Зыков - методика обучения глухих детей языку. Издательство Просвещение, 1977 г
 Скачать 4.3 Mb.
|
|
§ 3. ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКУ Поскольку язык является предметом обучения, органически связанным со всеми другими предметами, то и в нем находят отражение общие дидактические принципы. Это принципы .научности, систематичности, связи теории с практикой, наглядности, прочности, доступности, сознательности и активности. Для советской специальной школы в данный период ее развития крайне актуальным является принцип развивающего обучения'. -Здесь .содержится основное условие повышения уровня общего образования глухих школьников. Применительно к обучению языку это означает такое построение работы, которое обеспечивает не только накопление знаний, входящих в содержание этого предмета, но овладение ими как орудием познания и развития мышления. Последнее может быть достигнуто, как следует из изложенного выше, лишь при реализации коммуникативной функции языка. Перейдем к изложению основных положений, на которых •строится обучение языку при коммуникационной системе. Ведущим принципом, как показано в предыдущем параграфе, является принцип коммуникации. Его реализация предполагает 1 См.: Зыков С. А. Развитие глухих детей — важнейшая проблема советской сурдопедагогики. Шестая научная сессия по дефектологии. Тезисы докладов. Под ред. Т. А. Власовой. М., (1971, с. 197. 24 не только обучение глухих детей языку в действии, но и формирование на этой основе речевого мышления. Для более полного раскрытия исходного, крайне важного положения обратимся к следующему замечательному тезису К. Маркса: «Язык так же древен, как и сознание; язык есть практическое, существующее и для других людей и лишь тем самым существующее также и для меня самого, действительное сознание...» '. В этом исключительном по глубине и точности выражения тезисе, раскрывающем органическую связь между языком и мышлением, особо подчеркивается общественный характер данных явлений. Язык и мышление существуют «для других» и лишь, благодаря этому оказываются достоянием каждого человека. Нормально развивающийся ребенок с самых ранних ступеней своего развития овладевает языком и мышлением «для других». Ребенок прежде всего нуждается в том, чтобы научиться выражать свои потребности, а потом уже он начинает проявлять интерес к мыслям и чувствам других. «Когда ребенок научается выражать свои мысли или чувства,, он заинтересовывается выражением чужих мыслей и чувств», — отмечает Н. К. Крупская2. Из изложенного следует, что обучение глухих детей языку должно быть построено так, чтобы школьники с самого начала усваивали его «для других». Только в этом случае они будут приобщаться к языку как общественному явлению и овладевать речевым мышлением. Лишь при таком условии язык будет успешно усваиваться каждым обучающимся.  нализации», и обучение ему должно обеспечивать овладение им. - Реализация данного положения в корне изменяет традиционную, сохранившуюся от чисто устной системы постановку работы, при которой усилия направляются на то, чтобы каждый ученик усваивал речевой материал «для себя» с последующим использованием усвоенного в общении с другими. Такой способ обучения, как видели выше, является очень сложным и непродуктивным. Качественно иным процесс овладения языком становится в условиях, когда дети обучаются языку прежде всего «для других», и благодаря этому прочнее и глубже усваивают речевой материал. Обращаясь к товарищу за нужным предметом, ученик '. Маркс К. иЭнгельсФ. Соч. Изд. 2-е, т. 3, 1955, с. 29. 2 Крупская Н. К. Избранные педагогические произведения. М., 1955,. с. 174. 25  .должен правильно выбрать глагол, правильно назвать предмет и употребить слово в нужной грамматической форме. В противном случае не будет удовлетворена испытываемая потребность. В последующих главах на конкретных примерах мы постараемся раскрыть, как это делается, и одновременно показать, каким естественным и простым становится процесс овладения речью, если ею дети овладевают «для других», для воздействия на «других» с целью удовлетворения, пусть очень маленьких, своих потребностей. Итак, реализация ведущего принципа — коммуникации означает усвоение глухими детьми речи «для других» и уже через других для себя. Вторым принципом обучения глухих детей языку является y4eT.jLJlgjiMb3OiBaHjie_npTp.&6HocTH как ^ажнейшего_услдвия ус- 'Еще Ф. Энгельс, излагая теорию возникновения и развития языка, показал, что последний появился и развивался под воздействием настоятельной потребности людей ,в общении друг с другом. Каждый слышащий ребенок овладевает языком под влиянием потребности в общении. Вне такой потребности овладение языком — процесс длительный и непродуктивный. Потребность в общении присуща глухим детям. Правда, в специальной литературе встречаются утверждения, что глухие дети не имеют потребности в речи, что ее нужно воспитывать. Рекомендуется создавать у детей желание пользоваться словесной речью, разъяснять им преимущества языка слов перед жес-товой речью, убеждать их в необходимости овладевать языком .для их будущего: после школы придется работать и жить вместе со слышащими, а для этого нужно уметь говорить. Но глухим детям мало понятны эти далекие цели, им нужно удовлетворить свои потребности сегодня, сейчас, и они, попадая в среду глухих, создают себе средства коммуникации. Быстрое развитие жестовой речи — убедительное свидетельство имеющейся у, детей •потребности в средствах общения. Следовательно, дело не в отсутствии потребности в общении, а в невозможности ее удовлетворить посредством языка слов. Поэтому у учащихся возникает и быстро развивается жес-товая речь. Заметим, что в последнем обстоятельстве нет специфики. Всякий нормально слышащий человек, попадая в условия, затрудняющие языковое общение, например в иноязычную среду, тютчас же обращается к мимике и жестам. Но, находясь в этой новой языковой среде, он в короткий срок овладевает большим объемом речевого материала, нужным ему для удовлетворения потребностей. К общению жестами люди прибегали и во многих других условиях: при большом шуме, при разговоре через закрытые окна и т. д. .26 Необходимость в мимике и жесте во всех этих случаях проявляется из-за невозможности удовлетворить потребность в общении через язык слов. У глухих же, не владеющих языком слов, не остается ничего^ другого, кроме этих, пусть очень несовершенных, средств общения, какими являются мимика и жесты. В результате у них образуется своеобразная языковая система. Все это убедительно говорит не только о .наличии у глухих-детей потребности в общении, но и об исключительной силе этого фактора. Последний же, в.свою очередь, свидетельствует о существовании еще более важного явления: несмотря на отсутствие-слуха и речи, глухонемой остается существом социальным, у него сохраняется настоятельная необходимость в соци-альной жизни. Это обстоятельство может явиться важнейшим условием приобщения глухонемых к языку слов как социальному явлению. Приведенные факты с достаточной убедительностью говорят об ошибочности суждения, согласно которому глухие не испытывают потребности в общении, а следовательно, и в языке. Беда в том, что они не могут удовлетворить эту потребность с помощью языка слов. Задача учителя состоит в том, чтобы помочь детям в овладении этим языком. Существует мнение и другого порядка, которое может показаться более близким к истине, чем первое. Пока ребенок не знает слов, не умеет говорить, он не может понимать роли словесной речи, не может испытывать потребности в ней. Когда же он приобретет некоторый запас речи, тогда появится и потребность в общении. Потребность в языке слов у глухих детей появляется по мере овладения им. В принципе же такое рассуждение мало чем отличается от первого. Согласно ему, потребность в общении — не условие овладения языком, а следствие изучения его. Данная трактовка, как и первая, уводит от использования потребности как важнейшего фактора овладения языком. Она предполагает обучать языку вне потребности в нем на самом трудном первоначальном этапе обучения и ориентирует на то, что эта потребность появится в результате обучения.языку, под влиянием каких-то внутренних побуждений. Оба эти суждения содержат в себе серьезную опасность, так как снимают важнейшее условие успешного обучения речи. В действительности же потребности в языке порождаются иными факторами, которые положены в основу следующих принципов коммуникационной системы. Третьим принципом, непосредственно связанным с двумя предыдущими, является связьобщения языку с организованной деятельностью школьников3*"" Потребность в языке" как показал Ф. Энгельс, возникла в результате совместной деятельности людей. Все последующее развитие языка протекало под влиянием все более расширяющихся и совершенствующихся форм коллективного труда. Исследовате- 27 ли детской речи единодушно отмечают, что развитие речи происходит ъ условиях практической деятельности детей. Ссылаясь на Пиаже, Л. С. Выготский пишет: «Отвлеченная вербальная мысль непонятна ребенку. Разговор без действия непонятен. Дети не понимают друг друга» '. Среди многих, относящихся сюда наблюдений разных авторов важным представляется следующее сообщение М. Кольцовой: «Для усвоения названий большое значение имеют действия с предметами. В очень интересных опытах Г. М. Ляминой было показано, что даже в 1 год 8 месяцев -- 1 год 10 месяцев ребятишки с трудом связывают слово с предметом, если они только видят его» (подчеркнуто автором. — С. 3.) 2. Аналогичные факты изложены в исследованиях Т. С. Зыковой, которая отмечает, что предметные действия глухих на основе словесных инструкций обеспечивают лучшее усвоение слов, входящих в эти инструкции, чем без этих действий. Но, как показали эти исследования3, еще большее значение в этом плане имеет предметная деятельность, куда те или иные действия входят составной частью. Наблюдения за глухими школьниками свидетельствуют, что и у них потребность в общении проявляется более всего в коллективной деятельности, когда они начинают вместе играть, совместными усилиями что-то делать. И вот здесь особенно быстро и легко усваиваются нужные слова. Если же не сообщить нужные слова, школьники обращаются к жестам. Система, реализующая принцип коммуникации, предусматривает организацию разнообразных форм деятельности школьников в целях обучения словесным средствам общения.. В этих условиях сообщение детям материала определяется не фонетическими или грамматическими требованиями, а потребностями, связанными с организованной деятельностью детей. Известно, что сама деятельность детей нуждается в развитии. В процессе овладения различными видами деятельности появляется необходимость в определенном речевом материале. А это означает, что, организуя деятельность, педагог создает и регулирует потребности детей в общении. Последнее очень важно. Потребности в общении детей 6—• 7-летнего возраста, приходящих.в школу, оказываются настолько большими, что в короткое время невозможно удовлетворить 1 Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956, •с. 105. 2 Кольцова М. Ребенок учится говорить, М., 1973. 3 См.: Зыкова Т. С. Роль предметно-практической деятельности в ус воении словарного материала школьниками. — В сб.: Вопросы изучения обу чения и воспитания аномальных детей. Тезисы докладов конференции -аспи рантов .и молодых ученых-дефектологав. Под ред. М. Ф. Титовой. М., 1974. :28 их языковыми средствами. А потребность, не удовлетворенная словом, ищет иных путей удовлетворения. Здесь глухие и прибегают к мимике. Вместо языка слов формируется жестовая речь. Регулирование потребностей через организованную деятельность служит преодолению этого противоречия. Исследования сектора обучения и воспитания глухих детей НИИ дефектологии АПН СССР показали, что особенно продуктивной в отношении речевого развития является предметно-, практическая деятельность детей. Одновременно она служит и многим другим задачам: общему развитию детей, формированию житейских понятий, воспитанию разнообразных ручных умений, развитию способностей конструирования и моделирования, решению многих воспитательных задач школы. Такое многоплановое развивающее значение предметно-практической деятельности содействует обострению потребности в слове, обогащению речи детей. Многолетний педагогический эксперимент и широкая опытная проверка показали, что потребность в слове не появляется автоматически вслед за введением предметно-практической деятельности или рядом с ней. Напротив, дети с увлечением могут что-то делать (например, строить домики из готовых деталей), не испытывая никакой необходимости в слове. Для того чтобы она появилась, нужны и другие факторы. Важнейшим условием, побуждающим потребность в общении в связи с деятельностью, является организация последней на коллективных началах. Именно тогда, когда не один ребенок, а группа детей должна что-то сделать совместно, у них появляется необходимость в общении. Этим еще раз подтверждается сделанный выше вывод, что обучение глухих школьников языку как средству общения должно предусматривать обучение коллектива учащихся, а не каждого ученика в отдельности. Здесь уместно обратить внимание еще на одну сторону дела, рассмотрение -которой позволяет подойти к определению следующего, четвертого принципа. Глухие дети достаточно деятельны и вне специального обучения. Оказавшись в школе, они быстро находят общий язык, с помощью которого легко устанавливают контакт друг с другом, вместе играют, что-то делают. Но при всем этом обходятся без языка слов. Организация коллективной деятельности, таким образом, действительно, автоматически не ведет к пользованию языком слов. Необходимо действие еще одного, и очень важного, фактора, каким является речевая среда. Ребенок овладевает тем языком, каким общаются окружающие его люди. :В условиях организованного обучения педагоги являются организаторами и создателями речевой среды. Организуя детей для изготовления определенного изделия, учитель обращается к ним, пользуясь речью, и требует от них того же. Организуя деятельность, педагог 29 с первых дней обучения показывает, где, каким словом надо пользоваться, учит этому и требует общения с помощью слова. В результате таких требований дети вынуждены общаться посредством языка слов, овладевать им. Это необходимо, так как в созданных педагогом условиях они не могут выполнить практического задания, если не будут общаться словесной речью. Она, и только она, здесь служит средством коммуникации, установлению взаимопонимания. Итак, четвертым принципом обучения языку в его коммуникативной функции является организация речевой_среды. Языковая среда является одним из самых мощных факторов, определяющих потребность в языке и овладение им. Человек не может пользоваться языком по своему усмотрению, он вынужден пользоваться тем языком, которым общаются окружающие его люди. Попав в иноязычную среду, человек овладевает языком данной среды. Без этого он утрачивает социальные связи. Значение среды для овладения языком настолько важно, что усвоение его происходит несравненно в более короткие сроки, чем вне действия этого фактора. Сказанное со всей убедительностью проявляется и на примере детей с нарушенным слухом. Оглохший или слабослышащий . ребенок, владеющий языком, попадая в школу глухих, вынужден общаться с товарищами посредством мимики и жестов. Быстро овладевая этим средством коммуникации, такой ребенок нередко утрачивает речь, с которой пришел в школу. Более того, даже нормально слышащие дети, оказавшись в среде глухих школьников, обычно переходят на язык жестов. Именно это обстоятельство служит одним из основных мотивов выделения оглохших и слабослышащих детей в специальные школы. Но выделение последних из среды глухих не снимает необходимости создания речевой среды для глухих школьников, а, наоборот, делает работу в этом направлении особенно важной. Действительно, если слабослышащий или оглохший, но владеющий речью ребенок, оказываясь среди глухих, переходит на язык жестов и з результате теряет речь, с которой пришел в школу, то как же можно ожидать в данных условиях достаточных успехов в обучении глухих? Вывод совершенно очевиден: такие условия не соответствуют задачам обучения речи и должны быть изменены. Глухие нуждаются в речевой среде не менее всех других детей. Высокое качество речевой среды давно и хорошо известно сурдопедагогам, известны активные поиски путей ее создания. Одни специалисты видят решение проблемы в коренной перестройке всего дела обучения глухих, вплоть до закрытия специальных школ и зачисления глухих в общие школы для нормально слышащих. Такое решение является весьма подкупающим, тем более, что накопилось немало примеров успешного обучения абсолютно глухих детей в массовой школе. Следует подчеркнуть, 30 что в этих случаях глухие заканчивают школу, как правило, в те же сроки, что и их слышащие товарищи. Однако при ближайшем рассмотрении таких случаев выясняется, что высокие успехи достигаются не только за счет речевой среды, в которой развиваются такие дети, но и благодаря большой индивидуальной работе, которую осуществляют родители или специально приглашенные лица. Естественно, что такой способ организации обучения не может быть массовым, и поэтому, несмотря на его большую продуктивность, он не находит широкого применения. Второй путь создания речевой среды усматривается во введении в специальных школах речевого режима, вплоть до запрета пользоваться жестовой речью и наказания детей, нарушающих этот режим. Однако и этот путь оказывается неоправданным. Несмотря на все запреты, глухие школьники обычно продолжают общаться жестами, а в присутствии педагогов вообще перестают общаться друг с другом. Да иначе и не может быть, если глухие дети не обучены общению языком слов. Под речевым режимом обычно понимается установление строгих требований, .выработанных педагогами и предъявленных воспитанникам. Но это совсем не то же, что несет в себе речевая среда, и подмена одного понятия другим неправомерна. Никакие регламентированные требования и строгие запреты не могут достичь цели, если дети оказываются не подготовленными к общению друг с другом. Речевая же среда — это не только требования, но и условия их выполнения: в речи окружающих дети получают нужные слова и фразы и способ пользования ими. Чтобы разъяснить эту мысль, вспомним, что дети, выросшие среди животных, оказываются немыми. Причина этого явления — совершенно очевидна: в той среде, в которой они находились, нет языка слов, детям нечем было овладевать. Обратимся к другому примеру, описанному А. Р. Лурия и Ф. Я. Юдович '. Нормально слышащие близнецы, общающиеся только друг с другом в первые годы своей жизни, оказываются неговорящими. И происходит это только потому, что они оба не владеют речью, им нечего друг у друга заимствовать. Стоило только одного из них поместить в среду говорящих сверстников, как он начал быстро овладевать речью. Следовательно, среда -- это не только требование, но и источник речевого развития, одно из основных условий этого развития. Все сказанное подтверждает, что речевая среда не может быть подменена введением речевого режима, даже в виде установления жестких требований. Таковы в кратком виде разъяснения к действию четвертого из названных принципов. Как видим, все эти принципы, действительно, органически См.: Л у р и я А. Р. и Ю д о в и ч Ф. Я. Речь и развитие лсихическиэс процессов у ребенка. М., 1956. 31 связаны между собой, выступают во взаимодействии. Реализация ведущего принципа коммуникации возможна только в сочетании с действием принципа потребности в общении; потребность же определяется действием таких факторов, как связь с деятельностью, наличие речевой среды. •Нарушение или невыполнение одного из названных принципов неминуемо ведет к разрушению всех остальных. Невозможна реализация принципа коммуникации, если у детей нет потребности в языке слов; не может зародиться потребность, если не создана речевая среда. Из сказанного ясно, что ни один из этих принципов не может быть реализован ни в какой другой системе обучения уже потому, что ей чужд ведущий принцип действующей ныне системы, — принцип коммуникации. Задания.
|