Зыков - методика обучения глухих детей языку. Издательство Просвещение, 1977 г
 Скачать 4.3 Mb.
|
§ 1. ЗАДАЧИ И СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Первоначальный период обучения глухих детей речи являет* ся самым сложным, наиболее специфичным и ответственным. Здесь закладываются основы всего процесса обучения языку, создается фундамент для построения работы по данному, исключительно важному предмету специального, обучения. Известно,, что фундамент рассчитывается на строительство совершенно определенного сооружения, т. е. на его основе намечается в данном случае, развертывание определенной системы обучения. Таким образом, в первоначальном обучении, как в фокусе,, сосредоточиваются и выразительно проявляются основные положения той или иной -системы. Так, при чисто устной системе первые годы обучения полностью подчиняются выработке навыков-произношения, подготовке «инструмента» для выражения мыслей. В условиях же коммуникационной системы уже в первые дни обучения усилия направляются на обучение детей речевой коммуникации. Основной задачей этого периода в названной системе является ознакомление школьников с языком как средством общения,, обучение первым шагам словесной 'коммуникации, уменикгудов-летворять речевыми средствами простейшие потребности и воспитание на этой основе первых элементов словесного мышления. Поскольку речь проявляется через ту или иную форму (устную, письменную, дактильную) и не может существовать вне .какой-либо из них (нет содержания без формы), то уже первые шаги овладения речью обязательно предполагают усвоение той или иной ее формы. Исследования показали, что дактильная форма речи является наиболее доступной для глухих детей, начинающих обучение, Поэтому первоначальное формирование -общения строится на основе именно-этой формы. Усвоение речи в дактильной форме очень рано сочетается с овладением детьми устной речью и содействует ее развитию. Ознакомление с устной формой речи, формирование простейших навыков пользования ею в общении являются важной составной 52 частью первоначального обучения. Вместе с тем в условиях лкольного обучения обязательным является овладение и письменной речью — чтением и письмом. Известно, что начальный этап обучения письменной форме речи составляет процесс обучения грамоте. Отсюда в задачу первоначального периода входит и обучение грамоте. Содержание работы по обучению каждой из форм речи свое-эбразно, и это определяет построение программ по трем разделам:
Из 8 часов, выделенных учебным планом на обучение речи, предусматривается специальное время на работу по каждому из зазванных разделов. По полугодиям это время изменяется в за-зисимости от изменения значения каждого из разделов в первой и второй половинах года. Так, для развития дактильной речи в первом полугодии выделено времени в три раза больше, чем во втором. На .обучение же грамоте в первой половине года специального времени не отведено, нужные для этого часы предусмотрены во втором полугодии. Конкретные рекомендации к распределению недельного времени на обучение языку по полугодиям содержатся в следующей таблице: |
| Разделы программы | I полугодке | II полугодие |
| Обучение дактильной речи | а | '1 |
| Обучение устной ;речи (в том числе чтение с лица) | Б (-2) | Л (И) |
| Обучение грамоте | ' | 3 |
| Всего | <8 | 8 |
Выделение специального времени на каждый из разделов не означает их обособленности. Напротив, как будет показано ниже, формирование устной речи тесно связано с обучением дактильной. Обе эти формы являются взаимодействующими и служат базой для обучения грамоте. Предполагается, что на одном и том же этапе может иметь место работа над разными формами речи. В целом ряде случаев такое соединение крайне целесообразно. Так, например, обучение чтению с лица, что входит в формирование устной речи, на протяжении целого урока оказывается утомительным для маленьких глухих детей. Но такая работа хорошо сочетается с обучением дактильной речи: основная часть речевого материала, предлагаемого для чтения с лица,
53.
первоначально усваивается в дактильной форме, а это оказывается возможным, если половину урока посвятить дактильной речи, а вторую — устной, чтению с лица. Или, наоборот, в начале урока дети упражняются в чтении с лица того материала, который на предыдущих уроках отрабатывался в дактильной форме, а во вторую половину урока обучаются дактильной речи. Общность материала обеспечивает целостность урока, в ходе которого меняется лишь установка на разные формы речи.
При описанной организации урока приведенное выше распределение времени в первом полугодии будет выглядеть так: на специальную работу по чтению с лица отводится по получасу четыре раза в неделю. На обучение же дактильной форме речи отводится один полный урок, четыре половины уроков и три урока на обучение устной речи; во втором полугодии два урока могут оказаться составленными из таких же половин и один урок полностью может быть отведен на обучение чтению с лица и два урока на'обучение устной речи.
Кроме времени, выделенного на специальные уроки,-учебным планом для приготовительного класса предусматривается по 5 часов в неделю на индивидуальные занятия по произношению и развитию слухового восприятия. Таким образом, на обучение устной речи отводится в первом полугодии по 10 часов в неделю (5 урочных и 5 неурочных), во втором — 9 часов.
Учебным планом предусмотрено также по 4 часа в неделю на работу над речью вне класса. Вначале данная работа проводится преимущественно на основе дактильной речи, затем (особенно во втором полугодии) — дактильно-устной.
Большая часть работы по языку уже в приготовительном классе осуществляется на уроках по другим учебным предметам. Обучаясь математике, физкультуре, рисованию, школьники усваивают не только словарь и фразеологию, нужные для успешного обучения знаниям и навыкам по этим предметам, но и овладевают умением пользоваться этим речевым материалом в целях общения.
Особенно важным в этом отношении уже в приготовительном классе является предметно-практическое обучение. Учебным планом для приготовительного класса предусмотрено по 6 таких уроков в неделю. Как видим, здесь содержится большая надбавка к тому числу уроков, которые выделены для специальной работы по языку.
Программа по предметно-практическому обучению для приготовительного класса построена с. таким расчетом, чтобы именно на этих уроках обеспечивалось ознакомление детей с основной частью речевого материала. Здесь создаются наиболее благоприятные условия для овладения детьми речью как средством общения.
В первые месяцы обучения такая работа строится на основе дактильной речи, в последующем она ведется в дактильно-устной •54
форме. Речевой материал, предложенный для уроков предметно-практического обучения, в большей части совпадает с тем, который помещен в разделе «Обучение дактильной речи» Ч
Применительно к этой общей части материала специальные уроки дактильной речи используются для работы по уточнению значения слов и словосочетаний, с которыми дети знакомятся на уроках предметно-практического обучения. На данных уроках ведется работа по уточнению и закреплению слов и типов фраз, по изучению состава слова, по совершенствованию техники дак-
тилирования.
Вторую часть материала того же раздела «Обучение дактильной речи» составляет дополнительный речевой материал, не входящий в содержание уроков предметно-практического обучения. Эта часть является предметом специальной работы на уроках дактильной речи.
Требования к формированию общения, изложенные в этом разделе программы, распространяются и на первую и на вторую1 часть материала. В следующем параграфе перейдем к их изложению в обобщенном виде.
Задания.
Определить задачи и основное содержание первоначаль
ного этапа обучения речи.
Раскрыть структуру программы приготовительного класса,
показать взаимосвязь между разделами.
§ 2. ОБУЧЕНИЕ ДАКТИЛЬНОЙ РЕЧИ 1. Значение и место дактильной формы речи
Прежде всего необходимо несколько полнее, чем это было сделано ранее, остановиться на обстоятельствах, побуждающих обратиться к данной форме речи, на определении ее роли и места в обучении глухих детей языку и ее влиянии на другие формы речи.
Известно, что устная речь — наиболее совершенная форма общения, и решение проблемы коммуникации, естественно, должно предусматривать приобщение глухих учащихся именно к этой форме речи. С нее начинается овладение языком в норме. Эднако для глухих детей овладение устной речью представляет огромные трудности, связанные с ее восприятием путем чтения с лица и произношением. На выработку навыков артикуляции и зрительного восприятия устной речи затрачиваются огромные усилия, на это требуется длительное время. Следовательно, н-а-чинать обучение речи как средству общения устной формы про-
•' См.: Сборник программ для школ глухих, ч. I. M., 1972, с. 17—24.
£,?.
сто невозможно. Овладение письменной формой речи, чтением и письмом также требует довольно большого времени. Кроме того, она не отвечает нуждам живого общения: для письма требуется длительное время и специальные условия (место, на чем писать, прибор для письма). Таким образом, оказывается необходимым обратиться к дактильной речи. В отношении к данной форме речи до настоящего времени имеется предубеждение, воспитанное в период господства чисто устной системы.
Появление дактильной речи относится ,к средневековью. Она создавалась испанскими монахами, которые,' вступая в общину, принимали на себя обет молчания. Однако жизнь в общине, без .общения оказывалась невозможной, и ее члены в обход канонов создавали ручной язык (вот одно из дополнительных проявлений потребности в общении!). По литературным данным, использование дактильной речи в обучении глухих детей относится к
XVI веку. -Первым человеком, обратившимся к ее использованию
в этих целях, называют испанского монаха Педро де Понсе.
Употреблял ее в обучении глухих В ал ляс Бульвер (Англия,
в.), широко пользовался ею Ш. Делепе (Франция,
в.), обращался к ней, основоположник немецкой устной
системы С. Гейн»ке и др.
Первые русские сурдопедагоги В. И. Флери, Г. А. Гурцев видели в дактильной речи нужное средство обучения и использовали ее.
Однако с введением чисто устной системы отношение к этой форме речи оказалось прямо противоположным, ее стали решительно изгонять из школы как опасного конкурента устной речи. Изгоняли за то, что в ней, по признанию самих идеологов чи- " сто устной системы, содержатся большие возможности развития глухих детей. Так, Фр. Вернер писал: «...глухонемого можно снабдить уже в первые годы обучения развивающей его ум речью лишь в том случае, если ручная'азбука будет допущена как первоначальное средство обучения» '. Здесь выражено очень важное признание и того, что чистая устная система не обеспечивает развитие ума, и одновременно показаны огромные возможности дактильной речи, благодаря которой создаются условия не только для речевого, но и умственного развития. Примечательно, что помещено это в книге, специально написанной против использования дактильной речи. «...Устный метод, — читаем далее, — прямо-таки обязан исключить из обучения глухонемых употребление ручной азбуки и мимических знаков». Объяснение такому противоречию в отношении « дактилологии (дактильная речь — сильное средство развития, и в то же время ее надо исключить из обучения) содержится в той *же книжке, где автор ссылается на высказывание одного из видных представителей
1 Вернер Ф<р. Психологические основы немецкого метода обучения глухонемых. Пар. с нем. Ф. A. Pay и Н. A. Pay. Спб., 1903, с. 28. .56
немецкой школы Кройса, который утверждал, что дактильная речь мешает выработке навыков чтения с лица (с руки читать легче, чем с лица), она препятствует формированию правильного произношения. Если вспомним, что основная задача обучения зри чисто устной системе сводится к формированию произношения - - созданию «инструмента», то становится совершенно понятным изгнание всего, что может воспрепятствовать достижению выдвинутой задачи. Следовательно, отмеченное противоречие только кажущееся; на самом деле здесь все имеет свою логику, хотя и направленную против интересов ребенка. Этот подход зазвивался и другими представителями чисто устной системы, Так, И. Фаттер с полной откровенностью писал: «Мы понимаем, что устный метод может принести ущерб общему развитию глухонемого ребенка, но устная речь является нашей задачей, и мы согласны на этот ущерб»1. Естественно, что часто устная система, перенесенная -в русскую школу, по тем же основаниям категорически исключала использование дактильной речи. Это 1. Енько выражал следующим образом: «Мы не признаем великого значения ручной речи для глухонемых, потому что слушаемся немцев» 2.
Можно было бы сослаться на целый ряд других высказываний, утверждающих высокое развивающее значение дактильной >ечи и объясняющих отказ от нее теми же причинами. Там, где подобные объяснения не удовлетворяли, начиналось использование пальцевой речи, нарушалась чистота системы. Начиналось создание иной системы. Так, дактильная форма речи оказывалась своеобразной лакмусовой бумажкой: если дактильная речь изгоняется, значит, работа ведется по чисто устной системе, если же допускается, то имеет место какое-то, иное построение работы.
Отмеченное проявилось в опыте советской школы. Отказ от чисто устной системы в 1938 году сразу же повлек за собой использование дактильной формы речи. Принятая советской сурдопедагогикой направленность на развитие глухих детей потребовала средств, соответствующих новым задачам.
Необходимость широкого использования дактильной речи, еще более обострившаяся в связи с разработкой коммуникационной системы, выдвинула для научного решения ряд весьма важных вопросов. Важнейшие из них: значение этой формы речи в обучении глухих детей языку, ее влияние на устную и письменную формы. Первое, что необходимо было выяснить, относилось к использованию дактильной формы для формирования речевой коммуникации начиная с первых дней пребывания детей в шко-
1 Walteer I. Geschichte der Taubstummenbildungswesen. Leipzig, 1882,
S. 256.
2 Енько П. Методика обучения глухонемых речи по естественному способу, Спб., 1907, с. 33.
57
ле'• Поскольку состав элементов этой речи — дактилем -находится в соответствии с буквенным алфавитом (каждой букве соответствует определенное положение пальцев руки), ее принято относить >к письменной форме,
Такой взгляд подкрепляется тем, что дактильное слово воспроизводится по правилам орфографии: как она пишется, так и дактилируется. Учитывается и то обстоятельство, что при разработке дактильных азбу.к (а они для разных национальных языков различные) их авторы пытались отразить в дактилемах сходство с контурами соответствующих букв. Это сходство более чем относительно, особенно для ребенка, начинающего обучаться. Надо иметь очень богатое воображение, чтобы в дактиле-ме «А» увидеть контур буквы «А». Тоже в «б», «в», «г», «д», «е», «ж» и т. д. Тем не менее делались попытки определить последовательность ознакомления глухих детей с дактилемами, располагая их по мере сходства с контурами соответствующих букв (заметим, не для коммуникации, а для изучения).
Исходя из всего этого^ делалось заключение не только о природе дактилъной речи, но и о зависимости ее усвоения от знаний письменной речи, т. е. утверждалось, что для обучения дактиль-ной речи необходимо предваряющее овладение детьми 'буквенным алфавитом, письменной формой речи, Но так как обучение последней, по сложившейся точке зрения, усваивается на основе устной речи, то, следовательно, овладение дактильной речью зависит не только от усвоения письменной, но и устной речи.
Если все это правильно, то использование дактильной речи в целях формирования речевой коммуникации невозможно до тех пор, пока дети не овладеют письменной и устной речью. Таким образом, оказывается, что поставленная задача формирования коммуникации не имеет решения.
В действительности же дело обстоит совсем по-иному. Опираясь на данные физиологии2, практику обучения слепо-глухих и известный в литературе опыт овладения дактильной формой речи, описанный Е. Журомским3, было развернуто экспериментальное обучение глухих детей речи. Эксперимент показал, что дактильная речь может успешно формироваться в качестве исходной формы и служить установлению коммуникации с первых дней обучения детей в школе. В этом факте едва ли не •самое главное значение дактильной речи: ее использование открывает путь к решению, проблемы социальной компенсации,
1 См.: Зыков С. А. Устная, письменная и дактильная формы речи в пер
воначальном обучении глухонемых детей. — «Изв. АПН РСФСР», вып. 104,
1959; О н ж е. Обучение глухих детей языку по принципу'формирования ре
чевого общения. М., 1961.
2 См.: Сеченов И. М. Избранные произведения, т. I. М., 1952, с. 382—
.383.
3 См.: Журомский Е. Что лучше, мимика или дактилология. — «Вест-
яик попечительства о глухонемых», il90i3—Ю04, № 9, с. 'ИЗ.
.58
решающее значение которого подчеркивал Л. С. Выготский. Между тем именно в зтом плане дактильная речь никогда ранее не рассматривалась. Одновременно было выявлено, что использование дактильной речи оказывает прямое влияние на усвоение-речевого материала: ее применение значительно повышает скорость и прочность запоминания слов, слогов, цифр. Отмеченное объясняет широко известный сурдопедагогам факт: заучивая текст, глухие дети усиленно дактилируют, отвечая урок, снова прибегают к дактилированию. Даже запреты педагогов не останавливают их. Выяснилось, что в мышечном чувстве руки содержится мощный фактор биологической компенсации (большая «прибавка» к действию речевых кинестезии, недостаточно прочных у глухих). Иначе говоря, в дактильной форме речи, наряду с социальной, содержится и биологическая компенсация.
Оказалось также, что формирование дактильной речи не противоречит обучению устной речи, не мешает овладению чтением с лица и произношением. Напротив, пользование дактильной речью содействует усвоению и того и другого. Здесь же лишь отметим, что при использовании дактильной речи в виде первой, исходной речевой формы отпадают все доводы в пользу отнесения ее к разновидностям письменной речи. По функции дактильная речь скорее может быть отнесена к устной речи, поскольку она служит непосредственному общению. Однако такое отнесение крайне условно.
Дактильная речь — своеобразная речевая форма, привлекаемая как средство компенсации при нарушенном слухе.