомляет учащихся, снижает продуктивность работы. Переключение речевой деятельности детей с одной формы на другую является одним из решающих условий успешного обучения. На втором этапе (I—IV классы) в отличие от первого программа не предусматривает специальной работы по обучению дактильной речи и не формулирует требований к ней. Предполагается, что техника дактилирования достаточно хорошо отработана в приготовительном классе (или в детском саду), и ее дальнейшее совершенствование происходит в процессе пользования ею. Предполагается также, что уже в младших классах школьники овладевают достаточно четким произношением. Действие этих двух факторов — сформировавшийся механизм •дактилирования и четко отработанное произношение — создает условие, при котором, у глухих школьников дактилирование становится менее выраженным и все более «внутренним», а артикуляция —• ведущим, «базальным» компонентом и речи и мышления. Последнее не означает, что дактильная форма речи уже утрачивает свое значение, что ее применение в учебном процессе ограничивается приготовительным классом и ее роль сводится как бы к «пусковому механизму». Она продолжает оставаться важным 9 Заказ 618 1ЈQ компенсаторным средством. К дактильной речи школьники прибегают как к средству, помогающему при восприятии нового материала, при овладении структурой нового слова, запоминании речевого материала, а также при устном воспроизведении еще недостаточно усвоенного слова. Однако хорошо отработанная техника дактилирования позволяет глухим детям отказаться от полного и внешне выраженного воспроизведения дактильного образа слова, подобно тому как при достаточном овладении техникой чтения слышащие дети переходят от громкого чтения к шепотному и затем к чтению про себя. Дактилирование совершенно необходимо детям в общении между собой, и тут оно является внешне выраженным, хотя и не всегда полносоставным: для ускорения в процессе говорения глухие школьники нередко сокращают состав слова, опускают их окончания, подобно тому как это происходит при ускоренном письме (к сожалению, нередко школьниками это делается небрежно и неквалифицированно: не разработаны нормы сокращенного дактилирования, не предусматривается специальное обучение такому дактилированию, которое могло бы быть достаточно продуктивным). Использование дактильной формы речи необходимо глухим детям при восприятии и запоминании новых слов, для выражения их грамматических форм, а также для воспроизведения слабо усвоенного речевого материала. Если школьники широко пользуются дактильной формой речи, то это свидетельствует прежде всего о недостаточно прочном усвоении речевого материала. Учитывая все это, учитель (воспитатель) придерживается единого режима, гибко регламентирующего использование дактильной речи с учетом отмеченных выше обстоятельств. Дактилирование в любом его виде (внешне выраженном или скрытом, внутреннем) обязательно взаимодействуют с артикуляцией, с устной формой речи. Причем это взаимодействие примечательно тем, что Дактилирование глухие дети, как и педагоги, непременно сопровождают устным проговариванием. Устная же речь может выступать и без сопровождения внешне выраженной дактильной формы. И чем лучше усвоен материал, тем чаще устная речь выступает без сопутствующего дактилирования. Но как только появляется затруднение, в устном воспроизведении нужных слов, так дети прибегают к дактильной форвде, определяя этим ее роль как вспомогательного средства. Несколько иная картина обнаруживается во взаимодействии устной и дактильной форм речи с письменной. При письме дети стремятся к проговариванию и к дактилированию. То и другое служит как бы основой в механизмах письма. Но, говоря устно или дактильно, дети обычно не ищут помощи в письменной форме. В то же время запись слов, фраз служит прочному усвоению материала; Значение письменной речи в этом плане особенно выразительно при обучении детей без использования дактильной 130 формы. И не случайно даже при чисто устной системе широко использовалась письменная речь как средство, помогающее обучению устной речи. Итак, программа для I—IV классов предусматривает обучение глухих детей языку одновременно в разных направлениях, которые, находясь во взаимодействии, составляют целостный процесс овладения языком. Отмеченное взаимодействие относится как к содержанию, гак и к различным формам речи. Представлены эти требования по всем направлениям в трех разделах: «Развитие речи», «Чтение и развитие речи», «Письмо». Основным из этих разделов является первый. В нем объединены требования по четырем направлениям, названным в начале данного параграфа под литерами «а», «б», «в», «г». На этот раздел выделена наибольшая часть времени, отведенного учебным планом на обучение языку, что видно из следующей таблицы.
Как видно из таблицы, только в первом полугодии I класса число часов, рекомендуемых на развитие речи, немного увеличено в сравнении с тем, что обозначено по двум другим разделам, но уже во втором полугодии того же класса это число оказывается в 2 раза большим, чем на второй раздел. Во II и последующих классах количество отведенного на развитие речи времени достигает 7 часов. Все это делает необходимым дальнейшее изложение материалов прежде всего посвятить развитию речи. Задания.
S* 131 § 2. СТРУКТУРА ПРОГРАММ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ Данный раздел работы по языку является наиболее значимым по содержанию. В программе он представлен в трех параграфах: А. Развитие разговорной речи; Б. Развитие связной (устной и письменной) речи; В. Произношение. Названия параграфов отражают те направления в работе, которые были указаны выше. Лишь работа над грамматическим строем специально не выделяется, поскольку является составной частью работы по развитию связной речи. Представленный перечень параграфов показывает ббЛьшой объем требований, входящих в рассматриваемый раздел, и свидетельствует, что наибольшая часть времени, выделяемая на этот раздел «Примерным распределением часов», не является случайной. И это будет еще более понятным, если учесть, что за счет часов, выделяемых на развитие речи, выполняются программные требования по предметным урокам, которые имеют место в I и II классах и на которые рекомендуется выделять в среднем до двух часов .в неделю. За счет такого же числа часов реализуются программные требования.и по обучению грамматическому строю. Сюда же относится обучение и словарному составу. Формирование зрительного восприятия устной речи происходит также в часы, отведенные на развитие речи. В это время ведется фронтальная работа и по произношению, -и по развитию слухового восприятия (индивидуальная работа в этом направлении выполняется во внеурочные часы). Если бы работа по перечисленным направлениям строилась обособленно, с выделением специальных уроков, то того количества часов, на которое рассчитывает программа, оказалось бы явно недостаточно: 2 часа на предметные уроки, 2 — на обучение грамматическому строю, по 1—2 часа на произношение и обучение зрительному восприятию устной речи. Необходимые возможности содержатся в организации одновременной работы над разными сторонами речевого развития. При этих условиях и осуществляется то взаимодействие, на которое ориентирует .программа, а целесообразность такой органи-• зации работы вытекает из природы самого предмета. Постараемся разобраться в этом. Речевое развитие, как подчеркивалось выше, может быть успешным при одновременном общем развитии и с опорой на него. Предметные уроки несут в себе достаточно большой и очень нужный детям круг знании об окружающей природе. Как показывал К. Д. Ушинский, логика природы самая доступная детям. Овладение знаниями о погоде и временах года, жизни растений и животных служит важным источником обогащения речи детей. Предметные уроки - - это не дополнительная нагрузка к урокам речевого развития, а очень важная часть их содержания. И именно поэтому программные требования к предмет-132 ным урокам изложены в программе по языку (см. с. 77—99). Трудно ожидать успешной работы на уроке по какому-либо учебному предмету, в том числе и по развитию связной речи, на котором не было бы живого общения учителя с детьми и, следовательно, не находила бы себе места диалогическая речь. Потребность в ней на уроках по разным предметам служит важным условием её развития. В этом и проявляется связь речевого развития с учебной деятельностью. Именно в этих условиях преодолевается искусственность, формализм в формировании разговорной речи, который неизменно появляется, если формирование ^кивого общения выделяется в специальные уроки. Включение работы по диалогической речи во все уроки по разным учебным предметам, распространение ее и на организованные занятия во 'внеклассное время является предпосылкой к интенсивному развитию этого вида речи. Вместе с тем такая форма организации 'освобождает от необходимости выделения специальных часов на развитие диалогической речи. Здесь проявляется положение, подобное тому, которое отмечалось в приготовительном классе, в отношении дактильной формы речи: на овладение ею не выделяется ни одного специального часа, а усваивается она легко и в короткое время. Включение диалогической речи в учебный процесс служит способом его организации и ведет к овладению речью. Как уже отмечалось, учебный процесс на уроках строится преимущественно на основе устной формы общения. А это значит, что на всех уроках имеет место и чтение с лица, и произношение. Заметим, что для обучения тому и другому необходимо несравнимо большее время, чем можно было бы иметь при изолированном обучении разным сторонам речи. Только что сказанное относится и к организации работы над грамматическим строем. Активная речевая практика, распространенная на весь учебно-воспитательный процесс, создает значительно более благоприятные условия для овладения детьми грамматическим 'строем в сравнении с тем, что можно получить при 2—3 часах в неделю, специально выделяемых ранее на этот раздел. На примере обучения грамматическому строю с наибольшей очевидностью выступают преимущества объединенной работы над обособленным обучением разным сторонам речи. Включение работы над грамматическим строем в активный процесс речевого развития способствует значительному повышению качества обу- чения Организация одновременно протекающей работы над различными сторонами речевого развития названа в предисловии к про-трамме «комплексной работой» (см. с. 9), что порой понимает- 1 См.: 3 ы к о в С. А., К у з ь м и ч е в а Е. П. Обучение глухих школьников связной речи в условиях предметной деятельности. -- В сб.: Свердловская школа для глухих детей. Свердловск, 1970. 133 ся как некая особая форма организации отдельных «комплекс* ных» ураков. Программа же предусматривает разностороннюю, а точнее, целостную работу на всех уроках развития речи. На одном и том же уроке предметом внимания является развитие связной и диалогической речи, протекающее как в устной, так и в письменной форме, а следовательно, предусматривающее развитие зрительного восприятия устной речи и обучение произношению. Здесь же ведется работа над словарным составом и грамматическим строем. Два часа в неделю, рекомендуемые программой для обучения грамматическому строю, один час — для работы над произноше* нием (см. с. 9), в зависимости от различных обстоятельств используются различно. Как правило, упражнения по изучению грамматического материала и по произношению включаются составной частью в целостный урок развития речи. Конкретные задачи и содержание этих упражнений определяют место и нужное время из 45- минут урока. При необходимости такие упражнения могут занимать и полный урок. Но и в этом случае грамматические упражнения представляют собой органи» ческую часть общего процесса речевого развития в данном классе в данный период обучения. Все уроки, посвященные речевому развитию, независимо от того, что составляет их основное содержание (изучение грамматических форм, обучение связной речи или произношению), называются уроками развития речи. Это дает возможность учителю, проявлять необходимую гибкость в организации работы: запланированный предметный урок может быть заменен другим, если погода не соответствует поставленной перед уроком задаче; намеченная работа над грамматическим строем может оказаться более уместной на каком-то ином уроке. Важно, чтобы требования программы были выполнены с наибольшей полнотой и в наиболее'благоприятное для этого время. Возможность и прямая необходимость описанного целостного подхода к развитию речи определяются сущностью коммуникационной системы обучения языку. Действительно, если ребенку сообщается слово, нужное для общения, то оно предлагается обязательно в какой-то форме (устной, дактильной, письменной), а эти формы между собой взаимодействуют (усвоенное в дактильной форме переходит в устную, а также и в письменную). Усваивается это слово в определенном значении (сначала очень узком, ограниченном, но постепенно уточняющемся). Усвоение слова обязательно включает в себя овладение его структурой, грамматической формой. Все это мы уже видели на примере обучения в приготовительном классе и убедились, что иного порядка при обучении живой речи быть не может. И если ранее имело место расчлененное на составные части обучение речи, то это как раз и показывает, что изучался «мертвый» язык, из-за чего школьники не могли усвоить живой речи, 134 Любая клеточка, вырванная из живого организма, 'становится мертвой. Так происходит и при расчленении живой ткани речевого развития на ее составные части для их изучения. Необходимость соблюдения целостного подхода к речевому развитию становится еще более понятной, если вспомним, что работа по речи далеко не сводится к специальным урокам, а рас' пространяется на уроки по всем учебным предметам и на организованные внеклассные занятия. В этих условиях уже совершенно невозможно в изолированном виде заниматься то произношением, то грамматическим строем, то развитием зрительного восприятия речи, то изучением словарного состава. В этих занятиях содержание и форма речи выступают и усваиваются в их единстве. . Напоминание о распространении речевого развития на весь организованный учебно-воспитательный процесс нам представляется здесь уместным и потому, что это дает возможность отметить наличие в распоряжении учителя значительно большего времени на реализацию программных требований по данному разделу, чем указано в «Примерном распределении часов». Программы по общеобразовательным предметам содержат определенные требования к работе над речью в связи с обучением этим предметам. Однако эти требования, как правило, касаются лишь словаря и типов фраз, специфических для данного предмета (математика, природоведение и др.). Программа по развитию речи обобщает и определяет весь объем и всю систему относящихся сюда требований в целом. Это означает, что программа по развитию речи определяет требования для работы по данному разделу не только на специальных уроках речевого развития, но и для их реализации на уроках по всем общеобразовательным предметам. Иначе говоря, типы фраз, которые перечислены в программе по развитию речи, являются обязательными и для уроков математики, и для уроков природоведения. Требования к развитию связной речи, изложенные в программе для данного класса, определяют их объем, распространяющийся на все другие предметы. Точно так же требования, содержащиеся в программе по произношению, являются обязательными при обучении разным учебным предметам. Педагогический эксперимент и последующий широкий опыт показали, что предметно-практическое обучение в I—IV классах остается основным источником общего и речевого развития глухих школьников. По-видимому, здесь еще продолжает действовать закономерность, о которой А. Н. Леонтьев пишет следующее: «...на первоначальных этапах своего развития деятельность необходимо имеет форму внешних процессов, практически связывающих субъекта .с предметной действительностью». Однако в данных классах, в отличие от приготовительного, важным является процесс интериоризации, суть которой, по определению А. Н, Ле- 135 онтьева, состоит в том, что здесь имеет место «...переход, в результате которого внешние по своей форме процессы с внешними вещественными предметами преобразуются в процессы, протекающие в умственном плане, в плане сознания. При этом они подвергаются специфической трансформации — обобщаются, вербализуются, сокращаются и, главное, становятся способ* ными к дальнейшему развитию, которое переходит границы воз* мож'ностей внешней деятельности»'. - Все это. обязывает нас в последующем изложении материала по параграфам программы исходить из того, что 'Содержится для общего и речевого развития в предметно-практическом обучении. Задания.
| ||||||||||||||||||||||||||||