Зыков - методика обучения глухих детей языку. Издательство Просвещение, 1977 г
 Скачать 4.3 Mb.
|
|
2. Обучение зрительному восприятию устной речи Овладение устной речью, как -и всякой другой, начинается с ее восприятия, с импрессивной стороны. Однако развитие им-прессивной речи органически связано с формированием экспрессивной активной речи детей. Изолированное .рассмотрение их может быть условным с неизбежными ссылками на вторую сторону процесса. Соотношение между импрессивной и экспрессивной сторонами устной'речи у глухих школьников не такое однозначное, как у слышащих, для которых первая всегда более богатая .и опережающая вторую. Для глухих детей восприятие устной речи связано с артикуляцией, с проговариванием воспринимаемого, материала, а это означает, что они смогут воспринимать то, что усвоено в произношении. Однако при достаточно развитой технике восприятия активное проговаривание, отказывается необязательным. И в самом начале обучения, когда артикуляция еще совсем не сформирована, дети узнают слова без их проговаривания. На всех этапах восприятие новых слов для них составляет особые сложности, и,, чтобы оно состоялось, учитель вынужден прибегать к тактильно-вибрационной чувствительности (дает возможность ощутить струю выдыхаемого воздуха, вибрацию голосовых связок и др.) или к обходным путям -- к письму, к дактилированию. И все же, если бы дети совсем не имели возможности восприятия устной речи, они никогда не смогли бы овладеть ею. Отсюда очевидна необходимость хотя бы кратко выяснить слагаемые, из которых создаются возможности восприятия устной речи при глухо-те для их использования в обучении. Наша задача в этом плане значительно облегчается тем обстоятельством, что за последние годы опубликовано много работ, освещающих основные из относящихся сюда вопросов '. Трудности зрительного восприятия устной речи сопряжены с тем обстоятельством, что лишь незначительная часть артикулем (смыслоразличительных единиц артикуляции, воспринимаемых зрением) доступна для визуального восприятия. К ним относятся гласные, губные и переднеязычные согласные. Причем многие из этих согласных оказываются между собой сходными по способу артикуляции и поэтому не под-'дающимися визуальному различению. В таблице показано, что 42 фонемы русского языка составляют лишь 15 артикуляционных образов (артикулем). Из таблицы следует, что и и ы составляют один зрительно воспринимаемый образ, еще труднее дифференцируются взрывные губные и т. д. Наши наблюдения показывают, что дифференцировок не- 1 См.: Б с л ь т ю к о в В. И. Чтение с губ. М., -1970. О « же. Чтение с губ фонетических элементов речи. М., i!967. Pay Ф. Ф. Механизм восприятия глухими устной речи. — В кн.: Устная речь глухих. М., 1973. 7* 99  сколько больше, чем показано в таблице: смягченные согласные отличаются от соответственных твердых р' от л'. Однако это мало изменяет положение, При восприятии слова шапка возможны были бы следующие варианты сочетаний: шапка окапка четка щапка шабка шамка жамка чамка щапга шапка шабга шамка Если бы восприятие слова И др. представляло собой сумму воспринимаемых артикулем, то каждое из них представляло бы для глухих задачу.со многими неизвестными. В действительности же глухие воспринимают слово как единицу речи, рисунок которого в большинстве случаев отличается от рисунков других слов. Различия касаются числа слогов, наличия различных гласных, присутствия губных или переднеязычных и даже количества невоспринимаемых согласных в их комбинациях с воспринимаемыми гласными и согласными. И это служит для глухих, начинающих овладевать устной речью, важным условием узнавания слов, даже в том случае, когда они еще не умеют произносить их. В дальнейшем в этот процесс включается артикулирование воспринимаемых слов, благодаря чему восприятие становится более точным, дифференцированным. Из описанного видно, что сенсорная основа восприятия устной речи более широкая, чем представляется, когда к оценке возможностей подходят со стороны воспринимаемых артикулем. В описываемых нами условиях эта основа оказывается еще более широкой. Глухие дети с самого начала обучаются восприятию устной речи с опорой на дактильную. Они наблюдают дак-тилирование и одновременное проговаривание учителем слов и фраз. В первые дни для них дактильный образ слова представляет собой нечто нерасчлененное, диффузное. Естественно, что еще более аморфным представляется артикулируемое слово. Но ведь и для слышащего ребенка акустический образ слова вначале не имеет четкой структуры, овладение происходит с накоплением опыта ребенка. Нечто аналогичное, по-видимому, имеется и у глухих детей. 100
К сожалению, мы не располагаем экспериментальными данными, раскрывающими структуру восприятия первых произносимых слов с опорой на дактилирование. Однако педагогический опыт показывает, что уже в начале учебного года глухие дети начинают узнавать произносимые учителем слова. Способность дифференциации довольно быстро возрастает. Об этом свидетельствует тот факт, что весь речевой материал, усваиваемый в дактильной форме, становится доступным для зрительного восприятия в устном виде. На первом этапе восприятие устной речи .характеризуется целостностью, глобальностью. И в этой целостности для данного периода нет ничего опасного. Напротив, она закономерна. Здесь дети ещё не в состоянии анализировать структуру слова. И такое требование было бы противоестественным. Чтобы понять это, достаточно представить себе, что произошло бы со слышащим ребенком, если бы с самого начала его речевого развития от него требовали бы анализа и синтеза того, что он слышит. Вместе с тем мы должны заметить, что опора на дактильную речь, которая с первых дней становится предметом аналитико-синтетической деятельности школьников, способствует распространению анализа на воспринимаемое устное слово. Происходит это прежде всего благодаря тому, что между дактильной и устной речью устанавливаются прочные нейроди-намические связи. В результате восприятие глухими детьми слов в устной форме в качестве ответной реакции вызывает у них дактилирование. Обстоятельство, помогающее глухим детям овладевать восприятием устной речи в описываемых условиях, содержится и в отмеченной выше развивающей роли, которую несет в себе дак-тильиая речь. И это проявляется в разных планах. Восприятие — не простой механический акт, оно не только тесно связано с осмыслением воспринимаемого, но в значительной мере зависит от него. Свидетельством тому служит хотя бы тот широко известный факт, что восприятие бессмысленных звукосочетаний несравненно сложнее, чем слов, понятных ребенку. Понимание речевого материала, достигнутое благодаря дактильной форме, оказывает прямое влияние на успешность восприятия устной речи. В процессе восприятия дети не занимаются бесконечной подстановкой артикулем, как это показано нами в примере со словом шапка, они узнают слова «в лицо». И это сильно изменяет и облегчает задачу. Восприятию слов и фраз устной речи способствует контекст. Сурдопедагогам хорошо известно, что узнавание изолированных, даже хорошо усвоенных детьми слов оказывается значительно более сложным процессом, чем восприятие этих же слов во фразах, в контексте. Контекст помогает узнаванию того же слова шапка. 101 В процессе восприятия большое значение имеет предугадывание того, что может быть сказано далее. Контекст является важным фактором в этом отношении. Говоря о значении всех таких факторов; Ф. Ф. Pay отмечает: «...для читающих с губ важна не только и даже не столько быстрота и точность собственно зрительного восприятия речевых движений, сколько активизация всех остальных психических процессов, связанных -с переработкой поступающей информации и определяющих в конечном счете понимание речи»1 (разрядка наша.) — С. 3.). . Отмеченное следует дополнить еще одним важным обстоятельством, состоящим в том, что овладение зрительным восприя--тием устной речи в описываемых условиях органически входит в процесс усвоения речевой коммуникации, установления социального общения. В этом процессе действуют уже такие важные факторы, как требования среды, потребность, мотивы. Все они повышают значение для детей воспринимаемого материала, стимулируют его узнавание. В этом же содержатся и факторы, облегчающие процесс восприятия: это связь с деятельностью, ситуативность, определяющая содержание речи (при лепке необходим определенный речевой материал, в значительной части отличающийся от словаря,-нужного при работе с бумагой или при рисовании). И наконец, еще один фактор, далеко не последний по значимости. При зрительном восприятии устной речи ребенок видит не только артикуляцию говорящего, а -самого человека, с которым находится в общении, его действия, выражение лица. Среди других источников информации, получаемой в общении, особое место имеет лицо человека с его богатейшими выразительными средствами: мимика, выражение глаз, «тон» (способ) артикуляции. Это настолько все значимо, что без преувеличения можно сказать: для глухих детей основной источник информации при зрительном восприятии устной речи - - это лицо говорящего, они читают с лица. Именно таким термином мы и предпочитаем пользоваться далее, хотя он не отражает всего богатства кратко перечисленных нами средств, помогающих глухим детям. Итак, первая и ведущая особенность обучения глухих школьников зрительному восприятию устной речи — чтению с лица — состоит в том, что этот процесс органически входит в формирование устной коммуникации с опорой на развивающуюся дак-тильную речь. Из этой особенности вытекают и все остальные, уже названные нами: осмысленность восприятия, контекст, предугадывание или прогнозирование, развивающее влияние дактильной формы и др. Р а у Ф. Ф. Устная речь глухих. М., 1973, с. 126. 102 Практически все это реализуется следующим путем. Знакомя детей с новым словом, учитель воспроизводит со-:тав этого слова рукой и одновременно отчетливо проговарива-эт, чтобы дети видели артикуляцию. Тут же он показывает таб-шчку с этим словом и снова сопровождает чтение по табличке {актилироваиием и артикулированием. Но после первых упражнений в одновременном восприятии слова в двух формах опускает руку, и дети вынуждены воспринимать это слово, уже им знакомое, только в устной форме. Чтобы представить все это конкретнее, вспомним первые 1ФОНИ, описанные в предыдущем параграфе. Их изложение тетерь можно уточнить и пополнить сообщением, что ознакомление новыми словами в дактильной форме происходит с одновремен-шм устным их проговариванием. При повторении этих же слов в 1роцессе дальнейшей работы дактилирование не" используется, учитель ставит детей перед необходимостью восприятия ими :лов и фраз только в устной форме. Однако, если после двукратного повторения дети не воспри-шмают данное слово, учитель оказывает им помощь -- дакти-шрует. Это правило распространяется и на описанные уроки пред-1етно-пр'а«тического обучения. На этих уроках дети сначала воспринимают речь учителя сопряженно в дактильной и устной эормах, а в последующем — только в устной. Данное правило соблюдается и при проведении специальных фоков обучения дактильной речи, оно распространяется на все )екомендуемые для этих уроков виды работы, и особенно на иг-эы и специальные тренировочные упражнения: сначала педагог учит детей восприятию речи с помощью дактильной формы, затем ставит школьников перед необходимостью воспринимать уже знакомые слова и фразы в устном виде. В том, что ребенок учится воспринимать речевой материал сначала одновременно в двух формах (устной и дактильной), в последующем только в устной, и состоит основной путь обучения чтению с лица ггри данной системе. И этот основной путь должен последовательно соблюдаться. Единый план обучения дактильной и устной речи, естественно, распространяется на описанные выше виды работы. Создание и использование ситуаций, требующих употребления определенных слов и словосочетаний, — приемы, которые первоначально используются для сообщения материала в дактильной речи, а затем для упражнений в его восприятии путем чтения с лица. Специальные тренировочные упражнения открывают для этого самые широкие возможности. После того как дети поупражняются в выполнении поручений, учитель ставит учащихся перед необходимостью воспринимать те же задания только путем чтения с лица. Так, например, работа над глаголам-и, описанная 103 выше, своим продолжением имеет те же упражнения, при условии, что теперь они ведутся только в устной форме. То же самое можно сказать в отношении упражнений в виде дидактических игр. Такие игры, как «Сядьте на место», «Кто взял -мяч», «У кого больше», «Ах, ошибся», «Лото» и др., могут быть широко использованы в обучении чтению с лица. В организованных упражнениях школьники учатся читать не только с лица педагога, но и друг у друга. И это очень важно. Пусть артикуляция детей еще недостаточно хорошо отработана, ученики должны приучаться к восприятию устной речи своих товарищей. К тому же обстоятельства, в которых оказывается ребенок, когда он говорит для своих товарищей, заставляют его более четко и правильно артикулировать: в случае грубых нарушений артикуляции товарищи не смогут правильно воспринять, оказанное, следовательно, необходимо говорить как можно лучше. Кроме названных упражнений для обучения чтению с лица, могут быть использованы и такие, которые не применяются в развитии дактильной речи. Например, учитель произносит слово, ученики воспринимают его и воспроизводят пальцами. Воспроизведение слова в дактильной речи убеждает педагога в правильном считывании слова. Учитель говорит фразу, ученик воспроизводит ее дактилыш и соответственно сказанному производит необходимое действие: выполняет поручение, показывает картинку, отвечает на вопрос и т. д. Ученики воспринимают устное слово, фразу и после этого составляют прочитанное из дактильной разрезной азбуки. Так, например, учитель говорит: «Нарисуй парту». Ученики составляют фразу из дактилем и затем выполняют задание. Или учитель говорит: «Надя, возьми красный карандаш». Ученики составляют это предложение из разрезной азбуки, и затем названная ученица выполняет задание. С развитием навыков письма может включаться и такой вид работы, когда ученики записывают сказанное учителем слово (диктант). Однако такое упражнение, весьма полезное для овладения письмом, малоэффективно для обучения чтению с лица. Большая часть времени здесь уходит на письмо. Упражнения же в чтении с лица оказываются очень ограниченными. В заключение изложения форм работы по чтению с лица выскажем несколько общих положений. 1. Руководствуясь установкой вначале сообщать материал дакти'льно в сопровождении проговаривания, затем упражнять детей в восприятии материала только с лица, не следует доводить это требование до крайности. Как отмечалось выше, если после; двух-трехкратного произнесения слов или фразы оказывается, что дети не могут прочитать с лица, целесообразно сопро-104 водить артикуляцию дактилированием, повторить с детьми этот материал, а затем вновь включить его в упражнение по чтению с лица. 2- Не допускать утрированной артикуляции. Она должна быть четкой, несколько замедленной, но не разрывающей слово по слогам и тем более по звукам. Слова должны произноситься с соблюдением ударения. Это требование является обязательным и тогда, когда артикуляция сопровождается дактилированием.
При обращении к тому или иному ученику не обязательно поворачивать лицо в его сторону и смотреть на него. В этих случаях дети догадываются, к кому обращается педагог.
Заканчивая изложение этой части материала, необходимо подчеркнуть, что в настоящее время ведутся интенсивные исследования, имеющие задачей оказать помощь глухим детям в зрительном восприятии устной речи путем использования различных технических средств, таких, как ВИР, И-2, виброскоп (В. Д. Лаптев, Н. Ф. Слезина). Названные приборы дают возможность визуально воспринимать недоступные невооруженному глазу компоненты устной речи (сила и высота голоса, интонация) . Вовлечение таких средств в педагогический процесс значительно облегчает работу по данному разделу. Весьма перспективными являются исследования по созданию сурдоакустической аппаратуры по выявлению оптимальных возможностей использования остаточного слуха. Последнее представляет особое значение уже потому, что не только расширяет сенсорную основу восприятия устной речи, но и в определенной мере воссоздает ее. Даже самые небольшие возможности восприятия на слух компонентов устной речи могут принести неоценимую пользу в восприятии устной речи. И только потому, что задачи и методика работы в этом направлении составляют предмет специального рассмотрения, мы на нем не останавливаемся. 105 Вместе с этим имеем в виду, что зрительное восприятие устной речи не может быть оторванным от слухового и, чем больше остаточный слух учащихся (III и IV групп), тем выше его значение в обучении языку, начиная с приготовительного класса. 3. Обучение экспрессивной устной речи Овладение экспрессивной устной речью, естественно, органически связано с развитием импрессивной. В силу рефлекторной реакции глухие дети стремятся к артикулированию того, что говорит учитель: В первые дни обучения возможности детей в этом отношении ограничены до предела, так как речевой аппарат на протяжении младенческих 5—6 лет, очень важных для его развития, оказывался бездействовавшим и поэтому неразвитым. Од^-нако уже на первых уроках у многих детей обнаруживается реакция подражания, иногда проявляющаяся лишь в диффузной иннервации мышц языка, губ, гортани." Но постепенно, по мере •включения упражнений, подражание становится все более выраженным и активным, приводящим к тому, что дети начинают проговаривать вслед за учителем отдельные гласные, слоги, часть слова, а затем и его контур. Активизации этого процесса в большой мере содействует то обстоятельство, что дети воспринимают речь учителя не только в устной, но сопряженно и в дактильной форме, которая, являясь для них более доступной, как бы программирует структуру устного слова. Значение данных факторов трудно переоценить уже потому, что в этих условиях становление экспрессивной устной речи с самого начала входит в процесс формирования словесной коммуникации. Таков первый план обучения глухих детей экспрессивной устной речи. Назовем его рефлекторным с опорой на дактилирова-ние. Он является ведущим в формировании устной речевой коммуникации и важным в овладении произносительной стороной речи. Но только этого пути оказывается недостаточно для овладения правильным произношением, необходима специальная планомерная работа по обучению артикуляции. Такая работа составляет второй по счету, но такой же важный по значению план обучения произношению. Назовем его регламентированным. Эти два плана тесно взаимодействуют между собой. Однако каждый из них имеет свое содержание, свою методику. Остановимся на каждом из них специально в названной последовательности. а) Рефлекторный путь формирования экспрессивной речи с опорой на дактильную форму Содержание работы по этому пути не требует описания уже потому, что его характеристика достаточно ясна из изложенного выше: обучение устной речи строится в своей основной части на 106 материале дактильной, которая является исходной, первичной. Содержание же дактильной речи изложено достаточно конкретно, и это содержание является обязательным для обучения не только импрессивной, но и экспрессивной устной речи. Говоря о содержании, мы имеем в виду не только словарный состав и фразеологию, но и, главное, требования к формированию коммуникации. Все сказанное в этом отношении является обязательным как для дактильной, так и для экспрессивной устной речи: опираясь на дактильную речь, дети учатся общению в устной форме. Это подчеркивалось, когда говорилось об обучении импрессивной устной речи. И это требование переносится на экспрессивную речь. Но последнее протекает в более сложных условиях, вызванных трудностями овладения произношением. Если овладение дактилированием происходит уже в первые дни обучения и навык чтения с лица формируется параллельно, то усвоение артикуляции достигается с большим трудом, значительно медленнее. На первых шагах обучения речевой аппарат ребенка настолько непослушен, что даже внешние проявления артикуляции часто оказываются неадекватными, вплоть до того, что первый звук в слове «авто» отдельные школьники пытаются произносить при сомкнутых губах, а «д» в слове «дай» с открытым ртом. Однако по мере упражнения в подражании педагогу речевой аппарат детей становится все более развитым. К концу приготовительного класса школьники в состоянии воспроизводить в устной форме весь материал, первоначально усвоенный дак- тильно. Характерной особенностью овладения произносительной стороной речи в этих условиях является то, что дети одновременно овладевают всеми компонентами устной речи: дыханием и голо-сообразованием, произношением звуков и их сочетаний, звуковым составом слова и ритмической структурой фразы. В этом отношении многое оказывается сходным с тем, что имеет место в норме. Учет такой возможности крайне важен, в ней отражается требование одновременной работы над разными сторонами речи в их взаимодействии. Вторая из основных особенностей состоит в том, что процесс овладения звуковым составом слова оказывается разлитым. Школьники сразу же ставятся перед необходимостью овладения артикуляцией всего звукового состава. Последнее также очень существенно и должно быть учтено педагогом. Естественно, что овладение всем звуковым составом речи не может быть кратковременным актом. Дети постепенно овладевают артикуляционными навыками, но не от одного звука к другому, а кинемами -- артикуляционными образованиями, входящими в артикуляцию разных звуков: образование смычки губ. 107 языка и нёба, протяжного и толчкообразного, пропускания воздуха, образование напряжения передней, средней, задней части языка или губ и т. д. Все это составляет третью особенность овладения произношением в данных условиях. Четвертая из этих особенностей состоит в том, что постепенное овладение всеми сторонами произношения оказывается очень индивидуальным. Одни дети довольно быстро начинают сопровождать дактилирование артикуляцией, другим это не удается; у одних раньше образуются проторные, у других — взрывные и т. д. Это говорит о необходимости учета индивидуальных возможностей каждого ребенка, индивидуального подхода к каждому из них. Наконец, к особенностям Относится и то, что формирование артикуляционных навыков осуществляется на широком речевом материале, создающем возможности большой упражняемости, условия для переноса и закрепления умений, что также принципиально отличает процесс формирования произношения от существовавшего ранее, когда обучение строилось на крайне ограниченном речевом материале. Исследование показало, что процесс овладения произношением слова в данных условиях составляет четыре основных этапа, соответственно которым может развертываться работа педагога по этому разделу !,.. На первом этапе возможности детей крайне ограниченны и слагаются из аморфных движений артикуляционного аппарата, последующего упорядочения их, появления внешне выраженных кинем. Затем у детей возникает стремление воспроизводить структуру "слова, заполняя ее .артикуляционными образованиями, отдельными кинемами, а также простейшими гласными, часто не очень сходными с нужными. Этот второй этап относится к концу первой и началу второй учебных четвертей. Третий этап характеризуется установлением прочного взаимодействия дактильного образа слова с устным. Здесь с еще большей силой проявляется стремление воспроизведения структуры всего слова, хотя многие его элементы еще крайне примитивны. Если этот-примитивизм оценивать как -недостатки произношения, то их окажется очень много. Но кто относит к недостаткам первые исковерканные слова, произносимые слышащим ребенком? Также и у глухих в этом проявляется развитие, а не дефект. Важно, конечно, не дать закрепиться такому несовершенному произношению, вовремя подсказать образец и пути образования более правильной артикуляции. 1 См.: Титова М. Ф. Усвоение глухими школьниками произношения слова при использовании дактильной формы речи. М., 1963. 108 Четвертая учебная четверть соотносится с четвертым этапом, умением произносить все дактилируемые слова, хотя и с заменой звуков, предусмотренной сокращенной системой фонем1. Названные ступени дают общую характеристику процесса, за которой, как отмечалось выше, скрывается большая индивидуальность, требующая от педагога внимания и гибкости. Вместо работы по заранее заготовленной, одинаковой для всех схеме здесь важно выявление возможностей каждого ребенка, культивирование положительных навыков, оказание помощи в преодолении отклонений2. Назовем основные направления в деятельности учителя в данных условиях. а) При всех трудностях овладения артикуляцией уже в пер вые дни обучения некоторые ученики делают попытку придать речевым органам такое положение, которое они видят в произ ношении педагога. Ученики открывают рот, когда учитель гово рит «а», вытягивают вперед губы при произнесении учителем «у», смыкают губы, если учитель произносит «и», и т. д. В последую щем артикулирование по подражанию становится все более ак тивным и дифференцированным. В ответ на зрительно воспри нимаемую артикуляцию звука «ш» многие ученики выдвигают вперед губы, но уже по-иному, чем при «у». При произнесении учителем звука «и» дети обращают внимание на оттянутые на зад углы рта и стараются проделывать то же. Все это составля ет то положительное, что требует поддержки и поощрения. Отме чая проявление подобных элементов артикуляции у того или иного ученика, педагог обращает на <них внимание всех учеников класса, ставит данного ребенка в пример и тем самым поощряет одного и активизирует других. б) Учитель не удовлетворяется неточной артикуляцией, стре мится помочь детям в более правильном артикулировании, ис пользуя для этого другие анализаторы. В приведенных выше примерах педагог показывает, что нужно не только открывать рот или вытягивать вперед губы при произнесении «а» и «у», но что здесь участвует голос и язык принимает определенное поло жение, что «п» образуется не простым размыканием губ, что не обходим толчок выдыхаемого воздуха. Применяя известные сур допедагогам приемы использования тактильно-вибрационных ощущений, учитель стремится получить более совершенную ар тикуляцию при произнесении детьми и других звуков. Так, педа гог показывает детям, что при произнесении «ш» участвуют не только губы, но и язык, который принимает форму ложечки и 1 См.: Pay Ф. Ф. Обучение глухонемых произношению. М., 1960. 3 Поскольку обучение произношению составляет специальный курс, мы не останавливаемся на описании артикуляции, нужной для правильного образования звуков, а также и на возможных нарушениях ее. Все это описано в книге Ф. Ф. Pay «Руководство по обучению глухонемых произношению». М., 1960 10J 1 См.: Гвоздев А. 'Н. языка. М., 1948. поднимается к альвеолам, оставляя небольшую.щель, через которую и прорывается воздух. Так же показывается, что артикуляция «и» состоит не только в оттягивании углов губ назад, но и в том, что здесь язык выдвигается вперед, сильно выгибается серединой вверх, кончик языка упирается в нижние резцы, боковые края прикасаются к верхним резцам, и все это сопровождается голосообразованием. Все, что на данном этапе ребенку удается достичь, находит поддержку и поощрение со стороны педагога. Однако тут же учитель показывает ребенку правильное произношение и тем самым указывает,, что еще не все достигнуто. Демонстрируя правильную артикуляцию, подсказывает, в каком направлении нужна дальнейшая работа. Естественно, что данный путь работы не может распространяться на весь звуковой состав одновременно, он используется там, где в результате упражнений артикуляция оказывается близкой к нужной, но недостаточно правильной. Близкая к правильной артикуляция у разных детей появляется в , разные сроки и проявляется различно. Поэтому в этой работе нет единого плана, педагог должен учитывать и использовать возможности каждого. в) Мобилизуя активность детей на получение возможно более полной и правильной артикуляции и поддерживая каждый элемент, нужный для произношения данного звука, учитель с еще большим вниманием относится к появлению таких элементов, которые искажают артикуляцию. Так, например, уже в первые дни учитель следит за тем, чтобы при звуке «а» выдыхаемый воздух проходил через рот, а не через нос, чтобы мягкое нёбо не было опущено. Учитель следит и за тем, чтобы подобные действия не обнаруживались при произнесении других гласных звуков, поскольку это ведет к гнусавости, которая сильно искажает произношение, снижает внятность речи и, закрепившись, держится весьма упорно. Столь же внимательно учитель предупреждает появление закрытой гнусавости. Учитель пресекает и другие недопустимые нарушения артикуляции, например причмокивание при произнесении звуков «п» к <.чТ», образование нижней губой плотного затвора при произнесе- . нии «ф» и «в», проявление разновидностей сигматизма и др. г) Стремясь добиться максимально правильной артикуляции, педагог нередко встречается с тем, что вместо одного звука ребенок артикулирует другой, сходный по способу и месту артикуляции. Так, нередко вместо «ш» у детей получается «щ», вместо «л» — «ль», вместо «к» — «х» и т. д. Учитывая, что все эти звуки русского языка в свое время потребуют достаточно большой работы, учитель пользуется тем, что получилось, проводит специальные упражнения для закрепления образовавшейся арти-куляции, автоматизации ее. И уже после этого он возвращается к звуку, над которым шла работа. ПО В процессе постепенного формирования произносительных навыков встречаются нередко случаи замены одного звука другим. Например, «с» заменяется нижним «ш», звонкие «б», «д», «г» заменяются родственными глухими и др. Как показывают материалы Ф. Ф. Pay, такие замены не влекут за собой сильного снижения внятности речи и вполне допустимы. При постепенном формировании произносительных навыков с опорой на дактильную форму речи замены оказываются значительно многообразнее, чем предусматривается сокращенной системой фонем. Оказывается, например, что не обязательно твердые согласные заменяют собой мягкие. Нередко можно наблюдать и обратную замену', и, конечно, нецелесообразно отказываться от нее, вначале учить вместо мягкого обязательно произносить твердый, обучать этим твердым заменять мягкие, а потом уже возвращаться к обучению мягкого. Если есть возможность идти по более короткому пути, очевидно, надо ее использовать. Сказанное относится и к заменам отдельных звуков. Так, например, в целом ряде случаев звук «ч» детьми заменяется звуком «ть» (вместо «мальчик» произносится «мальтик»). Педагог не допустит ошибки, если временно согласится с такой заменой. Важно, чтобы заменители были близкими к заменяемым звукам по месту и способу образования. Однако, допуская такие замены, учитель не дает возможности им закрепиться и постоянно показывает ученику, как правильно произносится данный звук, мобилизует усилия на поиски правильной артикуляции. Кстати говоря, ученики сами, как правило, ищут способы различения одного звука от другого. Обычно они, произнося «б» как «п», стараются отличить первый раздуванием щек, произношение «т» вместо «д» сопровождают последующим голосообразованием и т. д. Это стремление к различению артикуляции должно быть поддержано и направлено педагогом по нужному руслу" (в примере с звуком «б» предупредить утрированное раздувание щек). Таковы основные приемы постепенного формирования произносительных навыков в условиях излагаемой системы. В описанном можно увидеть сходство с тем, что так убедительно показано А. Н. Гвоздевым в отношении усвоения слышащим ребенком звуковой стороны русского языка 1. Стимулом к активным поискам правильной артикуляции у слышащего ребенка служит его стремление уподобить свое произношение произношению окружающих. Улавливая на слух отклонения в своем произношении, ребенок ищет правильную артикуляцию. И, как правило, он не успокаивается, пока не найдет ее. При постепенном формировании произношения глухого ребенка педагог помогает ему, с тем чтобы обеспечить наиболее Усвоение .ребенком звуковой стороны русского 111 правильную работу артикуляционного аппарата, чтобы устранить элементы, искажающие правильное произношение, чтобы он не успокаивался, пока не достигнута необходимая артикуляция. Сказанное относится не только к овладению звукопроизно-шением, но в такой же мере и к овладению звуковой структурой слова и предложения. Более того, усвоение звуков надо рассматривать в составе слова не только с целью правильного произношения их в слове, но и для того, чтобы активно работать над структурой слова. Наконец, анализ звуковой структуры слова необходим для того, чтобы содействовать ускорению правильной артикуляции звуков. При внимательном подходе педагог отмечает, что отсутствующий звук вдруг появляется в одном шш нескольких словах. В этом случае работа над звуком начинается с его закрепления и автоматизации в данных условиях. В последующем полученный звук переносится на другие слова или сочетания. Следует особо подчеркнуть, что работа над звуковым составом, очень важная и нужная, не исчерпывает всего содержания обучения устной речи. Используя путь обучения устной речи на основе подражания при опоре на дактильную речь, важно -с исключительным вниманием относиться и к другим сторонам произносимой речи. Уже на первых порах обучения, когда артикуляция многих звуков еще недоступна, необходимо обеспечивать правильное голо-сообразование и управление дыханием. От учащихся не следует с самого начала требовать громкого голоса. Такое требование для многих сказывается непосильным, слабый голос срывается, появляется фальцет. Пусть вначале голос бу'дет негромкий, но нормальной высоты и приятный по звучанию. По мере упражнений в дальнейшем голос разовьется. Еще больше внимания должно быть уделено слитности произношения, ни в коем случае нельзя допускать скандированного деления слова на слоги. При работе над структурой слова важно выделение ударного слога путем более громкого его произнесения. При этом дактилирование ударного слога должно быть выраженное, подчеркнутое, чуть-чуть замедленное. Описанная работа является сопутствующей развитию дак-тильной речи и упражнениям по чтению с лица и проводится на уроках, посвященных этим разделам программы. Во всей такой работе по мелодике речи существенную помощь может оказать акустическая аппаратура. Поэтому важно как можно полнее пользоваться этим средством. Однако не всегда удается указанными путями добиться удовлетворительных результатов. Вот здесь-то оказывается важным второй путь. 112 б) Регламентированный путь обучения произношению Второй путь обучения произношению представляет собой от шлифовку, автоматизацию артикуляции, осуществляемую в оп ределенной последовательности. Эта работа также включает в себя отработку дыхания, голосообразования, звукопроизноше- ния, формирования навыков произношения слова и фразы при /соблюдении словесного и логического ударений, а также упраж нения, направленные на отработку темпа речи и ее благозвуч ности. • Организационно эта работа строится в двух формах: в виде уроков устной речи и в виде индивидуальных занятий. Для специальных уроков программа предусматривает особый речевой материал, подобранный по фонетическому принципу и расположенный в последовательности звукового состава, принятой в сокращенной системе фонем. Поскольку первыми звуками для специальной работы приняты «п», «а», «м», то и дается словарь, состоящий только из этих звуков («папа», «мама»). Следующим отрабатывается звук «в», затем «о», в связи с этим появляется слово «Вова». Подобранная по фонетическому принципу фразеология включает в себя такие фразы, как «Вот Тата», «Папа тут», «Тата спит» и т. д. Этот словарь и фразеология составляют вторую часть речевого материала, о которой упоминалось выше. Естественно, что в содержание уроков обучения устной речи входит работа не только над произношением, но и над значением слов и словосочетаний, над использованием этого речевого материала в общении. Именно поэтому такие уроки названы уроками устной речи, а не уроками произношения. К только что высказанному обстоятельству необходимо привлечь особое внимание уже потому, что нередко обучением устной речи называют то, что фактически представляет _ собой работу только над ее произносительной стороной, что приводит к выхолащиванию сущности устной речи и обесценивает материал, на котором ведется работа по обучению произношению. Работа над произношением слова должна быть не только органически связана с параллельно ^протекающей работой над его содержанием, но и в определенном смысле опираться на него. Неверно было бы сначала учить правильному произнесению слов («касса», «кубики», «баня», «мышка» и др.) ,и только после этого сообщать их значение. Однако при чисто устной системе имеет место такой подход. Наша школа давно отошла от этого механического пути. Необходимость довести до собеседника определенное содержание требует от ребенка надлежащей формы его выражения и правильного произношения слова. Первоначальное знакомство со словами, имеющими конкретное значение, производится путем показа предметов, а затем их 8 Заказ 618 ЦЗ изображения в рисунке. Педагог показывает предмет, называет его и учит детей произношению данного слова. Естественно, что для более полного и четкого восприятия детьми этого слова учитель сопровождает артикуляцию дактилированием. Здесь же привлекается остаточный слух детей: учитель дает возможность воспринять произносимое слово через звукоусиливающую аппаратуру. Дети опираются на дактилирование и остаточный слух, воспроизводя слово в устной форме. Чтобы поупражнять их в правильном произнесении слова и в то же время сделать обучение более живым и раскрывающим значение слова, учитель по-казыеает другой, чем-то отличающийся, но с тем же названием предмет. Затем третий; меняет и рисунки этого предмета. Для раскрытия значения целого ряда слов применяются такие приемы, как создание ситуации и использование создавшейся ситуации. При этом соблюдается определенная последовательность в работе. Вот ее схема: Создание ситуаций, вызывающих потребность в слове. Сообщение (произношение, дактилирование) слова учителем. Воспроизведение его учениками. Первичная коррекция произношения. Названная схема еще раз показывает, что содержание уроков устной речи не сводится -к обучению произношению. Заметим, что в этой схеме, где представлена первая часть работы над словом, отсутствует изучение состава слова. И это не случайно. При опоре на дактильную речь в такой работе нет необходимости: дактилирование обеспечивает достаточно четкий анализ слова и его синтез. В этих условиях более существенной является работа по воспроизведению слова в целом. Однако из сказанного не вытекает, что :в этом случае мы имеем дело с методом целых слов. Здесь в полной мере реализуется аналитико-синтетический подход: с самого начала, опираясь на дактилирование, дети производят и анализ и синтез слова. В связи с этим отметим еще одно обстоятельство: речевой материал, предлагаемый детям для специальной работы по произношению, естественно, прежде всего воспринимается ими. Вначале это делается с помощью дактильной формы, затем только путем чтения с лица. Это означает, что в содержание работы по чтению с лица входит не только тот материал, который назван в разделе обучения дактильной форме речи и на котором мы останавливались выше, но и предлагаемый для регламентированной работы по развитию устной речи. Вторая часть работы над словом относится к его закреплению и использованию в речи. Для активизации слов и словосочетаний используются упражнения по составлению предложений на основе демонстрируемых картинок, описание которых требует употребления новых слов. Широко используется демонстра- 114 ция действий, ответы на вопросы учителя: «Кто это?», «Что делает?» и т. д. Важными являются-игры и игровые приемы, описанные в разделе «Обучение дактильной речи». Очень существенно, чтобы устное слово, как и дактильное, • служило коммуникации. Только при этом условии усвоенный но вый материал в устной форме может называться устной речью. Приемы, направленные на формирование общения, подробно были изложены выше. Итак, на уроках устной речи ведется работа в разных планах одновременно: раскрытие значения слова или фразы, обучение произносительной стороне речи, формирование умений пользоваться приобретенными словами в общении. Время, выделенное для индивидуальной работы по произношению и развитию слухового восприятия, также полностью используется в этих целях. Естественно, что содержание работы на уроках и в часы ин дивидуальных занятий является тождественным, т. е. если на уроке устной речи ведется работа над определенными словами с очередным звуком, то и на индивидуальных занятиях учитель работает над тем же материалом. Если же на уроке ученики,упражнялись в произнесении слов и фраз с соблюдением словесного ударения, то и на индивидуальных занятиях в это время они будут заниматься тем же. Решение вопроса, где (на уроке или вне класса) начинается плановая работа над определенным программным требованием, может быть различным. Если ученики в своем подавляющем большинстве подготовлены к очередному требованию и дело сводится лишь к отшлифовке и автоматизации навыка, то эта работа проводится на уроке. Здесь при большой экономии времени удастся справиться с поставленной задачей. На индивидуаль- • ные занятия в этом случае придется пригласить лишь тех учени ков, которые этот навык не освоили. Так, например, учитель отметил, что на основе подражания большинство учащихся достаточно правильно произносят звук «т». На очередном уроке он организует работу по отшлифовке этого звука в Слогах и словах. Тут же выясняется, кто из детей допускает грубые дефекты произношения и требует особой работы. Эту особ'ую работу педагог проводит индивидуально. Другое' дело, если у большинства детей нет правильного произношения «с». Проведение фронтальной работы здесь не обеспечивает успеха, наоборот, может привести к закреплению недостатков произношения. И учитель начинает с детьми индивидуальную работу над этим звуком, после которой проводит фронтальные упражнения. Заметим, что в практике широкое распространение нашел прием работы над произносительной стороной речи, основанный на чтении. Учитель пишет таблицы или выписывает буквы, слоги, 8* 115 слова на доску, и занятие строится на том, что дети читают записанное. Между тем процесс говорения принципиально отличается от процесса чтения. Именно поэтому дети, только что успешно выполнявшие упражнения, основанные на чтении, нередко испытывают большие трудности в воспроизведении того же или аналогичного материала без опоры на чтение. Очень мало используется звукоусиливающая аппаратура, хотя она может оказать значительную помощь. В описываемых условиях широкое место могут найти следующие приемы: а) учащиеся видят, как артикулирует учитель и, подражая ему, проделывают то же, дети с остаточным слухом одновремен но воспринимают произносимое на слух; б) в дополнение -к тому, что дети видят и слышат, они еще и ощущают вибрацию, струю выдыхаемого воздуха, прикладывая руку к речевому аппарату учителя; в) учащиеся упражняются в артикуляции по подражанию учителю на слух при сопровождении артикуляции дактилирова- нием; г) упражнения в артикуляции выполняются на основе вос произведения слов и фраз по картинкам, по демонстрации дей ствий и т. д.; д) учащимся задаются вопросы, они воспринимают их на слух и зрительно и отвечают устно; .е) учащиеся выполняют различные задания учителя и сообщают о его выполнении. Большое и важное место в этой работе отводится различным играм. По своему построению игры могут быть сходными с названными в разделе «Развитие дактильной речи». Но для специальной работы над произношением в сочетании со слуховым восприятием материал должен быть отобран особо. Навыки произношения, воспитанные на уроках устной речи и в часы идивидуальных занятий, естественно, должны использоваться в живой речи детей. С этой целью важно ставить детей перед необходимостью пользоваться в жизни словами, фразами, на которых производилась отработка этих навыков. Так, например, дети на довольно раннем этапе овладевают произношением слов «тут», «там». При проверке присутствия учащихся, производимой на первом уроке по журналу, учитель называет детей по именам. Каждый из'" них встает и сообщает: «Тут». В отношении отсутствующих дежурный отвечает: «Там». Научились дети произносить слово «вот» и теперь по заданию учителя показать предмет отвечают: «Вот». Научились произносить «на», значит, передавая друг другу или кому-либо другому тот или иной предмет, дети обязательно произносят это слово. Необходимо также обучать детей и тому, чтобы произносительный навык, полученный на специально подобранном мате-116 риале, переносился на весь речевой материал дактильной речи,-Например, гласные «а», «о», «у», отрабатываемые на самых ранних этапах, должны включаться в слова дактильной речи. Пусть на этом этапе дети не могут еще произносить таких слов, как «ручка», «тетрадь», «карандаш» и т. п. Но гласные «а», «у», входящие в состав этих слов, должны произноситься.ими правильно. Научились дети произносить слог «во» в слове «Вова» а должны произносить это сочетание звуков в слове «возьми», сообщаемое в дактильной форме. По мере развития артикуляционных навыков таких возможностей становится все больше. И они должны быть использованы с целью ускорения отработки правильного проговаривания речевого материала, предлагаемого первоначально в дактильной форме. В результате использования двух описанных путей обучения произношению (подражание с опорой на дактилирование и регламентированное обучение произношению) весь материал дактильной речи к концу приготовительного класса становится достоянием устной речи. Этому содействует и обучение грамоте, чему будет посвящен следующий параграф. Итак, обучение глухих детей приготовительного 'класса устной речи складывается из обучения их восприятию этой речи путем чтения с лица (импрессивной речи) и обучения собственной (экспрессивной) речи детей. Основным содержанием работы по первой из названных сторон является речевой материал, предлагаемый при обучении их дактильной речи. Работа над этим материалом ведется параллельно усвоению его в дактильной форме: тот материал, который школьники усваивают в дактильной форме, тут же становится предметом чтения с лица. Одно и то же содержание работы дает возможность при обучении чтению с лица использовать методические приемы, аналогичные описанным при изложении методики обучения дактильной речи. Обучение собственной (экспрессивной) речи осуществляется двумя тесно связанными между собой путями. Первый строится на подражании речи учителя и распространяется на тот речевой материал, который первоначально предлагается в дактильной форме и затем в чтении с лица. Второй путь представляет собой планомерную отработку артикуляционных навыков. В этих целях школьникам предлагается речевой материал, подобранный по фонетическому принципу. Работа над этим материалом ведется на специальных уроках устной речи. Здесь широко используется акустическая аппаратура, особенно для отработки мелодики устной речи. На таких уроках педагог работает над содержанием предлагаемого им речевого материала, обучает его использованию в. общении. Навыки, созданные на специально подобранном мате- 117 риале, переносятся на тот речевой материал, который усваивается детьми на основе подражания. Отработка произносительной стороны речи осуществляется также в часы, отведенные,для индивидуальной работы. При данной форме организации учитель соблюдает индивидуальный подход как в отношении произношения, так и в отношении развития слухового восприятия. Задания.
5- Раскрыть влияние формирования импрессивной речи на овладение экспрессивной.
|