Зыков - методика обучения глухих детей языку. Издательство Просвещение, 1977 г
 Скачать 4.3 Mb.
|
|
§ 5. ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ И РАЗВИТИЕ РЕЧИ Значение чтения в жизни человека настолько хорошо известно, что говорить об этом излишне. Нет необходимости останавливаться на роли обучения чтению, тем более что об этом достаточно полно сказано в любом методическом руководстве, посвященном данному вопросу. Для" глухих школьников значение обучения чтению во много раз возрастает. В условиях затрудненной-непосредственной коммуникации с окружающими книга становится особенно важным путем «присвоения социального опыта» (А. Н. Леонтьев), источником знаний, способом удовлетворения социальных запросов личности. Во всем этом легко убедиться при первом же знакомстве с глухими, получившими высокий уровень развития. Они достигли этого высокого уровня благодаря тому, что книга оказывалась их спутником 'И они любят ее, как своего лучшего друга. С помощью этого друга они в совершенстве овладели языком. Примером тому может служить жизнь В. Дмитриева, в раннем детстве лишившегося слуха, окончившего Московскую школу для глухих, затем получившего среднее и высшее образование и ставшего кандидатом технических наук. Он не только не расстается с книгой, но и сам создает поэтические произведения, знает несколько языков, увлекается переводами Беранже. Говоря о нем, «Литературная газета» писала: «...В. Дмитриев, научившись слушать и говорить по способу глухонемых, добился осуществления своей заветной мечты. Он 186 стал поэтом... Стихи переводчика В. Дмитриева звучат песней торжествующей человеческой воли, торжествующего советского характера»1. В советских школах принято так называемое объяснительное чтение. Смысл его состоит в том, чтобы научить читать в широком значении этого слова: школьники должны научиться пониманию содержания прочитанного произведения, объяснить всю сумму идей, заключенных в нем, логично и грамматически правильно выражать содержание прочитанного. Именно эти идеи получили развитие в трудах К. Д. Ушинского и его последователей (В. Н. Водовозова. Н. Ф. Бунакова, Д. И. Шереме-тевского, Д. И. Тихомирова и Др.). Но имелось и извращенное понимание объяснительного чтения. В одних случаях оно толковалось как условие для попутного сообщения и разъяснения множества явлений и фактов, в других — как повод для объяснения значений слов, входящих в произведение. Это второе направление, получившее наименование словотолковательного, широко распространилось в сурдопедагогике. Рекомендации К. Д. Ушинского о подготовке детей к вос приятию предлагаемых для чтения рассказов, описаний оказа лись понятыми как требование разъяснения детям всех вхо дящих в произведение слов, словосочетаний, предложений и ча стей произведения. , На основе такого понимания и сложилась синтетическая методика чтения: от частей к целому. Согласно такой методике работа над содержанием начинается с объяснения слов, затем словосочетаний и оборотов речи, с работы над смыслом предложений и содержанием отдельных частей, и уже после всего этого приступают к работе над смыслом произведения. В условиях ограниченного речевого развития глухие дети оказывались настолько не подготовленными к восприятию текстов, что им приходилось предварительно и в процессе чтения разъяснять весь словарный и грамматический «инвентарь», на котором построен текст. Педагоги были вынуждены заниматься таким разъяснением применительно к каждому тексту, который предлагался детям. Обучение чтению осложнялось тем, что речевое недоразвитие проявлялось не только в ограниченном словаре, но и в примитивности фразеологии, которой владели дети, и в крайней беспомощности в связной речи (напомним, она строилась на диалогической речи и представлялась как сумма ответов на поставленные вопросы). Разъяснять же самые простые по значению слова, как уже показывалось ранее, — дело неимоверно трудное и практически невозможное. Словотолковательная методика становилась еще более порочной из-за того, что при проверке -понимания детьми прочитанного учитель был вынужден бесконечно спрашивать, ^Литературная газета», № 14 от 16 февраля 1949 г. 187 что это такое: «Что такое «идет дождь»?», «Что такое «на дворе появились лужи»?» А учащиеся оказывались в безнадежно трудном положении: как объяснить, если для этого нет средств? За всем сказанным скрывается обстоятельство, на котором необходимо специально остановиться. Говоря в свое время о видах речи, мы отмечали, что импрес-сивная речь значительно шире экспрессивной, т. е. понимание речи всегда опережает возможности пользования ею. Схематически это можно выразить так:  Как видим, импрессивная речь включает все то, что имеется в экспрессивной и показано на отрезке А—В, но, кроме того, оно содержит в себе «прибавку», обозначенную отрезком В—С. В данный отрезок включается все то, что выходит за пределы возможностей экспрессивной речи. Очевидно, понимание того, что в импрессивной речи представлено в А—В, в какой-то мере можно выявить через экспрессивную речь. Можно, например, выявить, понимают ли дети слова во фразе «Белка прыгает», хотя бы, к примеру, путем показа разных картинок (белка прыгает, белка сидит, белка бежит, зайка прыгает, зайка сидит). Если ребенок правильно говорит, что он видит на этих картинках, то это будет показывать понимание им слов написанной фразы («Белка сидит»). Таким образом то, что входит в А—В в импрессивной речи, оказывается проверенным через экспрессивную. Распространяя данную фразу, пишем: «Белка прыгает с ветки на ветку». Не исключено, что дети поймут написанное, опираясь на свой опыт (знают, как белки прыгают) и на какие-то представления о значении когда-то встречавшегося слова «ветка», но они не владеют оборотом «с ветки на ветку» (в их экспрессивной речи этого нет). Здесь встречаемся как раз с тем, что относится к В—С: понимание имеется, а возможностей выразить его языковыми средствами нет. Педагогу не нужно знать, как понимают дети выражение «с ветки на ветку», он требует объяснить это словосочетание, а ученики не могут этого сделать. В лучшем случае школьники имитируют соответствующие действия. Таким образом, мы видим, что воспринимаемый при чтении материал относится к импрессивной речи, возможности его осмысления значительно шире возможностей выражения языковыми средствами. Проверка же первой строится на основе второй. Этим педагогический-процесс и ставится в тупиковые условия. 188 Преодоление отмеченных недостатков в постановке объяснительного чтения предусмотрено в программе 1972 года и начинается с того, что содержит в себе предметно-практическое обучение. И в этом отношении оно оказывает неоценимую услугу педагогу. В процессе предметно-практического обучения происходит обогащение и словаря, и фразеологии, что составляет сущест-. венный вклад в подготовку к восприятию текстов книги. Не менее важно и то, что на уроках предметно-практического обучения закладываются основы овладения связной речью с ее отличающейся от диалогической речи структурой. И кроме того, там же дети начинают обучаться восприятию и осмыслению связной речи. Среди заданий, используемых на уроках предметно-практического обучения, применяются и такие, которые имеют большое значение для обучения чтению. Для изготовления какого-либо предмета учащиеся могут получить листочки бумаги с одной записанной инструкцией. В другом случае .детям дается задание, состоящее из нескольких поручений, написанных одно за другим сплошным текстом. Выполняются эти задания поочередно. У детей вырабатывается понимание, что задания могут быть представлены не отдельно,. а изложены единым текстом. При этом в каждом слове и предложении может быть заложен определенный смысл, требующий от них конкретных действий. Затем школьникам предлагаются подобные задания, выраженные уже не в форме побудительной, а повествовательной речи, в виде кратких рассказов, подобных следующему: «Миша взял пластилин, размял его и разделил на 4 куска. Один кусок большой, второй поменьше. Два куска маленькие. Из большого куска он сделал туловище. Потом он взял кусок поменьше, сделал голову, прилепил сверху туловища. После этого он сделал два длинных уха и прилепил к голове. Что получилось у Миши? Сделай так же!» В подобном рассказе много такого материала, который дети не могут объяснить словесно. Но от них этого и не требуется. Им предлагается .сделать так же, как делал Миша, и они выполняют. Предметно-практическая деятельность с ее доступной детям логикой многое подсказывает, и в результате они успешно оправляются с заданием. Тексты постепенно усложняются, и вместе с этим логика действий становится менее выраженной. Например, дается описание колхоза: Колхоз Колхоз расположен на высоком, мрутом берегу реки. Вдоль улицы стоят дома, растут деревья. Посреди улицы стоит двухэтажная школа, клуб, напро-тнв — правление колхоза. В конце улицы машинный парк. За машинным пар-кюм начинается лес. В колхозе есть скотный двор и птичник. 189' Школьникам предлагается сделать макет такого колхоза. Они разделяются на бригады, одна из которых «строит» школу, клуб, здание правления; другая — дома колхозников; третья - - машинный парк, скотный дзор и птичник; четвертая -- «делает» реку, лес, деревья. Затем все, изготовленное бригадами, коллективно оценивается и расставляется на макете соответственно описанию. Правильное выполнение свидетельствует о понимании школьниками текста. Подобные приемы помогают формировать импрессивную речь значительно более богатой, чем экспрессивная. Но здесь же содержится условие обогащения и экспрессивной речи: то, что дети получают в импрессивной форме, постепенно переходит и в их активную речь. Второе,'что привлекает внимание в описываемом приеме работы над текстом, состоит в изменении подхода к восприятию текста: внимание детей направляется на все его содержание, на основное в нем, а не на входящие в него слова. Описанный прием создает условия для преодоления словотолкования. Понимание воспринимаемого текста выявляется через предметные действия учащихся. Исходя из главного, ученики определяют значение частного, второстепенного. И делают это самостоятельно на основе своих размышлений над прочитанным. Поскольку работа (в данном случае по созданию макета) организуется на коллективных началах, то в обсуждении предстоящих действий принимает участие каждый ученик, подкрепляя свои суждения указанием на предложение, словосочетание, на отдельные слова в написанном тексте. Все эти составные части рассматриваются в структуре целого. Это означает, что на смену синтетическому приходит аналитико-синтетический подход. Все .это и создает основу принципиально новой, отличающейся от существовавшей до последнего времени постановки чтения на специальных уроках. Основная характеристика такого подхода состоит в следующем. 1. Основа обучения объяснительному чтению закладывается в процессе предметно-практического обучения, что включает в себя: повышение уровня общего и речевого развития; овладение связной речью с ее своеобразной структурой; усвоение того, .что каждое слово несет в себе, говоря языком семиотики, предметное значение является сигналом.
190
Обучение чтению предполагает работу над содержательной стороной в сочетании с формированием техники чтения, но последнее в специальном обучении занимает иное место и значение, чем в массовой школе. Выразительность чтения для глухих детей не играет той высокой роли, какую она имеет для слышащих в осознании содержания, в воспитании отношения к прочитанному. И вместе с тем формирование всех средств выразительности в школе глухих не менее необходимо и в то же время несравнимо сложнее. Здесь смещаются акценты: на первый план выступает содержательная сторона, обработка которой требует приведения техники чтения в соответствие с содержанием. Перейдем к изложению вопросов, относящихся к овладению содержательной стороны читаемого. Равнение на импрессивную речь в обучении чтению требует ее определения. Нет сомнения, что в эту форму речи прежде всего входит тот объем, который в отношении словаря и фразеологии определен в разделе «Развитие речи». Сюда же входит весь речевой материал, связанный с предметно-практическим обучением, предметными уроками, природоведением, математикой и другими предметами. Но даже простейшие художест-<венные произведения, которые включаются в книги для чтения,, содержат речевой материал, выходящий за очерченный круг. За счет этого происходит дополнительное расширение объема импрессивной речи учащихся. Однако это расширение не может быть безграничным. Авторы книг для чтения стремятся придерживаться в этом отношении определенной меры. Вопрос решается так: если произведение по составу речи находится на уровне речевых возможностей детей данного класса, то оно включается в книгу для чтения. Если выходит за эти пределы,, то авторы составляют произведения с учетом уровня импрессивной речи учащихся. При таком построении работы учащиеся оказываются подготовленными к усвоению материала в книгах для чтения. Но это не исключает целесообразности, а иногда и прямой необходимости специальной подготовительной работы перед чтением тех или иных произведений. Объяснительное чтение строится на живых, конкретных образах и представлениях детей, создаваемых различными путями, к числу которых относятся наблюдения, экскурсий, прогулки, рассматривание кар- 191 тин, опыты. Современная техника создает особенно богатые возможности в этом Отношении. Во время наблюдений, экскурсий, просмотров картин учитель сообщает знания, а вместе с ними и слова, выражения, с которыми дети встретятся при чтении книги. Этот речевой материал фиксируется в тетрадях, альбомах, словарях и сопровождается иллюстрациями. К подготовительной работе относится «оживление» знакомых, но редко употребляемых слов и выражений путем включения их в рассказ учителя, в беседу, речь, используемую на других уроках. Среди других средств в массовой школе важное место занимают эмоционально окрашенный рассказ учителя, живая беседа, предшествующие чтению. Такие приемы не исключаются и в обучении глухих детей. Даже если в рассказе педагога детям окажется не все понятным, то эмоциональная зарядка будет воспринята ими, что вызовет интерес к читаемому произведению. На протяжении длительного времени, подобно тому как это .делается в массовой школе, первичное ознакомление с текстом производилось путем чтения его учителем. Но этот прием в школе для глухих оказался очень сложным. Дети должны читать с лица педагога новый текст, что для них значительно труднее, чем читать с листа книги. Опыт показал более целесообразным иной .путь — путь самостоятельного чтения. Самостоятельное чтение ко многому обязывает учеников. Дети знают из системы работы учителя, что после прочтения будет дано задание, требующее от каждого из них показать, в какой мере он усвоил содержание прочитанного. Если есть непонятное, он может спросить у педагога, обратиться к своему словарику, к записям и зарисовкам на экскурсии или к днев'ни-ку наблюдений. Тут уже не педагог спрашивает, что означает то или иное слово, а ученики, если в этом у них появляется'необходимость.. Педагог не спешит с разъяснением, он предлагает детям нарисовать, что они'прочли. И как правило, дети с такой задачей справляются. В этом мы убедились много лет назад при исследовании методов обучения'. Обычно выясняется, что дети в основном понимают содержание предлагаемого им для чтения материала, а отдельные непонятные слова оказываются или несущественными, или в данной ситуации понятными в самом общем виде. Далее идет коллективный разбор нарисованного детьми. И здесь каждый получает возможность-увидеть, что им понято и выражено в рисунках правильно и где есть ошибки. Разбирая 1 См.: Зыков С. А., Кор су иск а я Б. Д. Урок в школе для глухих детей. М., 1954. 192 рисунки, дети нередко отстаивают свою правоту, обращаются к тексту для подтверждения своего решения. Это и есть проявление активной деятельности по осознанию читаемого. Часто дети увлекаются выполнением самих рисунков, они стараются нарисовать детали, раскрасить свой рисунок цветными карандашами, на что уходит много времени. Важно научить школьников схематическому и быстрому исполнению иллюстраций (это может быть показано на доске учителем). Кроме рисунков, в целях раскрытия правильности и уровня понимания детьми прочитанного в III—IV классах используются схемы, графические планы, а в I—II классах—аппликации, лепка. Последняя особенно уместна при показе какого-либо персонажа в движении: вышел из дома, пошел в лес, там заблудился и т. д. С помощью вылепленного из пластилина человека все это демонстрируется. Одним из любимых приемов, как в приготовительном классе, так и на втором этапе, является инсценирование. Особенно полезен этот прием при работе с произведением динамичного содержания, а также с произведениями, построенными на широком использовании прямой речи. При инсценировании дети пользуются своими книгами. Читая их, вызванные к столу ученики выполняют соответствующие действия, прочитывают реплики прямой речи. Остальные обсуждают, насколько правильно выполнено задание, какие допущены ошибки, показывают, как, по их мнению, выполнить лучше и вернее. Как правило, всем учащимся хочется принять участие в инсценировании, и уже поэтому оно повторяется 2—3 раза. А тем, кто не смог проинсценировать, педагог говорит: «А вы будете показывать в следующий раз». И это обещание обязательно выполняется. Инсценирование произведений с прямой речью включает в себя чтение по ролям. И если это произведение интересное, содержательное, с нужной детям фразеологией, то учитель может дать учащимся задание во время подготовки уроков заучить роли и на следующем уроке чтения разыграть их. Во всех этих приемах оказывается важной работа всего коллектива, обсуждение с коллективом, в котором участвует и педагог (ссылка на книгу, подсказка нужных слов или выражений, исправление ошибок, если их не исправили сами дети в процессе коллективного обсуждения). Во время самостоятельного чтения, рисования или других видов работ учитель в индивидуальном порядке учит технике чтения, уделяя особое внимание тем ученикам, которые в этом более всего нуждаются. По окончании описанной работы над содержанием педагог организует коллективное обучение технике чтения. Он предлагает детям надеть наушники и прочитывает произведение сам, 19» показывая образец, которому должны подражать учащиеся. Затем повторно прочитывает предложение, а лучше абзац и предлагает так же прочитать двум-трем ученикам. Допущенные ошибки в технике и выразительности чтения педагог исправляет, привлекая к этому учащихся. Так же отрабатывается второе и. последующее предложения (абзацы). Здесь особенно строго прослеживаются те требования к произношению, которые .должны быть отработаны к данному времени. После этого продолжается работа над содержанием. Учитель предлагает учащимся пересказать содержание прочитанного. Но так как это часто оказывается трудным, он предлагает выполнить задание, опираясь на рисунки, аппликации, макеты, которые школьники только что сделали. Опираясь на свои рисунки, дети воспроизводят содержание прочитанного без ориентировки на механическое воспроизведение текста. Описанные приемы используются при работе как со статьями различного характера, так и с художественными произведениями. Однако при работе с последними большое значение придается усвоению содержания рассказа, сказки в целом. Здесь :важно обеспечить понимание не только фактического материала, но и основной идеи, замысла произведения. Важно также воспитывать отношение к тому, что выражено в v содержаини. В этих целях уместны вопросы педагога, начиная с самых простых: нравится ли прочитанное, что именно, кто нравится, кто поступил хорошо, а кто плохо? А далее ставятся и более слож-,ные вопросы: почему? .Зачем? Как ты думаешь? Как относишься? Подобного рода вопросы учителя постепенно становятся и вопросами учащихся. И при коллективной работе они учатся задавать их друг другу. Кроме того, при работе с художественными произведениями уделяется большее внимание языковым средствам: встречающимся образным выражениям, способам выражения в слове ласки, красоты, оценки («котик», «пташка», «цветочек», «золотая», «на-рядная», «прелестная»). Такие слова выписываются .для дальнейшего использования <в работе по развитию речи. Все это способствует успешному использованию • и вербальных средств работы над произведением. Переход к ним может оказаться незаметным для учащихся, так как они вырастают из описанных наглядных средств. Так, продолжая работу с помощью иллюстрирования, учитель предлагает' школьникам подписать картинки, написать, что изображено на них. Эти подписи состоят из 1—3 фраз. Коллективно разбирая рисунки, дети обсуждают их содержание и подписи под ними. Когда ученики усвоят этот прием, педагог меняет задание: «Рисовать будете потом. Сначала напишите, что будете рисовать». Дети воспринимают это указание как изменение очередности действия и с интересом выполняют его. Они вычерчивают несколько квадратиков соответственно необходимому числу ри-194 сунков и под ними пишут, что в них может быть изображено. Затем заполняют квадратики рисунками. На одном из следующих уроков им предлагается такое же задание. Но после того как дети изложат содержание предполагаемых рисунков, учитель говорит: «Рисовать сегодня не будем, времени нет» — и организует коллективное обсуждение написанного. Педагог обучает детей, опираясь на краткие записи, передавать содержание прочитанного более подробно. По существу, детские записи представляют собой расширенный план. Педагог обращает внимание детей на то, что они написали очень подробно.план прочитанного рассказа; «Раньше мы составляли план рассказа по картинке, а теперь составим план рассказа по книге. Давайте подумаем, как лучше составить план. Написано 2—3 предложения, а можно написать одно». Коллективно продумывают, как это можно сделать, и записывают на доске этот план. Так, опираясь на знакомые приемы работы, дети переходят к составлению плана прочитанного произведения. С помощью плана дети передают содержание произведения. Вторым из приемов, построенных на вербальных средствах, можно назвать работу с закрытым текстом. Он состоит в следующем. Педагог дает одному ученику (сначала одному из сильных) прочитать какое-то произведение, у всех других это вызывает большую заинтересованность. Педагог знакомит их с темой, с общим содержанием того, о чем читает один из учеников. У остальных появляется множество вопросов, на часть которых педагог отвечает, но большую часть относит к читающему, говоря: «Потом спросите у В.» Он не дает конкретных сведений, лишь ориентирует детей в теме произведения. Здесь проводится работа, которая обычно осуществляется при подготовке к чтению произведения. После того как ученик прочитал текст, педагог предлагает задавать вопросы, подобно тому как это делается при работе по закрытой картинке. В этих условиях каждый вопрос обусловлен потребностями детей, на основе полученных ответов у учащихся создается представление о содержании данного рассказа. То, что они узнали, учитель предлагает нарисовать. Затем идет разбор рисунков, в которых читавшему принадлежит активная роль. После такого разбора все дети читают произведение и уже на новом уровне оценивают свое понимание, сложившееся в беседе, выверяя его через текст. Научившись такой работе, дети переходят к следующему этапу: рассказ читает весь класс, за исключением двух-трех учеников, которых педагог занимает какой-либо временной работой. Получается так, что все знают содержание произведения, а двое-трое не читали его. Чтобы узнать, о чем читали товарищи, эти два-три ученика задают им вопросы, а затем уже 195 все зарисовывают то, что являлось предметом чтения. (Последующая работа проводится в описанном выше виде.) Третьим из активных приемов является одновременная работа коллектива над разными текстами. Педагог предлагает одной группе детей прочитать одно произведение, другой — второе. Дети прочитывают то, что им задано. Так оказывается, что они узнают одно из произведений, предложенных для чтения в классе, но им интересно узнать о том, что читали их товарищи. И педагог предлагает двум группам детей спрашивать друг у друга о прочитанном. Сначала это делается коллективно, т. е. одна группа детей спрашивает у другой и, наоборот, вторая группа расспрашивает первую. Педагог помогает и той и другой, подсказывает, какие вопросы надо задать, как правильнее на них ответить. Он предупреждает, что очень важно все как следует узнать, так как после взаимоинформирования предстоит нарисовать или описать ке то, что прочитал сам, а то, что читали товарищи. Введя детей в круг такой работы, педагог идет дальше и организует работу так, что дети беседуют уже не группами, а один на один. Во всех описанных приемах после работы над содержанием дети обучаются технике чтения в том плане, как это было показано выше. Как видно, при изложенных методических путях основная работа направляется на овладение .самостоятельным чтением. Не исключено, что при такой установке на чтение какие-то слова, отдельные выражения останутся невыясненными. Но если они мало значимы, в этом нет беды, если же они важны, над ними будет продолжена работа на уроках развития речи. Но прежде чем перейти к этим урокам, необходимо остановиться на иллюстрациях, помещаемых в книгах для чтения. Во многих из этих книг имеет место довольно большое количество иллюстраций, и это считается большим достоинством. Конечно, иллюстрации необходимы, но речь идет о том, какими они должны быть и как с ними работать. До последнего времени иллюстрации в книгах для чтения строились с расчетом .на то, чтобы как можно полнее раскрыть смысл и содержание изучаемого произведения. Если^их в книге оказывалось недостаточно, рекомендовалось подбирать соответствующие картинки из других книги журналов, использовать открытки, подходящие по содержанию. Исходя из существовавшей установки на словотолкование и изучение каждого произведения в отдельности (как при изучении литературы), такое решение можно считать вполне оправданным. Но в этих условиях овладение содержанием и смыслом произведения происходит на основе картинок, а не текстов. Если в книге дается серия картинок, рассматривая которые дети узнают, о чем написано, то , таком случае работа над текстом лишается основного смысла и 196 сводится к разбору непонятных слов и выражений, а это означает, что в данных условиях дети не обучаются чтению как деятельности, открывающей окно в мир знаний, путь к удовлетворению культурных запросов человека. Если же исходить из задачи обучения чтению как очень важному виду деятельности, то детей важно направить на работу над текстом, на усвоение содержания и смысла произведения через работу с текстом. В этом случае иллюстрации раскрывают не содержание рассказа, а те языковые средства (слова, сочетания, фразы), которые используются в этом рассказе." И поданы они, очевидно, должны быть так, чтобы, читая, дети могли ими легко воспользоваться, например на полях страницы с соответствующими подписями под ним-и. Это может быть вынесено и в конец книги в виде картинного словаря. В таком случае значительно облегчится речевая работа педагога, связанная с уроками чтения: дети обращаются к таким материалам как к справочнику, разъясняющему непонятные им выражения. Перейдем к описанию работы, связанной с чтением на уроках развития речи. Работа по развитию речи органически ^вплетается в процесс обучения чтению. Вся организация уроков чтения строится на речевом общении педагога с детьми и учащимися между собой. В процессе чтения дети приобретают новый запас слов и выражений. Обсуждая свои рисунки или коллективно выполненные макеты, аппликации, они с помощью педагога учатся общению, в процессе которого обращаются к книге, пользуясь ею, включают имеющиеся в текстах слова и выражения в свою речь. Подписывая свои рисунки, они также учатся речи. Оформляя записи под воображаемыми рисунками (под пустыми квадратиками) , учащиеся еще больше активизируются в своей речевой деятельности. Наконец, все описанные виды работы, построенные на вербальных средствах, обеспечивая речевую активность детей, служат важным средством их речевого развития. Здесь имеет место не простое накопление слов и выражений, а организованная, обучающая коммуникация, обеспечивающая овладение новыми словами и выражениями. Работа над речью в связи с чтением, продолжается на уроках развития речи. Словарь, помещенный в книге для чтения, вошедший в программу или выходящий за ее пределы, но представляющий определенный интерес, рекомендуется записывать в словарики, о которых говорилось выше. Ведется работа по включению таких слов в речь учащихся. На практике нередко встречается не очень удачное задание — придумать предложения с таким-то словом. Оно нежизненно, так как в общении детям никогда не приходится «пристраивать» мысли к слову. Существует обратное положение: появляется мысль, которую надо выразить в 197 словах, а точнее, мысль формируется в словах. Этому-то и важно учить, важно возбуждать мысль, в формировании которой необходимы данные слова. Вместо придумывания предложений важно создать условия для появления и проявления в словах определенной мысли. Это легко может быть достигнуто рядом приемов, например созданием ситуаций, в которых появляется необходимость высказывания с включением в него новых слов. В данном случае мы возвращаемся к примеру, -который был описан выше. К таким приемам относится и работа с картинками, в описание которых входят новые слова. Так, для уточнения и закрепления слое «опавшие листья», встретившихся при чтении рассказа «Экскурсия в парк»1, могут быть проведены упражнения с показом картинок: ребята собирают опавшие листья, дворник разметает опавшие листья, ежик таскает в нору опавшие листья, куры клюют опавшие листья и т. д. Или в предложении «Собака вырвала лепешку из рук Демушки и убежала» целое сочетание слов — «вырвала лепешку из рук» — нуждается в дальнейшей работе, а для нее могут быть подобраны картинки, закрепляющие слово «лепешка» (жарит лепешку, дает ребенку лепешку, ест лепешку и др.). Для слова «вырвала»— другие картинки (вырвала книгу, вырвал деревце, вырвал перья из хвоста и др.). К подобным работам относится и перефразирование с заменой новых слов известными и наоборот. Но более важными являются упражнения в связной речи, включающие в себя новый речевой материал. К таким упражнениям прежде всего относится изложение. Педагог предлагает детям написать, что они прочитали. В процессе обучения изложению педагог разрешает пользоваться созданными детьми материалами (зарисовками, макетами, аппликациями, планами и т. д.), но не книгами. Написанные изложения коллективно обсуждаются, выясняется, кто написал правильно, кто и какие ошибки допустил. В качестве специального задания педагог может выписать на доске слова и выражения и предложить детям использовать их в изложении. Среди таких слов и выражений могут быть и ранее встречавшиеся. Включая такой речевой материал в изложения, дети используют его в новой ситуации. Следующим из видов работы может быть назван рассказ по картинке, в которой содержатся элементы того, о чем дети читали. Такая картинка может напомнить детям содержание разных произведений или их частей. Наконец, к числу наиболее важных видов работ по развитию речи относится сочинение. После прочтения ряда произведении на ту или иную тему и в связи с параллельно протекающей ра- 1 См.: Понгильс.кая А. Ф. Книга для чтения ,в первом классе. М., 1973, с. 33. 198 ботой по картинкам, тематически связанной с прочитанным материалом, детям дается задание написать сочинение. О методике обучения сочинениям мы говорили выше, здесь лишь добавим, что в написании детьми сочинений большую помощь оказывает объяснительное чтение. Задания.
10. Перечислить виды работы по развитию речи в связи с объяснительным чтением. ЛИТЕРАТУРА Вопросы- обучения и воспитания детей с недостатками слуха. М., 1972. Вопросы обучения и воспитания глухих школьников. Свердловск, 1975. ;Г о л ь д б е р г А. М. Особенности самостоятельной письменной речи глу-яих школьников. М., 1966. 3 ык о в С. А. Обучение глухих детей языку. М., 1959. Зыков С. А., К о р с у н с к а я Б. Д. Урок в школе для глухих детей. М.. 1954. Использование предметно-практической деятельности в обучении глухия школьников. М., ,1976. Новое в методах обучения глухих детей. Под ред. С. А. Зыкова. М., Г968 :П о н г и л ь с к а я А. Ф. Обучение глухих детей русскому языку. М., 1963 Свердловская опорная школа. Свердловск, 11970. Экспериментальные уроки предметно-практического обучения для глухи? детей. М., 1972. ОГЛАВЛЕНИЕ От издательства ,.3 От автора . . . . . . . . . . . 4 Глава I. Язык как учебный предмет в школе для глухих детей § 1. Значение и место языка в обучении глухих школьников ... 5 § 2. Сущность языка как учебного предмета в школе для глухих детей 11 § 3. Принципы обучения языку 24 § 4. Средства и формы речи в обучении глухих школьников языку . . 32 § 5. Реализация психологических и лингвистических закономерностей в обучении глухих детей языку . . ,41 § 6. Формы организации .работы по языку .,..>.... 48 Глава П. Первоначальное обучение речи § 1. Задачи и содержание работы 52 § 2. Обучение дактильной речи . ... .... 55 il. Значение и место дактильной формы речи —
4. Обучение дактильной речи на специальных уроках. . , . .70 § 3. Обучение устной речи 96
§ 4. Обучение грамоте . . . 118 Глава III. Обучение языку в I—IV классах § 1. Основные направления в работе по языку ...... .128 § 2. Структура программ по развитию речи . . . . . . . .132 § 3. Развитие разговорной речи 136 § 4. Обучение связной речи ......... .159 § 5. Обучение чтению и развитию речи .186 ИБ № 770 СЕРГЕИ АЛЕКСАНДРОВИЧ ЗЫКОВ МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ГЛУХИХ ДЕТЕЙ ЯЗЫКУ Редактор Л. П. Пескова Художник- А. Н. Анохин Художественный редактор А. В. Сафонов Технический редактор Л. Я- Медведев Корректоры Г. С. Попкова, А. А. Рукосуева Сдано в набор 9/IX 1976 г. Подписано к печати 21/1 1977 г. бОХЭО'/ie. Бумага типограф. № 2. Печ. л. 12,5. Уч.-изд. л. 13,6. Тираж 9 тыс. экз. Заказ 618. Ордена Трудового Красного Знамени издательство «Просвещение» Государственного комитета Совета Министров РСФСР по делам издательств, полиграфии и книжной торговли. Москва, 3-й проезд Марьиной рощи, 41. Полиграфическое объединение «Полиграфист» Управления издательств, полиграфин и книжной торговли Мосгорисполкома. Москва, ул. Макаренко, 5/16. Цена 78 коп. |