Конференция. 1 часть молодой ученый
 Скачать 2.58 Mb.
|
|
. № 1 (343) . Январь 2021 г. Психология таких проблем, как трудности в общении с окружающими, низкая учебная мотивация, различные формы девиант- ного поведения. Подростки с трудностями в эмоциональной сфере зачастую склонны к депрессивным состояниям, проявлениям суицидальной активности и несуицидальному само- повреждению. Также не секрет, что современный студент проводит недопустимо много времени в социальных сетях. Данную проблему усугубляет вынужденный переход на дистанционную форму обучения в период пандемии. Теперь студенты посредством социальных сетей не только общаются с друзьями, но и участвуют в ученом процессе. В обществе актуальным на данный момент является вопрос об изменении поведения и развития подростков, которое происходит под влиянием интернет-коммуникаций. Технологии шагнули далеко вперед, но прогресс накладывает негативный отпечаток на развитие неокрепшей подростковой психики. В первую очередь страдает эмоциональная сфера. Целью данной статьи является определение особенностей эмоциональной сферы студентов техникума в период адаптации. Базой эмпирического исследования является ГБПОУ Междуреченский горностроительный техникум. Выборку составили 76 обучающихся первого курса. В диагностической работе были использованы методики. Методика диагностики эмоциональности по В. М. Русалову. Ильин, 2001] 2. Тест эмпатийного потенциала личности ИМ. Юсупов). Ильин, 2001] 3. Методика самооценки уровня тревожности Ч. Д. Спилбергера и ЮЛ. Ханина. [Шиляева, Зайнуллина, 2019] 4. Методика диагностики показателей и форм агрессивного поведения А. Басса А. Дарки. [Шиляева, Зай- нуллина, 2019] 5. Диагностика эмоциональных барьеров в межличностном общении (методика В. В. Бойко. [Осадчук, Посредством вышеобозначенных методик диагностировали следующие параметры. Методика диагностики эмоциональности по В. М. Ру- салову: — Шкала психомоторная эмоциональность — шкала интеллектуальная эмоциональность — шкала коммуникативная эмоциональность». Тест эмпатийного потенциала личности ИМ. Юсупов): — уровень эмпатии. Методика самооценки уровня тревожности Ч. Д Спилбергера и ЮЛ. Ханина: — личностная тревожность ситуативная тревожность. Методика диагностики агрессивных и враждебных реакций А. Басса − А. Дарки: — физическая агрессия — косвенная агрессия — раздражение — негативизм — обида — подозрительность — вербальная агрессия — чувство вины — индекс враждебности — индекс агрессивности. Диагностика эмоциональных барьеров в межличностном общении (В. В. Бойко — неумение управлять эмоциями, дозировать их; — неадекватное проявление эмоций — негибкость, неразвитость, невыразительность эмоций — доминирование негативных эмоций — нежелание сближаться с людьми на эмоциональной основе. Результаты диагностической работы Результаты диагностической работы по вышеперечисленным методикам представлены в таблице. Таблица 1. Результаты исследования особенностей эмоциональной сферы студентов техникума в период адаптации Показатель Уровень, % высокий средний низкий Методика диагностики эмоциональности по В. М. Русалову Психомоторная эмоциональность 31,6 Интеллектуальная эмоциональность 46 Коммуникативная эмоциональность 31,6 Тест эмпатийного потенциала личности (ИМ. Юсупов) Эмпатия 7,9 57,9 Методика самооценки уровня тревожности Ч. Д. Спилбергера и ЮЛ. Ханина Ситуативная тревожность 54 Личностная тревожность 55,3 Методика диагностики показателей и форм агрессивного поведения А. Басса А. Дарки Физическая агрессия 43,4 Косвенная агрессия 35,5 Раздражение 37 Вербальная агрессия 35 Обида 26,3 Подозрительность 31,6 Негативизм 35 45 133 “Young Scientist” . # 1 (343) . January Чувство вины 24 Индекс агрессии 35,5 Индекс враждебности 32,9 Диагностика эмоциональных барьеров в межличностном общении (методика В. В. Бойко) Неумение управлять эмоциями, дозировать их 59,2 Неадекватное проявление эмоций 57,9 Негибкость, неразвитость, невыразительность эмоций 51,3 Доминирование негативных эмоций 36,8 Нежелание сближаться с людьми на эмоциональной основе 51,3 Исследуя психомоторную, коммуникативную и интеллектуальную эмоциональность получили следующие значимые результаты. Более 13 % опрошенных имеют высокий уровень чувствительности (ранимости) при неудачах во взаимодействии с окружающими. Они ощущают постоянное беспокойство в процессе социального взаимодействия. В ситуации общения не уверены в себе и раздражительны. Почти 40 % опрошенных имеет низкий уровень по шкале интеллектуальная эмоциональность. Они практически безразличны к несоответствию ожидаемого и реального результата при выполнении умственной работы. При неудачах в интеллектуальной деятельности их эмоции выражены очень слабо. Почти у половины респондентов данный показатель находится на среднем уровне. Сильное эмоциональное переживание в случае неудач в физической работе испытывают около 10 % опрошенных. Более половины респондентов (57,9 %) имеют средний уровень эмпатии. Низкий уровень эмпатии диагностирован у 34 % опрошенных. Анализируя данные, полученные по методике Спил- бергера-Ханина, можно говорить о том, что 25 % респондентов имеют высокий уровень ситуативной тревожности. Высокий уровень личностной тревожности диагностирован более чему трети обучающихся. Рис. 1. Результаты диагностики эмоциональности, тревожности и эмпатии. Результаты диагностической работы по методике Бас- са-Дарки показали, что наиболее выраженными формами агрессивности, которая свойственна обучающимся техникума в период адаптации, являются чувство вины и вербальная агрессия. В среднему третьей части респондентов диагностирован высокий уровень косвенной агрессии и подозрительности. Индекс агрессии находится на высоком уровне у четверти респондентов. Высокие показатели по параметру индекс враждебности имеют более трети обучающихся, принявших участие в диагностике. Рис. 2. Результаты диагностики агрессивных и враждебных реакций Молодой учёный» . № 1 (343) . Январь 2021 г. Психология Пониженный самоконтроль эмоциональных реакций диагностирован у 5,3 % опрошенных. Им очень тяжело сдерживать и дозировать проявление негативных эмоций, отрицательного отношения к окружающим. На среднем уровне этот показатель находится у 59,2 % ре- спондентов. Около 16 % респондентов имеют выраженную тенденцию к неадекватному проявлению эмоций. Эмоциональные реакции у них зачастую не соответствуют происходящему. Средне выражены перечисленные проявления у более половины опрошенных. У 13 % респондентов эмоции слаборазвиты, невыразительны. Они эмоционально скованны, зажаты. Испытывают серьезные затруднения в ситуациях, в которых необходимо проявить эмоциональную поддержку, сопереживание, сочувствие. Средний уровень поданному критерию диагностирован у 51,3 % респондентов. Около 8 % обучающихся, принявших участие вопросе, имеют высокий уровень доминирования негативных эмоций. В основном проявляют отрицательные эмоции, внутренне напряжены, пессимистичны и часто имеют сниженное настроение. На среднем уровне данный показатель находится у 36,8 % респондентов % опрошенных по возможности избегают эмоциональных контактов, не склонны проявлять свои чувства. Испытывают дискомфорт при неформальном общении. На среднем уровне данный показатель находится у 51,3 % респондентов. Рис. 3. Результаты диагностики эмоциональных барьеров в межличностном общении На основании вышеизложенного можно сделать вывод о том, что с обучающимися техникума в период адаптации необходимо проводить работу по развитию эмоциональной сферы. Ключевые моменты в работе должны быть направлены на коррекцию высокого уровня агрессивности, снижение уровня ситуативной и личностной тревожности. Особое внимание необходимо уделить развитию эмпатии. Литература: 1. Выготский, Л. С. История развития высших психических функций / Л. С. Выготский. — Москва Издательство Юрайт, 2019. — 336 с. — (Антология мысли. — ISBN 978-5–534–07532-8. — Текст электронный // ЭБС Юрайт сайт. — URL: https://urait. ru / bcode / 437760 (дата обращения 28.12.2020). 2. Изард, К. Э. Психология эмоций Текст / К. Э. Изард, перс англ. — СПб.: Питер, 1999. — 464 с. Ильин, Е. П. Эмоции и чувства. — СПб: Питер, 2013. — 783 с. Коджаспиров, А. Ю, Коджаспирова, ГМ. Психолого-педагогическая безопасность образовательной среды детских учреждений. Курс лекций Учеб. пособие / — Москва, 2017. — 464 с. Михайлина, МЮ. Профилактика детской агрессивности теоретические основы, диагностические методы, коррекционная работа / МЮ. Михайлина — Волгоград Учитель, 2009. — 116 с. Немов, Р. С. Психологический словарь Текст / Р. С. Немов. — М Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. — 560 с. Осадчук, О. Л. Педагогика и психология профессионального образования. Практикум учебное пособие О. Л. Осадчук. — Омск СибАДИ, 2020. — 288 с. — Текст электронный // Лань электронно-библиотечная система. — URL: https://e. lanbook. com / book / 149546 (дата обращения 17.10.2020) 8. Шиляева, Л. Ф, Зайнуллина, Л. Ф. Подростковые девиации психодиагностика факторов риска учебное пособие составители И. Ф. Шиляева, Л. Ф. Л. Ф. Зайнуллина. — Уфа БГПУ имени М. Акмуллы, 2019. — 138 с. — Текст электронный // Лань электронно-библиотечная система. — URL: https://e. lanbook. com / book / 129830 дата обращения 15.10.2020) 9. Якобсон, П. М. Изучение чувству детей и подростков = развитие нравственных оценок у школьников П. М. Якобсон. — Москва АПН РСФСР, 1961. — 250 с 135 “Young Scientist” . # 1 (343) . January Нейропсихологические маркеры интеллектуальных нарушений Смирнова Юлия Евгеньевна, студент магистратуры Костромской государственный университет Встатье рассматриваются вопросы дифференциальной диагностики интеллектуальных нарушений с помощью нейропсихологической диагностики. Предпринята попытка эмпирически выявить нейропсихологические маркеры различий и качественно их описать. Ключевые слова психическое развитие, высшие психические функции, функциональные блоки головного мозга интеллектуальные нарушения, нейропсихологический фактор, нейропсихологический синдром markers of intellectual disabilities Smirnova Yulia Evgenyevna, student master»s degree programs Kostroma State University The article deals with the issues of differential diagnosis of intellectual disabilities using neuropsychological diagnostics. An attempt is made to empirically identify neuropsychological markers of differences and describe them qualitatively. Keywords:mental development, higher mental functions, functional blocks of the brain intellectual disorders, neuropsychological factor, neuropsychological В последние годы наметилась тенденция увеличения количества детей с различными нарушениями враз- витии. Так поданным государственного комитета статистики и министерства просвещения Российской Федерации на август 2019 года количество обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) составило более 1,15 миллионов человек. Кроме того, количество детей-инвалидов составило 73936 чел. (к сравнению, в 2005 г. — 51985 чел, причём лидирующие позиции по приросту занимает показатель — психические расстройства и расстройства поведения (8878 чел. — 2005 год, 19428 чел. — 2018 год. В том числе увеличилось и число детей с интеллектуальными нарушениями, среди которых появилось значительное количество детей, отклонения в развитии которых нельзя отнести к классическим формам интеллектуальной недостаточности (нарушений, и испытывающих значительные трудности в обучении, воспитании, адаптации и развитии в целом. Причины, лежащие в основе таких процессов, традиционны биологические и социальные. Так, среди биологических причин можно выделить ухудшающуюся экологическую обстановку, игнорирование населением здорового образа жизни, хронические стрессы, ухудшение здоровья как популяции в целом, таки матерей, планирующих беременность, увеличение числа неблагоприятно протекающих беременностей иродова также увеличение количества выживших новорожденных с экстремально низкой массой тела. Среди социальных причин можно выделить следующие родительская депривация, проявляющаяся в снижение степени включенности родителей в процесс развития, воспитания ребёнка на разных этапах перекладывание родительских обязанностей по воспитанию на прародителей, различные образовательные и социальные структуры включение в развивающую среду ребёнка различных обеспечивающих уходи присмотра также развивающих и информационных гаджетов, что сокращает, а иногда и исключает вклад родителей в развитие ребёнка. Всем этим детям на разных этапах развития потребуется квалифицированная психолого-педагогическая, медицинская, социальная помощь, а также создание специальных условий для получения образования. На сегодняшний день государство предоставляет различные услуги в области образования детей с особыми образовательными потребностями запускает новые проекты по оказанию помощи и сопровождению, сохраняет в стране разнообразные образовательные учреждения, внедряет инклюзивное образование. Несмотря на гуманитарную парадигму образования в целом, те. стремление учесть уникальность и неповторимость каждого обучающегося, ив тоже время — усложнение школьных программ, стандартизация многих процессов в образовании, в том числе введение федеральных государственных образовательных стандартов, государственной итоговой аттестации в форме единого государственного экзамена, предполагает соответствие современного обучающегося неким усредненным, нов тоже время, достаточно высоким требованиями нормативам, что затрудняет получение адекватного образования лицами с интеллектуальными нарушениями. Клиническое понятие интеллектуальные нарушения включает в себя как умственную отсталость, таки задержку психического развития, однако в рамках психоло- го-педагогического подхода, преимущественно для дифференциации этих нарушений, с целью определения адекватной основной общеобразовательной программы, Молодой учёный» . № 1 (343) . Январь 2021 г. Психология адаптированной под интеллектуальные и образовательные возможности обучающегося и имеющие соответственно цензовый и нецензовый уровни, — разграничение понятий на основе диагностических показателей имеет основополагающее значение. Диагностика познавательных способностей детей и подростков востребована как в медицине, таки в специальной педагогике и психологии. Анализ современной литературы позволяет выделить три различных методологических принципа решения проблемы диагностики интеллектуальных нарушений качественный, количественный или психометрический и интегральный, объединяющий оба подхода. В настоящее время в диагностике интеллектуальных нарушений используется количественно-качественный подход. Однако в условиях структур, определяющих образовательную программу (в частности ПМПК), использование психометрического подхода затруднено в силу системных организационных причин (ограничение диагностического процесса во времени. Качественный подход продолжает носить, как замечал В. И. Лубовский, интуитивно-эмпирическую основу, что с одной стороны позволяет учесть и социально-психологические условия развития, таки влияние биологических повреждающих факторов, ас другой стороны, требует достаточного опыта и высокой квалификации от специалистов. Особенное место в диагностике занимает, с одной стороны содержательная неполноценность медицинских документов непредставление данных или отсутствие достоверного медицинского и социально-психологического анамнеза, сведения из которых могли бы свидетельствовать о подтверждении факта органического поражения центральной нервной системы. Ас другой стороны — необходимость использования диагностического инструментария, подтверждающего зависимость качественного своеобразия высших психических функций или структуры дефекта от головного мозга. Вместе стем, известны такие случаи интеллектуальной недостаточности, при которых этиологических причин биологического характера поражений, болезней, травм) не отмечается или при настоящем уровне диагностики они не могут быть установлены. Таким образом, медицинские показатели хоть и имеют большую значимость, ноне являются единствен- ными. При данном положении дел нейропсихологический подход в дифференциальной диагностике интеллектуальных нарушений как раз является интегральными позволяет решить проблему доказательности, так как помогает выявить биологически детерминированные проявления особенностей функционирования высших психических функций. Одной из основных опорных точек данной работы, направленной на исследование высших психических функций, а вернее их недостаточности, является понятие интеллект. В переводе с латинского языка «intellectus» означает ум, рассудок, разум. Понятие интеллект (англ. — intelligence) как объект научного исследования было введено в психологию английским антропологом Ф. Галъ- тоном в конце XIX века. Существует большое разнообразие научных определений понятия интеллект, общим для которых неизменно является включение познавательных способностей в структуру интеллекта и признание его адаптивного значения для поведения человека. Интеллект, как общая способность формируется под влиянием двух факторов биологического и социального, также тесно связан с обучением. При этом мы понимаем, что способность к обучению, те. целенаправленное восприятие, переработка, преобразование и применение информации, формируется прижизненно, но при этом обусловлено особенностями функционирования и структурой, как коры головного мозга, таки головного мозга в целом, а недоразвитие, повреждение или недостаточное функционирование структур головного мозга обуславливает различные виды нарушений, в том числе интеллек- туальные. В клинической психиатрии принято выделять две основные формы интеллектуальных нарушений умственную отсталость (олигофрению, как разновидность дизонтогенеза и деменцию (В. В. Ковалев, 1973). Наряду с основными формами интеллектуальных нарушений выделяют пограничную умственную отсталость — суболи- гофрению. В отечественной литературе распространены термины задержка темпа психического развития, задержка психического развития (ЗПР), предложенные Г. Е. Сухаревой. Состояния, относимые к ЗПР, являются составной частью более широкого понятия — пограничная интеллектуальная недостаточность [15, с. Термин умственная отсталость был введен в 1915 году немецким психиатром Э. Крепелином. Под умственной отсталостью понимается стойко выраженное снижение познавательной деятельности, являющееся следствием органического поражения центральной нервной системы, которое возникает в результате наследственно обусловленной неполноценности мозга или диффузного органического поражения коры головного мозга на ранних этапах онтогенеза (внутриутробно или впервые года жизни). Морфологические изменения, хотя и с неодинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга ребенка, нарушая их строение и функции, что выражается в нарушении познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, моторики, личности в целом и могут быть различными по тяжести, локализации и времени наступления. Умственная отсталость может возникнуть на фоне другого психического или физического нарушения, когда диффузное поражение коры сочетается с отдельными, более выраженными локальными нарушениями, иногда включающими и подкорковые системы. В соответствии с различными подходами к изучению умственной отсталости, отечественными специалистами были выделены основные признаки, определяющие умственную отсталость. Так в соответствии клинико-этиопа- тогенетическим подходом Г. Е. Сухаревой, основополож- ницы детской психиатрии в России, основой умственной отсталости являются тотальность и иерархичность нерв- но-психического недоразвития. Где тотальность означает состояние недоразвития всех нервно-психических ив определенной мере, даже соматических функций, начиная от врожденной несформированности ряда внутренних органов, недоразвития роста, костной, мышечной и других систем, несформированности сенсорики и моторики, эмоций и заканчивая недоразвитием высших психических функций, таких, как речь, мышление, формирование личности в целом. Иерархичность выражается в том, что недостаточность гнозиса, праксиса, эмоций, памяти, речи, как правило, проявляется меньше, чем недоразвитие мышления. По мнению советского психолога, основоположника дефектологической науки Л. С. Выготского, внутренними биологическими ядерными признаками умственной отсталости являются слабая любознательность (ориентировка) и замедленная обучаемость (плохая восприимчивость нового). В отличие от умственной отсталости при деменции нарушения коры головного мозга возникают после длительно протекавшего периода нормального развития ребенка. Деменция может являться следствием органических заболеваний мозга, инфекций или травм. Как правило, интеллектуальный дефект при деменции носит необратимый и прогрессирующий характер. Задержка психического развития — понятие, сложившееся в отечественной психологии в х гг. XX в. на основе ив результате начавшегося на десятилетие раньше изучения детей, как испытывающих стойкие трудности в обучении в обычной (массовой) школе, таки таких, которые, будучи диагностированными как умственно отсталые, через непродолжительный период обучения в специальной (вспомогательной) школе начинали весьма успешно продвигаться впереди обнаруживали большие потенциальные возможности. Рассматривая термин задержка психического развития, необходимо вспомнить, что состояния, относимые к ЗПР, являются составной частью более широкого понятия — пограничная интеллектуальная недостаточность и проявляются в замедлении темпа развития психики ребёнка, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности [15, с. По мнению ЕЛ. Инденбаум, основную долю детей, составляющих основу неуспевающих учеников, составляют дети с лёгкими формами интеллектуальной недостаточности, которая характеризуется наличием устойчивого дефицита познавательных способностей, не достигающих в тоже время степени истинной лёгкой умственной отсталости. В основе лёгкого психического недоразвития, чаще всего лежит микроорганическое повреждение центральной нервной системы, существенно усугубленное влиянием комплекса неблагоприятных факторов. В него входит генетически обусловленный невысокий познавательный потенциал ребенка, отягощенность его семейного анамнеза различными случаями дезадаптивного поведения родителей (алкоголизация, нервно-психические заболевания, инвалидность, суициды, невозможность построить семью, постоянные смены места работы и т. пс. 133]. Лубовский В. И. утверждает, что основными клини- ко-психопатологическими критериями, отражающими патогенетические механизмы задержки психического развития, являются инфантилизм (замедленное созревание, главным образом эмоционально-волевой сферы) и нейро- динамические расстройства (снижение тонуса и подвижности психических процессов, стойкая длительная церебральная астения, тормозящие развитие познавательной деятельности. Данные современных клинических исследований указывают на то, что, во-первых, помимо эмоци- онально-волевой сферы конституциональная незрелость может парциально затронуть различные стороны психической деятельности, во-вторых, характеристика первичного дефекта при замедленном темпе формирования познавательной деятельности не исчерпывается нейроди- намическими нарушениями, а включает в себя признаки незрелости структурных компонентов отдельных психических процессов. Темой нашей работы не является классификация интеллектуальных нарушений, поэтому мы остановимся на проблеме дифференциация «лёгкой умственной отсталости и задержки психического развития». Так, в рамках нейропсихологической диагностики необходимо вспомнить, что нейропсихология детского возраста — наука, изучающая соотношение между состоянием высших психических функций (далее ВПФ) и обуславливающих их мозговых механизмов в условиях нормального и отклоняющегося онтогенеза у детей и подростков. Две стороны — предуготовленность той или иной нейробиологической системы и её востребованность являются предпосылками развития ВПФ вон- тогенезе. Таким образом, основанием для возникновения нарушений развития высших психических функций могут быть как биологические первопричины, таки социальные. Семенович в своей монографии Введение в нейропсихологию подчеркивает разрушительное влияние социальной депривации, приводящей к дистрофии церебральных систем в результате невостребованности, с. 37] Стоит задуматься, чего стоит ожидать (каких отклонений в развитии, если на сегодняшний день биологическая основа для формирования и развития функциональных систем изначально не рассматривается как благополучная. Одно из основных отличий нейропсихологии детского возраста от традиционной клинической нейропсихологии состоит в проблеме незавершенности развития как мозга в целом, таки различных систем ВПФ, при этом незавер- Молодой учёный» |