Зыков - методика обучения глухих детей языку. Издательство Просвещение, 1977 г
 Скачать 4.3 Mb.
|
|
§3. РАЗВИТИЕ РАЗГОВОРНОЙ РЕЧИ Этот параграф в действующей программе заполнен значительно более обширным материалом, чем это предусматривалось ранее. И вместе с тем, как уже сказано, для работы по выполнению программных требований данного параграфа не выделяется специальных уроков. В прежних же программах предусматривалось для развития разговорной речи по 2 часа в неделю с I по IV классы включительно. Но как раз данное обстоятельство и приводило к отрыву речевого развития от деятельности, к формализму в обучении. Хотя авторы методических руководств и учебников стремились к его преодолению2, программы не ориентировали на реализацию связи с деятельностью. Специальные уроки диалогической речи наполнялись «разговорами» школьников на различные темы вне деятельности — ив результате без потребностей в общении. Для преодоления такого недостатка разрабатывались специальные методические приемы, -аналогичные тем, которые назывались нами применительно к обученною в приготовительном классе (использование создавшейся ситуации,. 1 Леонтьев А. Н. Проблема деятельности в психологии. •—; «Вопросы- философии», 1972, № 9, с. 101 — 102. 2 См.: Понтильская А. Ф. Обучение глухих детей русскому языку, М., 1863. 136 преднамеренное создание нужной ситуации, использование игровых приемов и т. п.). Но все они не решали проблемы. И это понятно, так как в приготовительном классе связь с деятельностью оказывается основой формирования диалогической речи, а только что названные методические приемы играют лишь вспомогательную роль. Приняв за основу принцип связи речевого развития с организованной деятельностью детей, действующая программа предусматривает такую работу по формированию диалогической речи, которая действительно сочетается с различными видами деятельности школьников и распространяется на весь учебно-воспитательный процесс. Реализация данного принципа -находит отражение даже в структуре программ. Программы по каждому .учебному предмету определяют тот минимум речевого материала, с I по IV класс, который является специфическим для данного предмета (математики, природоведения и др.). С наибольшей полнотой такой материал представлен в программе предметно-практического обучения. Наряду с этим программа имеет специальный параграф «Развитие, разговорной речи», который содержит требования к развитию диалогической речи, являющейся универсальной, обязательной для работы на уроках по всем учебным предметам. Работа над диалогической речью развертывается по единому для всех четырех классов плану, включающему следующие виды коммуникации:
Естественно, что от класса к классу предусматривается свой, последовательно возрастающий уровень требований по каждому из названных видов коммуникации. Повышение требований реализуется в различных планах. Первый из них состоит в том, что от одного года к другому уменьшается ведущая роль педагога в общении детей за счет увеличения активной речевой деятельности самих учащихся (обращение по собственному побуждению). Вторая, и основная, линия возрастания требований выражается в усложнении структуры фраз. На данном этапе еще более обязательно разъяснение, данное применительно к приготовительному классу: названные в программе фразы являются типовыми, по примеру которых школьники обучаются строить свои высказывания на всем словарном материале, определенном программой. Причем в I—IV классах, как и в приготовительном, требования к овладению фразеологией предъявляются в двух планах — к импрессивной и экспрессивной речи. Первая шире вто- 137 рой и предшествует ей. Образцы типовых фраз, обязательных для усвоения детьми в импрессивной речи, в программе обозначены звездочками, указывающими педагогу,что данные виды высказываний обязательны на уровне их понимания учащимися. Третья, важная линия развития требований относится к овладению диалогом. Они достаточно полно представлены в программе и не нуждаются в дополнительном раскрытии. Начало работы над диалогом мы видели уже в приготовительном классе. Однако там более распространенными являются обособленные реплики, отдельные вопросы и ответы на них. В I—IV классах формируется все более развернутый диалог, и не только между двумя лицами, но и между большим числом участников разговора. Важно подчеркнуть, что программа предусматривает обучение живому диалогу, исключающему формальное ведение заученных «разговоров». Живая беседа между двумя и большим числом лиц отличается динамичностью, изменчивостью ее плана. Например, выполнение требования «с помощью последовательно заданных вопросов узнать, что делал товарищ» как будто можно • представить в определенной схеме: когда это происходило, где, из какого материала делалось, с помощью каких инструментов и приспособлений, кто помогал и т. д. В действительности же подобная схема быстро разрушается неожиданной репликой или самими условиями, в которых ведется разговор. Так, уже первый из названных вопросов может оказаться ненужным, если то, о чем пойдет речь, происходило в специально отведенное по режиму дня время. Например, нет необходимости спрашивать, когда учили уроки, если для этого расписанием отведено определенное время. Второй вопрос тоже может оказаться лишним, если известно, где находился тот, кого спрашивают. Третий также может быть неуместным, если спрашивающий видел и знает, что работали с пластилином, бумагой и другими материалами. С самого начала дети обучаются спрашивать не потому, что они могут об этом спросить, и не потому, что такие вопросы задавались ранее, а потому, что нужно или интересно узнать. Важно отметить, еще одно существенное обстоятельство, состоящее в том, что объем новой типовой фразеологии, как и количество слов, названных в программе, от одного класса к другому уменьшается. Данный факт может показаться парадоксальным. Известно, что в связи с обучением и развитием возможности учащихся в усвоении материала последовательно нарастают. На это рассчитывали составители прежних программ. Особенно существенно это проявляется в программах, ориентированных на чистую устную систему. Они определяют для первого года обучения весьма ограниченное количество простейших слов (в пределах 100—120), для последующих классов это количество возрастало. Однако данное обстоятельство и обрекает учащихся младших классов на «голодный паек», при котором дети не мо-138 гут удовлетворять своих потребностей в общении из-за отсутствия нужных слов. На последовательное, возрастание возможностей детей в усвоении речевого материала рассчитаны и новые программы. Но здесь это делается по-иному. Уже на первом году обучения дети получают речевой материал в достаточно большом объеме, предусматривающем возможности детей, начинающих обучаться, удовлетворять свои первые потребности в общении. Однако при этом учитывается, что первичное знакомство детей со словом, словосочетанием, фразой лишь начало работы над ними, что каждое из этих слов должно становиться предметом внимания во всей дальнейшей работе. А это значит, что тот речевой материал, с которым дети знакомятся в приготовительном классе, продолжает оставаться предметом заботы учителя не только в I, но и в последующих классах. Во II классе продолжает отрабатываться- речевой материал приготовительного и I классов и т. д. Этим предупреждается утрата того, что было пройдено ранее. То, что было сообщено детям, не оказывается пройденным и потом забытым. Напротив, данный материал остается предметом овладения в последующих классах, но уже на новом уровне. Именно благодаря этому и может происходить все более широкое обобщение и все большее отвлечение. Здесь имеет место возрастание требований в двух планах: количественном и качественном. К тому, что сообщено ранее, на каждом году добавляется новый усложненный материал. И. в то же время от одного класса к другому предусматривается более высокий уровень овладения тем, что было сообщено ранее. Чтобы не возвращаться к только что изложенному обстоятельству, оуметим, что описанный подход распространяется не только на овладение диалогической речью, но и на весь процесс речевого развития. • Такова общая характеристика программных требований по развитию диалогической речи. Напоминаем, что эти требования реализуются в условиях различных видов .деятельности. О распространении этих требований на различные виды деятельности говорит «универсальный» характер типовой фразеологии. Первый пункт этой программы по разговорной речи для первого класса'начинается с перечня следующих фраз: «Встаньте в пары. Иди (те) к доске (к столу, к окну). Иди ко мне. Сядь на место. Смотри (те) внимательно». И т. д. Второй пункт начинается с фраз: «Позови Женю в класс... Спроси у... как зовут мальчика. ..., спроси, кто взял мяч» и др. Третий предлагает следующие первые фразы: «Ты сделал? Ты написал? У тебя есть бумага?» Приведенного достаточно, чтобы убедиться в необходимости такого речевого материала для общения на уроках по различным предметам. Таким образом, принятая установка на формирование диалогической речи в связи с различными видами организованной дея- 139 тельности обеспечивается уже самой программой по развитию диалогической, речи, определяющей речевой материал, нужный на уроках по разным учебным предметам. Методика работы по развитию диалогической речи в связи с различными видами деятельности также носит общий характер. Это дает возможность остановиться на ней применительно к предметно-практическому обучению, несущему основную нагрузку в развитии разговорной речи. Причем под нагрузкой имеется в виду не просто усвоение материала разговорной речи, а овладение речевой коммуникацией коллективом учащихся. Данное обстоятельство заслуживает того, чтобы его особо подчеркнуть. По существу, задача формирования речевого общения между глухими детьми никогда не ставилась, хотя широко признанной была необходимость установления в школе строгого речевого режима. И в этом проявлялось еще одно противоречие. Предполагалось установить в школе строгий речевой режим, не научив детей общению, и последнее даже считалась просто недоступным. Исследование Т. В. Нестерович ' показало, что в условиях предметно-практического обучения данная задача может быть успешно решена. Методика работы в этих условиях достаточно проста, что было показано на материале приготовительного класса. Но способ обучения не сводится к крайности «материнской школы»: разговаривай больше с детьми и вызывай их на активное речевое общение. В отличие от «материнской школы» коммуникационная система предполагает строгую систему и планомерное речевое развитие начиная с программирования его. Планируя уроки предметной деятельности (как и уроки по другим предметам), учитель определяет не только содержание, подлежащее усвоению детьми на данном уроке, но и речевые средства, на основе которых будет протекать обучение, его общение с учащимися и школьников между собой. Эти речевые средства планируются, исходя из программного материала по предметно-практическому обучению, с одной стороны, и по развитию диалогической речи — с другой. Учитывая ошибки, наблюдавшиеся в опыте отдельных учителей, следует обратить внимание на сказанное: при планировании речевого материала на урок совершенно необходимо руководствоваться не только теми требованиями к речевому материалу, которые являются специфическими и изложены в программе по предметно-практическому обучению (как и по другим учебным предметам), но обязательно и общими для всех предметов, речевой материал для которых определен программой по развитию разговорной речи. Заметим, что определение речевого материала для уроков. предметно-практического обучения, математики, природоведения является важным не только, а может быть, и не столько для обеспечения речевого развития, сколько для успешного обучения всем этим учебным предметам. Учитель (воспитатель), не обеспечивающий развития словесных средств общения в процессе обучения и воспитания, создает себе труднопреодолимые сложности (для успешного обучения и воспитания у детей не оказывается нужного речевого запаса). Эти трудности от одного класса к другому все более возрастают и заводят педагогический процесс в трудные условия. Приведем в качестве примера урок в I классе, посвященный предметно-практическому обучению '. Урок посвящен лепке шара. Этот объект являлся программным и в приготовительном классе, .но, естественно, с очень ограниченным речевым материалом в виде первых слов: «шар», «пластилин», «лепить». В I классе предполагается не только повторение, а значительно больший объем знаний на новом уровне требований. Урок начинается с вопроса педагога: «Что мы будем делать?» Нужный для работы пластилин уже роздан, и по нему дети определяют вид предстоящей деятельности. Затем выясняется, что нужно еще для работы, после чего учитель предлагает детям: «Попросите у дежурного доски и воду» — и тут же выясняет, кто хочет помочь дежурному. Далее идет инструктирование. Педагог говорит: «Будете работать парами» (называют эти пары). Один будет говорить, что надо делать, другой исполнять». Инструкции для работы даются в карточках следующего типа:
Далее учитель спрашивает, кто в каждой паре будет работать первым и кто будет читать инструкции. В конце урока подсчитывается, кто сколько и каких шаров слепил, и определяется, сколько шаров слепили все вместе. Как видно, уже на первом уроке нового учебного года учитель пользуется достаточно большим речевым материалом, который дети должны были усвоить ранее (в приготовительном классе или в детском саду). Однако не исключено, что некоторые слова и фразы оказываются для этой части детей непонятны. Несмотря на это, учитель пользуется названным щ плане речевым 'материалом, с расчетом на то, что при встрече с этими словами и 'словосочетаниями на последующих уроках они уже будут понятны всем и будут служить надежным средством коммуникации е дальнейшем. Создавая эти средства общения от урока к уроку учитель обеспечивает условия, необходимые для успешной рабо- 1 См.: Нестерович Т. В. Овладение глухими школьниками речевым общением в условиях предметно-практического обучения. Канд. дис. М., 1973.. 140 1 См.: Экспериментальные уроки предметно-практического обучения i школе для глухих детей. М., 1972, с. 181. ты на всех уроках. Одновременно он создает речевую базу для последующего обучения. Это видно на примере одного из первых уроков предметно-практического обучения в III классе1, где педагог имеет возможность вести разговор с детьми уже на значительно более высоком уровне: «Что мы делаем? Что успеем сделать сегодня? Какие сегодня нужны материалы и инструменты? Посмотрите в тетради, какой длины и ширины нужен прямоугольник. Обозначьте углы .прямоугольника буквами А, Б, В, Г. Отметьте вверх от точки А 4 см. То же сделайте от точки Б». И т. д. Если бы учитель пренебрегал возможностями и необходимостью последовательно формировать нуж-ное средство общения, то уже на описанном уроке в III классе оказался бы в крайне тяжелом положении. Способы ознакомления детей с новыми словами и словосочетаниями, как и с оборотами речи, достаточно просты. Назовем основные из них. 1. Сообщение речевого материала >в условиях предметно-практической деятельности. Это основной 'по распространенности и значимости и максимально простой по методике способ обучения. Учитель организует изготовление очередного изделия и в процессе работы называет объект, его составные части, материалы, нужные для работы, и способы их обработки, инструменты, действия с ними и т. д. Организуя работу с бумагой, педагог знакомит детей с ее свойствами (цвет, размер, толщина, плотность). Переходя к моделированию из строительного материала, знакомит с его деталями. При работе с «конструктором» обеспечивает усвоение названий его деталей и способы их соединения. Работая с проволокой, жестью, дети узнают не только название этого материала, но и из какого металла эта проволока (медная, алюминиевая, стальная), ее свойства, способы работы с ней (сгибать, скручивать, откусывать, резать). Еще больше они узнают, например, при работе с электроцепями (электричество, батарейка, ток, полюса, положительный и отрицательный, лампочки, выключатель, горит, не горит, зачистить концы, подсоединить и т. д.). Причем, как правило, все это школьники узнают именно в процессе работы, а не до нее, т. е. учитель организует деятельность без предварительного изучения детьми материалов, инструментов, способов обработки, сообщает все запланированные слова тогда, когда в них возникает необходимость. В этих условиях усвоение происходит легче, быстрее и прочнее, чем при предварительном изучении всех нужных слов и словосочетаний. Предварительное ознакомление оказывается во многих случаях вообще недоступным или крайне искусственным (продернуть нитку в ткани вдеть нитку в иголку, размерить от края до края, разделить на 5 равных частей, дать один «конструктор» на двоих, разо- 1 См.: Вопросы обучения и воспитания детей с недостатками слуха М 1972, с. 5. 142 брать дом и детали сложить в коробочку. «Кто сделает быстрее всех? С. делает медленно. Кто думает сделать по-другому? Кто согласен, а кто не согласен?» И т. д.). Перечисление речевого материала, который сообщается детям этим естественным путем в условиях предметно-практической деятельности, можно продолжать бесконечно. Предметно-практическое обучение облегчает способ сообщения школьникам нужного речевого материала и усвоения его. В этих условиях учитель ничего специально не объясняет, он организует работу детей, в процессе которой общается с ними, включает в свою речь нужные слова и фразы. Обратимся за примером к первому уроку в I классе. Не исключено, что не все фразы учителя, с которыми дети там встретились, являются достаточно усвоенными ими ранее. Например, вопрос «Что надо говорить сначала?» они могут и не знать, как и не понимать отдельных входящих в него слов («сначала»), словосочетаний («надо говорить»). Но, имея в руках набор табличек с инструкциями и общаясь с товарищем, приготовившимся к работе, каждый ребенок догадывается о значении вопроса учителя (тут, действительно, пока может быть в большей мере догадка, чем истинное понимание). После того как на приведенном уроке в III классе дети обозначали углы А, Б, В, Г, отметили вверх от точки А отрезок в 4 см, им становится совершенно понятно следующее задание: «То же сделайте от точки Б». И т. д. В результате многократных последующих встреч с новыми словами и словосочетаниями детям становится все более ясным их значение. Преимущество этого пути состоит и в том, что он надежно служит там, где никакие средства наглядности не могут помочь. Приведенные примеры достаточно отчетливо говорят об этом. Нет возможности через различные средства наглядности раскрыть, что такое «сначала», «надо говорить», «то же сделайте от точки Б» и многое другое. Все это раскрывается в условиях предметной деятельности. 2. Показ предмета, действия также широко используемый и продуктивный прием, как правило, сопутствующий первому. На уроках предметно-практического обучения дети воссоздают прежде всего то, что видят: овощи, фрукты, игрушки, зверей, птиц и т. д. Учитель показывает образцы изделий, и в связи с этим дети узнают не только названия данных предметов, но и их части, величину, форму, окраску. В процессе, например, лепки узнают, что у зверей по четыре ноги, две задние и две передние, у одних ноги длинные, у других—короткие, у одних ноги длинные и тонкие, а у других—толстые и короткие. При строительстве домов узнают, что они имеют различные назначения: жилые дома, школы, клубы и театры, заводы и фабрики, учреждения и магазины. Они узнают, что все эти дома составляют кварталы, улицы, города, что у улицы есть левая и правая стороны, что на правой стороне дома имеют четную, а на левой—нечетную нумерацию и т.д. |