|
Зыков - методика обучения глухих детей языку. Издательство Просвещение, 1977 г
2. Содержание и методы обучения дактильной речи
Обучение речи в дактильной форме начинается с первого дня организованной работы с глухими школьниками. Дети сразу же ставятся перед необходимостью одновременного овладения и содержанием (словами, фразами), и дактильной формой речи. Причем работа строится так, что для обучения самой дактильной форме не выделяется ни одного специального урока. Школьники овладевают восприятием дактильной речи и техникой дак-тшщрования в процессе овладения первыми словами и фразами, предусмотренными программой.
Здесь действует известная в психологии закономерность: овладение способом определенного действия происходит быстрее, если это действие входит в состав целенаправленной деятельности.
Благодаря тому что формирование навыков дактилирования включено непосредственно в процесс овладения новыми словами и фразами, не только выигрывается время, но и значительно ускоряется процесс овладения самой дактильной формой речи.
Существенную помощь в этом плане детям оказывает использование дидактического материала в виде дактильной разрезной
азбуки '. Пользуясь ею, учитель создает возможность восприятия детьми дактильного образа слова не только с руки, но и с табличек, на которых из дактилем составляются целые слова. Таблички вывешиваются на классную доску или специальный щит и находятся перед глазами детей до тех пор, пока не будут усвоены изображенные на них слова. С помощью такой азбуки и сами дети составляют нужные слова, а это ускоряет усвоение дактилем.
Ниже будут изложены методические привхмы работы по обучению детей составу слова. Сначала остановимся на том, как дети обучаются главному — словесному общению.
Программа направляет усилия педагогов прежде всего именно в этом плане. Требования программы приготовительного класса развертываются по следующим видам речевой коммуникации детей:
Понимание и выполнение простейших поручений, заданий.
Умение обратиться к товарищу и к учителю с просьбой.
Понимание вопросов и умение ответить на них.
Умение сообщить о выполненном задании, о наблюдаемом предмете, о своем здоровье или желании.
5. Умение обращаться с вопросами к учителю и товарищам. Приведенный перечень умений требует обратить внимание на
следующие важные обстоятельства:
1. Формирование общения начинается с обучения глухих де тей диалогической речи, которая составляет основу программ ных требований по языку на первоначальном этапе обучения.
Однако уже здесь делаются первые шаги обучения детей и связной речи: требуются сообщения о выполненном задании, о результатах наблюдений, о содержании картинки или о каком-либо предмете.
Обучение диалогической речи строится на использовании так называемых неполных предложений, присущих разговорной речи, что значительно облегчает глухим детям овладение словес ным общением.
Расположение материала в программе произведено с со блюдением последовательности от простого к более сложному, что проявляется как в содержании речевого материала, так и в требованиях к овладению им. Нарастание трудностей по перво му плану (по содержанию) выражается в том, что овладение речью начинается с побудительных предложений. Здесь учиты вается широко известное положение: развитие коммуникации
1 Такая азбука состоит из рисунков разных положений пальцев руки, соответствующих разным дактилемам. Данная азбука в качестве приложения печатается в букваре для глухих детей. Нужное количество таких дактилем разного размера может быть легко получено путем фотографирования дактильной азбуки. Очень удобным является изготовление клише всей дактильной азбуки. С помощью клише легко напечатать нужное количество дактилем, а также целые слова и фразы.
60
начинается с того, что один человек побуждает другого или других к определенным действиям.
Благодаря использованию побудительной речи облегчается понимание детьми назначения слова и фразы: нужно выполнить то, что сказано другим лицом (в данном случае педагогом).
' Примечательно, что первые программные задания состоят 'только ,из глаполов: встань, сядь, дай, возьми, рисуй и т. д. Потом во фразы включаются дополнения (нарисуй дом) и затем доступные определения объекта и обстоятельства действия (принеси новую книгу, быстро собери тетради). Подобное наращивание трудностей в содержании имеет место и в других видах высказываний.
Названные задания характеризуются тем, что они не требуют от лица, которому даются, какой-либо. речевой деятельности. Все сводится к выполнению детьми лишь предметных действий. Причем сначала от учеников требуется понимание и выполнение того, что говорят педагоги, затем дети обучаются обращаться с 'подобными заданиями к своим товарищам, т. е. здесь.импрессив-ная форма речи опережает экспрессивную.
Постепенно характер заданий усложняется тем, что их выполнение связывается с речевой деятельностью исполнителя: «Позови Вову. Попроси y Маши» и др. Чтобы выполнить такого рода задания, ребенок сам должен обращаться с речью к другим. .
В этом проявляется второй план развития требований. Он состоит в том, что требования к импрессивной (воспринимаемой) речи выше,.чем к экспрессивной (активной) речи учащихся. Поэтому дети в первую очередь учатся понимать задания и выполнять их, а затем овладевают использованием полученных образцов речи в обращении к товарищам или учителю. Сперва учатся пониманию вопроса и ответу на него, потом использованию вопроса для получения нужного ответа.
Отмеченная последовательность не означает, что на протяжении определенного периода времени дети учатся только пониманию заданий и лишь после выполнения этой части программных требований учатся обращению с аналогичными заданиями, просьбами к другим. То и другое усваивается на разных уровнях требований, но одновременно, овладев пониманием определенного вида высказываний, школьники сразу же 'Обучаются подобным высказываниям, обращаясь к другим лицам. Затем они ставятся перед необходимостью овладения следующим видом .высказываний в той же последовательности: от понимания к активному использованию речи. В ряде случаев программа не-требует активного использования фраз, они усваиваются на уровне понимания. Эти исключения в программе отмечены звездочками.
В связи со оказанным следует обратить внимание на то, что .указанная в программе фразеология в большей части представ-
61
ляет собой определенные образцы (модели), а не единичности.. Фраза «Возьми куклу» показывает, что она является типовой,, т. е. образцом для построения других фраз с использованием, глаголов и существительных., знакомых детям:
Возьми куклу. Возьми мишку. Возьми книгу. Возьми хлеб. И т. д.
Положи куклу. Дай мишку. Убери книгу. Ешь хлеб. И др.
Овладение типом высказываний является обязательным в-процессе усвоения как в импрессивной, так и в экспрессивной речи.
На данное обстоятельство необходимо обратить внимание-уже потому, что нередко дети, усвоившие фразы «Вымой руки», «Вытри доску», не в состоянии справиться с переносом усвоенного на другие объекты: «Вымой доску», «Вытри руки» и т. п.
К изложенной характеристике требований следует добавить,, что названным в программе видам речевой деятельности (понимание и выполнение поручений, пользование ими, усвоение вопросительных предложений) школьники обучаются параллельно,, а не поочередно. Из того, что в программе изложены сначала требования к побудительной речи, потом к вопросительной и т. д.,. не следует, что в первую очередь отрабатывается весь материал побудительной речи, а после этого вопросительной, и наоборот. Программа предполагает отработку разных видов высказываний параллельно. В ней показано, когда, в какой учебной четверти должен быть отработан изложенный речевой материал.
Такова общая характеристика программы по обучению дак-тилыюй речи для приготовительного класса. Выполнение изложенных в ней требований, естественно, предполагает использование соответствующих методических путей. Они довольно разнообразны, но мы можем остановиться лишь на некоторых из них. Первые дни пребывания учеников в школе требуют особенно внимательного и теплого отношения к детям. При этом необходимо сразу же ввести детей в организованный школьный режим,, установленный здесь распорядок, научить новичков правилам поведения.
Педагоги не имеют возможностей рассказать детям, какие требования к ним предъявляются и как должны выполняться.
Показ на примере старших, как надо вести себя в столовой, в спальне, является основным средством воспитания и обучения на данном этапе. Здесь обеспечивается помощь старших нович. «аи в одевании, умывании, в выполнении различных действий. Всему этому детей учат с одновременным предъявлением первых слов.
Так, учитель приучает детей правильно, не хлопая крышками, вставать из-за парты и садиться на место, обращаясь при этом 62
к ним со словами: «Встаньте», «Сядьте». Он учит их правильно -выходить к столу учителя и после ответа садиться на место. В связи с этим он дает задания: «Иди/те/ сюда». «Иди/те/ на
место».
Чтобы облегчить детям понимание первых поручении, на уроки приглашаются 2—3 ученика из первого или второго класса. Старшие выполняют задания учителя. Глядя на них, то же проделывают и новички.
Если по каким-то обстоятельствам приглашение старших невозможно, свои требования учитель может сопровождать естественным жестом, мимикой. Однако спешить с сопровождающим жестом не следует. Слово может быть сказано один-два раза. Нужно также показать табличку с соответствующим словом, чтобы привлечь внимание детей к нему. При повторных обращениях с теми же словами только что отмеченное требование тоже обязательно.
При обучении по требованию педагога правильно вставать из-за парты, выходить к столу, а также другим действиям появляется потребность обращаться не только ко всему классу, но и к отдельным ученикам.
В связи с этим возникает необходимость называть детей по .именам, следовательно, сообщать эти имена: давая задание, учитель смотрит на ученика, который должен выполнить требуемое действие, и при этом показывает табличку, дактилирует и устно проговаривает его имя. Потом так же обращается ко второму, третьему, четвертому ученику и сообщает их имена. Чтобы облегчить детям усвоение имен, учитель раздает дубликат табличек и прикрепляет их к партам.
В первые дни обучения не рекомендуется задерживаться на проведении чисто учебных занятий. Многие дети, попавшие из семьи в новую, необычную для них обстановку, скучают, некоторые из них плачут. Чтобы отвлечь их от мыслей о доме, рассеять скуку, ускорить установление дружбы, необходимо и в классе, и в интернате организовывать различные игры, стараться заинтересовать любимыми игрушками.
Показывая игрушки, учитель (воспитатель) называет их: «мяч», «кукла», «конь», «мишка», «авто» и др. Передавая эти игрушки, говорит: «На», «Возьми». Затем педагог обращается то к одному, то к другому ребенку со словами «Дай», протягивая при этом руки к игрушке. Так дети узнают слова, используя которые могут сами получить интересующую их игрушку. И теперь, когда ребенок обращается к учителю или к товарищу за той или иной игрушкой, педагог требует от него выражения своей просьбы с помощью словесной речи.
Для облегчения такой задачи таблички с нужными словами вывешиваются на специальном щите, прикрепленном около доски. Так создаются первые навыки понимания обращенной речи и пользования ею.
63
Первые же упражнения в рисовании, письме, чтении предполагают обязательное применение учебных пособий (карандаши,, ручки, тетради, бумага).
Учитель (воспитатель) вручает дежурному тетради, книги и дает поручения: «Раздай тетради», «Раздай карандаши», «Раздай книги» и т. д., показывая при этом таблички с соответствующими словами, дактилируя и произнося их. По окончании работы учитель поручает дежурному собрать учебные вещи: «Собери тетради», «Собери карандаши», «Собери книги». Так проходит ознакомление с новыми словами и фразами.
Подобным способом дети знакомятся со словами: «пиши/те/», «читай/те/», «рисуй/те/». Например, по приказанию учителя дежурный раздал карандаши и тетради для рисования. Учитель рисует на доске бордюр. Затем, обращаясь к ученикам, говорит: «'Возьмите карандаши». Ученики выполняют поручение и собираются рисовать, и тут учитель говорит, дактилирует и показывает табличку «Рисуйте». •
Параллельно с этой работой за завтраками, обедами и ужинами воспитатель знакомит детей в столовой с названиями пищи (хлеб, булка, каша, суп, макароны и др.). Тут необходимы обращения: «Возьми хлеб», «Возьми булку», «Дай булку» (картошку, огурцы и т. д.).
Проводя, например, игру «Кошки и мышки», учитель называет «Это кошка», «Это мышка» и показывает соответствующие таблички. Дети дактилируют и, в меру своих возможностей, проговаривают.
Потом учитель, обращаясь к «мышке», говорит и дактилирует: «Беги», обращаясь к «кошке» -- «Лови». «Кошка» ловит «мышку». Когда «мышка» поймана, учитель сообщает детям слово «поймала». Так в процессе игры воспитанники узнают нужный им речевой материал.
Проверяя знания названий игрушек, учебных пособий, пищи, учитель и воспитатель обращаются к детям с вопросами: «Кто это?», «Что это?» Вначале эти вопросы задаются без привлечения особого внимания детей к ним, они являются сопровождающими вопросительную мимику.
, 3. Обучение дактильной речи в связи с предметно-практической деятельностью детей
Связь с деятельностью — один из ведущих принципов всей коммуникационной системы обучения языку. В то же время организованная деятельность школьников представляет собой источник речевого развития, условие формирования живой речи.
Педагогом используются все виды деятельности, которые присущи младшим школьникам. К таким видам относятся: учебная, игровая, трудовая, бытовая. Каждый 'из этих видов деятельности требует общения детей не только с педагогом, но и
между собой. Эта потребность используется учителем и воспитателем для сообщения нужного речевого материала и для обучения пользоваться им в целях удовлетворения нужд коммуникации. Наибольшая доля речевого развития падает на уроки предметно-практического обучения. Это обязывает несколько подробнее остановиться на раскрытии методики работы применительно к данным урокам. Так, на первом уроке дети обучаются лепке простейшего для такого вида деятельности предмета — шара. Постановка перед .учениками задачи осуществляется достаточно просто. Им показывается воздушный шар, в руки дается пластилин того же цвета, и малыши легко догадываются о содержании предстоящей работы. Демонстрируя шар, учитель называет его, показывает табличку с этим словом и говорит: «Будем лепить шар». Первые два слова этой фразы пока не становятся предметом внимания, слово же «шар» подчеркивается многократным повторением, вызовом детей на его воспроизведение. Как правило, у школьников это еще не получается (не привыкшие к дактилированию пальчики не слушаются). Но педагог не задерживается и продолжает работу. Затем начинает раздавать пластилин. Дети полны желания получить его поскорее, и тут педагог требует сказать слово «дай», сообщенное ранее при работе с игрушками. Понявшие требование вознаграждаются — первыми получают пластилин. Вручая его, учитель называет и показывает всем табличку со словом «пластилин», пока не требуя от детей воспроизведения этого слова.
С помощью дежурного раздаются дощечки, чашечки с водой, тряпочки для вытирания рук. Все предметы' называются учите-Шлем, но без сосредоточения внимания детей на употребляемых (словах.
После раздачи материала, обращаясь ко всем ученикам, учи-|тель говорит: «Лепите» — и показывает табличку с данным ело-|вом. Если дети не догадываются, что им разрешается делать, и |не знают, как приступить к работе, учитель начинает выполнять |ее сам, говоря: «Смочите руки», опускает пальцы в воду. Потом: «Сделайте так» (сам разминает пластилин, катает из него шар). Закончив работу, учитель показывает ее детям, говоря устно-дактильно и показывая табличку «шар». Те, кто первыми закончили работу, тоже показывают свои изделия. По окончании работы идет осмотр изделий. Рассматривая каждую поделку и показывая ее всем детям, учитель говорит: «Шар», «Хороший шар». При этом гладит исполнителя по голове для выражения ^одобрения.
Затем все шары педагог собирает, подходя к каждому, говорит: «Дай шар». Еще раз осматривая все шары, он обращает ввнимание ufa наиболее удачную работу и с одобрением говорит: |«Хороший шар». С помощью дежурного учитель собирает до-течки, чашечки с водой, говоря при этом: «Дай», «Дай», «Дай», |а детей учит говорить: «На».
15 Заказ 618 - кк
На следующий день изготовляют аппликации шара из бумаги (оборудование: бумага, карандаши, ножницы). Возникает необходимость называть все эти предметы и действия: «Обведи/те/», «Вырежь/те/».
Показывается воздушный шар и аппликация «Шар». Раздается нужное оборудование, включая шаблоны — круги из картона. Раздача происходит с помощью дежурного, учитель помогает детям дактильно'сказать (как могут): «Дай шар». Тот, кто скажет первым, первым и получает. Потом говорят: «Дай (бумагу)», «Дай (карандаш)», «Дай (ножницы)». Многократно употребляя слово «Дай», дети учатся его воспроизведению.
Далее учитель, показывая шар, обращается к детям со словами: «Что это?», «Возьмите шар» (шаблон), «Положите так», (показывает на своем столе), «Обведите» (сам обводит, дети делают так же), «Вырежьте» (сам вырезает). Наконец, показывает детям свою работу, говорит: «Шар» —- и вызывает детей на такой же показ.
По окончании работы дежурный с помощью учителя собирает изделия, говоря каждому (как может): «Дай». Затем он собирает оборудование, опять говоря слово «Дай». Отдающие говорят (с помощью учителя): «На».
Следующий урок предметного обучения посвящен тому же объекту, но теперь дети уже рисуют воздушный шар. Для исполнения работы школьникам нужны альбомы, цветные и простые карандаши. Чтобы получить их, дети должны попросить эти предметы у дежурного. Учитель помогает говорить: «Дай», «На». Идут новые задания: «Откройте альбомы», «Обведите (по шаблону) шар», «Раскрасьте». Каждое из названных слов учитель дактильно называет и тут же показывает, что надо делать. В процессе работы и по ее -окончании учитель дает оценку: «Хорошо», «Хороший шар», показывает лучший рисунок всем детям. При сборе оборудования, как и при раздаче его, употребляются ге же слова: «Дай», «На».
Вторым объектом работы является яблоко. Показывая его в натуре, учитель называет, сопровождая дактилирование табличкой с этим словом, дает детям возможность подержать в руках это красивое яблоко. Затем дежурный раздает пластилин. Дети просят у него: «Дай», он отвечает: «На».
Теперь учитель требует от детей уже достаточно четкого дактилирования много раз употреблявшихся слов, помогает им в этом: дактилирует сам, показывает табличку и ставит в. пример тех, кто хорошо воспроизвел слова.
Далее употребляет уже знакомые, хотя и не усвоенные детьми, слова: «Смочите руки», «Разомните». Затем: «Скатайте шар», «Сделайте так» (показывает, как сделать вмятину для придания яблоку формы). Затем он прикрепляет к яблоку черешок из коричневого пластилина. В процессе работы учитель смотрит, как дети справляются с заданием, одобряет лучшую рабо-66
ту. По окончании работы проводится сбор изделий и их оценка (оценивают только лучшие изделия). В отношении каждого) изделия учитель устно-дактильно говорит: «Хорошее яблоко». Дежурный собирает оборудование, -и снова употребляются сло'-ва: «Дай», «На», но теперь дежурный говорит: «Дай», а все товарищи по очереди говорят: «На».
На следующем уроке данный объект становится предметом аппликации. Здесь дети встречаются с тем же оборудованием, что и при изготовлении аппликации шара. Но теперь необходимы шаблоны не шара, а яблока. Чтобы получить нужный шаблон, дети должны уже сказать (пусть не очень полно и точно): «Дай яблоко». Выполнение работы строится по аналогии с описанной в отношении шара: «Положите так. Обведите», «Вырежьте», «Наклейте».
- При сборе готовых изделий учитель предлагает дежурному обращаться к каждому товарищу со словами: «Дай яблоко».
В последующей работе по изображению яблока в рисунках дети встречаются с необходимостью получать альбомы, карандаши, выполнять задания, встречавшиеся в работе с шаром: рисовать, раскрашивать и пр.
В работе с новым объектом (с огурцом) повторяются те же виды деятельности." Дети сначала лепят его из пластилина, затем делают аппликацию и после того рисуют. Здесь новым словом оказывается только «огурец». Повторяющиеся слова используются при изготовлении последующих объектов и за счет многократного употребления непроизвольно усваиваются детьми. Запоминанию слов содействует дальнейшее активное использование их самими учащимися. Необходимость в этом .появляется, «огда школьники по заданию учителя в роли дежурного или «маленького учителя» организуют работу товарищей, заставляют их лепить, рисовать, вырезать.
Описанные уроки, первые и самые трудные, показывают, что в условиях предметно-практического обучения нет необходимости придумывать сложные приемы сообщения и закрепления речевого материала. Слово сообщается в ситуации, требующей его употребления. Способ ознакомления со словом очень прост: учитель его дактилирует в сопровождении таблички. Последняя сохраняется перед глазами детей (в наборном полотне, на классной доске). Читая по табличке нарисованные дактилемы, придавая пальчикам одно положение за другим, дети сами воспроизводят структуру слова.
Путь раскрытия значения слов также весьма несложен. Сло ва употребляются, когда в них есть необходимость и когда си туация делает совершенно понятным их значение. Если появля ется потребность в уточнении, то оно осуществляется обычным показом предмета или действия. Таким образом, основным спо собом раскрытия значения слов служит употребление их в кон кретной ситуации, а потом в измененных условиях, но обязатель- 5* 67
но в их использовании «для других». При этом имеет место обобщение. Дети узнают, что шар может быть и резиновым, и воздушным, и вылепленным из пластилина, и нарисованным, что яблоко тоже может быть не только в натуре, но и по-разному изображенным.
Из приведенных выше примеров видно, что на первых уроках потребность в словах значительно шире возможностей детей в усвоении их. Учитель сообщает все необходимые слова^ но делает так, что одни из них сразу же становятся предметом активного изучения, другие же пока остаются «в тени». Постепенно, в результате многократного повторения от одного урока к другому, и эти «теневые» слова непроизвольно усваиваются детьми.
Непроизвольное запоминание активизируется, когда дети выступают в роли «маленького учителя».
Первые уроки показывают также, что обучение технике дак-тилирования действительно органически включается в процесс овладения первыми словами. Таблички с новыми словами «способствуют этому.
Отмеченный способ ознакомления с новыми словами используется на протяжении всего приготовительного класса и остается основным приемом и на последующих годах предметно-практического обучения: учитель вводит каждое новое слово в свою речь, приковывает к нему внимание школьников, помогает показом таблички с этим словом, оставляя ее на определенное время перед глазами детей (в наборном полотне).
Вариантами такого способа знакомства с новыми словами могут быть следующие:
а) Учитель организует работу через дежурного или «малень кого учителя», вручает ему таблички € заданиями, например: «Идите сюда», «Возьмите пластилин» и т. д., а сам садится на место школьника, вызванного к столу. Первого задания дети не знают, выручает педагог: он поднимается с места и подходит к столу, берет пластилин. Дети делают то же самое.
«Маленькому учителю» дается целая серия табличек с заданиями, нужными для изготовления всей вещи. Например, ему вручается матрешка, которая служит образцом для работы, и даются таблички с заданиями: «Слепите большой шар», «Слепите м'аленький шар», «Положите маленький шар на большой», «Прилепите».
Детям незнакомы слова и словосочетания «большой», «маленький», «положить шар». И здесь примером служат действия учителя, сидящего за партой «маленького учителя».
б) До урока учитель знакомит одного-двух учеников с пред стоящей работой и с ходом ее исполнения.
Во время урока он дает детям одно задание за другим. Дети, знающие, что и как делать, легко справляются с работой. Подражая им, выполняют поручения и другие. Затем дается новая работа с аналогичными заданиями. Теперь уже каждый выпол-68
няет инструкции самостоятельно, по аналогии с предыдущим заданием.
в) Работа организуется двумя группами, одной из которых руководит педагог, другой —«маленький учитель». Школьникам той и другой группы предстоит изготовить одинаковые изделия, например чайники. Учитель дает задаиие первой группе. Это задание воспринимает «маленький учитель» другой группы и передает его своим подшефным. Материал снова усваивается «для других» (для своих товарищей).
Далее деятельность «маленького учителя» усложняется, например, тем, что группа педагога лепит кружку, а группа «маленького учителя» должна слепить чашку. Тут нужно не воспроизводить фразу, а конструировать ее «для других». Через не--сколько недель сложность еще больше возрастает: группа педагога должна слепить девочку на санках, а группа «маленького учителя» — мальчика на лыжах. Здесь каждое задание нужно сознательно преобразовать, выразить правильно. В противном случае товарищи потребуют замены не справившегося с работой «маленького учителя» другим учеником.
Способы усвоения значения слов и словосочетаний на уро-,ках предметно-практического обучения на протяжении всего года последовательно усложняются. Включается перенос слов (словосочетаний) с одного вида деятельности на другой (с лепки на аппликацию, на рисунок); слова употребляются в изменившихся условиях и др. Но все усвоение пронизано идеей «для других».
Последнее оказывается особенно важным -не только по сооб-. ражениям, изложенным выше. Например, глухие малыши очень любят роль «маленького учителя» и очень дорожат ею. Им нравится словом воздействовать на товарищей. Благодаря этому они стремятся как можно скорее и лучше усваивать новый речевой материал, так как он нужен для воздействия на других.
Таковы основные методические приемы работы по обучению глухих школьников приготовительного класса дактильной речи в связи с предметно-практической деятельностью. Эти приемы, естественно, распространяются на развитие речи в связи с дру.-гими видами учебной деятельности. Они очень просты и естественны. Их общая характеристика сводится к следующему:
Новые слова и фразы учитель вводит в свою речь, когда в них есть необходимость, а затем и в речь учащихся. Обстоятель ства, побуждающие к употреблению данных слов, служат усло вием раскрытия их значения.
Овладение словесным материалом начинается с организо ванного подражания собеседнику. Но уже в приготовительном классе дети обучаются действиям по аналогии, переносу слов в новые условия, применению их в измененных обстоятельствах.
Педагог организует работу так, чтобы с самого начала ус воение материала шло по принципу овладения им «для дру-
|
|
|