1. Харка методики фэмп у дошкольников как науки и учебной дисциплины. Мфэмп

• Название: 1. Харка методики фэмп у дошкольников как науки и учебной дисциплины. Мфэмп
• Дата: 01.03.2018
• Размер: 255.51 Kb.
• Имя файла: FEMP.docx
• Тип: Документы; #37549
• страница: 7 из 12

Процесс ознакомления д-й с делением целого на части состоит из таких компонентов: деления множества на подмножества, практического деления предмета на части путем складывания, разрезания, на основе измерения и получения целого из частей, т.е. установления отношений части и целого. Сначала воспитатель показывает детям, что множества м\б однородными и неоднородными, состоящими из двух-трех частей. Эти части можно объединять. Например, зайчиков и медведей дети воспринимают и считают как два самостоятельных множества (две совокупности, группы). «Сколько зайчиков? Сколько медведей? Чего больше? Чего меньше? Как одним словом можно назвать и зайчиков, и медведей? Правильно, это игрушки». Итак, воспитатель подводит детей к тому, что количество отдельных небольших множеств можно объединять в одно большое множество.

Обучение делению целого на части осуществляется с учетом особенностей понимания детьми отношения «целое – часть». К ст. д\ в у д-й накапливается опыт деления целого на части (в играх, конструировании, быту). У них складывается бытовое понимание целого как неделимого и восприятие каждой части целого как нового, самостоятельного объекта.

Задачи обучения детей состоят в следующем:

1.Научить делить предмет на две, четыре равные части путем разрезания или последовательного складывания плоских предметов пополам.

2.Сформировать представление о зависимости целого и части, уметь воспринимать как целое не только неразделенный предмет, но и воссозданный из частей.

3.Упражнять в способе сравнения частей, полученных при делении целого на равные части, путем наложения, уточнить значение слова равенство.

4.Способствовать развитию самост-сти мышления, сообразительности, упражнять д-й в нахождении новых способов деления, выявления зависимостей.

44.М-ка формир. у ст. дош. вычисл. действий. Об-ие дошк-ов решению арифметических задач подводит их к пониманию содержания арифмет-их действий (добавили – сложили, уменьшили – вычли). Особое значение в формир. Вычисл-ой деят-ти приобретают четкая системность и поэтапность в работе.

Первый этап – подготовительный. Основная цель этого этапа – организовать систему упражнений по выполнению операций над множествами. С помощью операций над множествами раскрывается отношение «часть – целое», доводится до понимания смысл выражений «больше на...», «меньше на...».

На втором этапе работы над задачами д-и должны: а) научиться составлять задачи; б) понимать их отличие от рассказа и загадки; в) понимать структуру задачи; г) уметь анализировать задачи, устанавливая отношения между данными и искомым.

Воспитатель знакомит детей со словом задача и при разборе составленной задачи подчеркивает необходимость числовых данных и вопросов: «Что известно?», «Что нужно узнать?».

На этом этапе обучения составляются такие задачи, в которых вторым слагаемым или вычитаемым является число 1. Например, воспитатель просит ребенка принести и поставить в стакан семь флажков, а в другой – один флажок. Эти действия и будут содержанием задачи, которую составляет воспитатель.

Структура задачи включает четыре компонента: условие, вопрос, решение, ответ.

Когда дети научатся правильно формулировать вопрос, можно перейти к следующей задаче этого этапа – научить анализировать задачи, устанавливать отношения между данными и искомым.

Третий этап – об-ие д-й формулировать арифметические действия сложения и вычитания.

При формулировке арифметического действия можно считать правильным, когда д-и говорят отнять, прибавить, вычесть, сложить. Слова сложить, вычесть, получится, равняется являются специальными математическими терминами. Упражняя детей в формулировке арифметического действия, полезно предлагать задачи с одинаковыми числовыми данными на разное действие. Например: «У Саши было три воздушных шара. Один шар улетел. Сколько шаров осталось?» Важно при этом обращать внимание на правильную и полную формулировку ответа на вопрос задачи.

На основе анализа данных задач дети приходят к выводу, что в одной задаче числа нужно сложить, а в другой – вычесть одно из другого.

На четвертом этапе работы над задачами д-й учат приемам вычисления – присчитывание и отсчитывание единицы.

Присчитывание – это прием, когда к известному уже числу прибавляется второе известное слагаемое, которое разбивается на единицы и присчитывается последовательно по 1 6 + 3 = 6+1 + 1 + 1=7+1 + 1=8+1=9.

Отсчитывание – это прием, когда от известной уже суммы вычитается число (разбитое на единицы) последовательно по 8-3 = 8-1-1-1=7-1-1=6-1=5.

На завершающем этапе работы над задачами можно предложить дошкольникам составлять задачи без наглядного материала (устные задачи).

45.Особ. воспр. и познания величины д. р. и д\в.

Величина – свойство предмета и воспринимается различными анализаторами.

На восприятие величины влияет:

- отображение предмета на сетчатке глаза;

- расстояние до предмета;

-положение предмета в пространстве (вертикально, горизонтально);

- ощущения, возникающие при касании предмета;

- словесная оценка величины предмета.

Отражение величины как пространственного признака предмета связано с восприятием – важнейшим сенсорным процессом, кот. направлен на опознание и обследование объекта, раскрытие его особенностей.

В 2-3 года дети воспринимают величину предметов, ориентируясь на общий вид, не выделяя длину, высоту, ширину. В активной речи р-ка преобладают слова: «большой-маленький». В пассивной речи дети имеют такие слова как: «длинный-короткий; узкий-широкий; высокий-низкий; тяжелый-легкий». Но эти слова заменяются в активной речи ребенка словами «большой», «маленький».

Дети трехлетнего возраста, как правило, воспринимают размер предметов недифференцированно, т.е. ориентируются лишь на общий объем предмета, не выделяя его длину, ширину, высоту. Когда трехлетним детям среди нескольких предметов нужно найти самый высокий или самый длинный, они обычно останавливают свой выбор на самом большом.

В 3-4 года дети способны дифференцировать предметы по длине, ширине, высоте, если эти признаки ярко выражены. Если сравниваемые предметы контрастны по указанному признаку и одинаковы по всем другим, то д-и способны сравнивать два предмета по ширине, высоте, толщине, длине методами приложения и наложения.

Например, у низких предметов, а также у предметов с одинаковыми параметрами дети не выделяют высоты. Наиболее успешно детьми определяются в предметах конкретные измерения при непосредственном сравнении двух или более предметов.

Когда внимание детей обращается на размер предмета, необходимо пользоваться словосочетанием такой же и дополнять словом, обозначающим признак, по которому сопоставляются предметы (найди такой же по длине, ширине, высоте и т.д.). Выделяя тот или иной размер, ребенок стремится показать его (проводит пальчиком по длине, разведенными руками показывает ширину и т. п.).

В 4-5 лет дети распознают контрастные по массе предметы при соотношении массы предметов 1:2,5 (в зоне тяжелых предметов, тяжелее 150г.) и при различии 1:4 (в зоне легких предметов).

Дети могут сравнивать величину 2-х предметов, учитывая сразу 2 признака. Дети способны сравнивать 2 предмета с помощью условной мерки-посредника, а также способны упорядочивать более 2-х предметов по указанному признаку, т.е. строить сериационные ряды.

В 5-6 лет увеличиваются пороговые возможности глазомера детей. Дети способны измерять объекты с помощью условной мерки как единицы измерения и обозначать результат измерения числом. Для детей важно количество мерок, а не их качественная характеристика. Не отличают измерительные приборы и общепринятые единицы измерения.

Дошкольники прочно закрепляют признак величины за тем конкретным предметом, который им хорошо знаком: «Слон большой, а мышка маленькая». Они с трудом овладевают относительностью оценки размера.

46.Особен. овладения д-ми д\в, измерительной деят.

Основная  цель измерит.  деят-сти д-й  в д\с –формиро-ие представлений о величинах. - Чувственно-практическая деят-сть, позволяющая определить, какой из нескольких сравниваемых предметов больше (меньше), шире (уже), выше (ниже), толще (тоньше), глубже (мельче), тяжелее (легче) и т.д., является первоосновой для введения измерения условными, а затем и общепринятыми мерами.

Измерение даёт возможность характеризовать величину числом и перейти от сравнения непосредственно величин к сравнению чисел, что удобнее, так как делается в уме.

Измерение – это сравнение величины с величиной того же рода, принятой за единицу. В д\с сначала учим д-й выделять и называть разные параметры размеров (длину, широту, высоту) на основе сравнения на глаз резко контрастных по величине предметов. Затем формируем умение сравнивать способом приложения и наложения незначительно различающиеся и равные по величине предметы с ярко выраженной одной величиной, потом по нескольким параметрам одновременно. Работа по выкладыванию сериационных рядов и специальные упражнения для развития глазомера закрепляют представления о величинах. Знакомство с условной меркой, равной одному из сравниваемых предметов по величине, готовит детей к измерительной дея-ти.

Прежде, чем знакомить с общепринятыми эталонами (сантиметром, метром, литром, килограммом и т.д.), целесообразно сначала научить д-й пользоваться условными мерками при измерении: протяжённости (длина, ширина, высота) с помощью полосок, палок, верёвок, шагов; объёма жидких и сыпучих веществ с пмощью стаканов, ложек банок; площади (фигуры, листа бумаги и др.) клетками или квадратами; массы предметов (например: яблоко – желудями). После этой работы можно познакомить дошк-ов с эталонами и некоторыми измерительными приборами (линейкой, весами).

Измерение длин и объемов позволяет уточнить и углубить целый ряд элементарных матем. представлений. На основе измерения познается новая функция числа как отношения. Р-к перестает отождествлять единицу с отдельностью.

Измерительную дея-ть предлагалось вводить в ее элементарной форме еще до того, как дети научились считать и на ее основе формировать понятие числа. Но процесс измерения требует умения подсчитывать количество мерок. Поэтому р-к вначале учится считать, овладевает навыками этой дея-ти, а уже потом вводится новая дея-ть, в процессе кот. используются полученные знания и навыки о числе.

В процессе измерения устанавливается взаимосвязь пространственных и количественных представлений. Закрепляя умение выделять длину, ширину, высоту предметов, оценивать их величину с помощью условных мерок, детей подводят к пониманию трехмерности пространства, развивают представления об объеме. Измерение может успешно использоваться для уточнения геометрических представлений. На основе измерения появляется возможность познакомить детей-дошкольников с некоторыми математ. связями, зависимостями и отношениями: отношением части и целого, равенства – неравенства, свойством транзитивности отношений, простейшими видами функциональной зависимости и др.

Т.о, простейшие измерения способствуют возникновению опосредованного подхода к некоторым явлениям действительности.

47.М-ка форм. у д-й ум. выделять, показывать и называть параметры величины и величину в целом, сравн. предметы по вел. практич.путем.

Величина предмета – это его относительная характ-ка, подчеркивающая протяженность отдельных частей и определяющая его место среди предметов однородных. Величина явл. св-м предмета.

Начальному выделению величины, возникновению элементарных представлений и понятий о ней способствуют различные м-ды и приемы об-ия. Среди них можно выделить: наглядные, словесные, практич. и игровые.

Для того чтобы сформировать у мл. дошк-в умение выделять величину как самост-ный признак, необходимы:

1.создание у них прямой направленности на величину;

2.требование соотнесения предметов по величине, при котором задачу сравнения величин дети принимают как основную задачу своей деят-сти;

3.постановка подобной задачи непосредственно перед очередным действием р-ка.

Большое значение имеют упражнения детей в понимании ими инструкции воспитателя (подай, покажи, принеси). С этой целью Е.И. Тихеева рекомендовала игры-«поручения». Давая поручения, воспитатель сначала сам описывает предмет. Описание как метод обучения заключается в том, что воспитатель предлагает выполнить действия, при этом характеризует предмет, именно выделяя его величину («Принеси, пожалуйста, большой красный мяч»).

На четвертом г. ж д-и учатся выделять длину, ширину, высоту и толщину как отдельные параметры величины. Большое значение имеет двигательный анализатор. В качестве методических приемов широко используются дидактические игры и упражнения.

Это, прежде всего, игры и упражнения на усвоение предметов разных по размеру в целом и по отдельным параметрам.

Дети пятого г. ж овладевают обобщенным способом выделения величины, действуя по правилу: чтобы разместить ряд предметов по величине, нужно каждый раз выбирать наибольший из всех предметов или, наоборот, наименьший. Положив предметы в ряд, дети парами сравнивают их по величине: сначала с тем, который лежит слева, а потом с тем, который лежит справа. После этого они делают вывод, что этот предмет больше (выше, шире, длиннее) того, который слева, или меньше (ниже, уже, короче) того, который справа.

В группе шестого г. ж д-и учатся сравнивать величину двух предметов накладыванием или прикладыванием; понимать, что размеры (величина) предмета могут измеряться с помощью другого предмета, кот. называется условной мерой, или просто мерой; измерить с помощью условной меры длину, объем жидких и сыпучих веществ; устанавливать ряд величин по одному из параметров (длина, ширина, высота, толщина).

После того как у детей сформируются представления о толщине предметов, имеющих цилиндрическую форму, их следует ознакомить с толщиной предметов, имеющих форму параллелепипеда (книжка, тетрадь, коробка и др.).

Дети седьмого г. ж учатся выделять размер как самост-ный признак предмета, обозначать его на глаз и с помощью измерения. Вследствие этого у них формируются представления об относительности размера.

Т. о, в процессе сравнения по величине предметов в целом или по отдельным параметрам дети учатся количественно оценивать сравниваемые величины, т.е. определять относительные размеры предметов и их параметров.

48.М-ка обуч. д-й сравн. предметов по величине с помощью предмета-посредника, усл. мерки.

Сравнениес помощью предметов-посредниковимеет место в случаях, когда такие приемы как наложение, приложение и соединение линиямиприменить нельзя (сравниваемые предметы находятся на большом расстоянии и их нельзя перемещать).

Условная мерка – это и предмет, используемый при измерении, и единица измерения в каждом конкретном случае.

В д\в дети овладевают несколькими видами измерения условной меркой. К первому виду следует отнести «линейное» измерение, когда дети с помощью полосок бумаги, палочек, веревок, шагов и др. учатся измерять длину, ширину, высоту различных предметов. Второй вид – определение объема сыпучих веществ (кружкой, стаканом, ложкой и др. емкостями измеряют количество крупы, сахара в пакете, в мешочке, в тарелке и т.д.). Наконец, третий вид – это измерение объема жидкостей. Дети узнают, сколько стаканов или кружек, воды в графине, чая в чайнике и т.д.

Учитывая то, что дети в практической деятельности чаще всего имеют дело с измерением длин, следует отдать предпочтение «линейному» измерению.

Правила линейного измерения:

1.Мерка прикладывается точно к началу предмета (слева, если сравниваем длину, снизу – если сравниваем ширину или высоту).

2.Мерка прикладывается по наикратчайшей прямой (эту линию детям показываем).

3.В том месте, где закончился предмет, ставится метка на мерке (цветными карандашами).

4.Аналогично измеряется другой объект.

5.Проводится рассуждение о пространственном расположении меток (т.к. красная метка ближе к началу предмета, чем синяя, то первый объект меньше).

С помощью этого метода сравнивают объемы жидких и сыпучих тел

Правила для измерения объемов:

1.Каждый раз необходимо соблюдать одинаковую полноту мерки (либо ровно по края либо с горкой).

2.Перелив жидкость с помощью мерки, ставится фишка. В итоге получается столько мерок, сколько фишек.

3.Проговаривается, что чем измерили и какой результат.

4.Аналогично измеряется объем другого предмета и на основе сравнения результатов измерения делается вывод.

При первой демонстрации измерения объемов целесообразно сделать результат измерения видимым: взять столько условных мерок, сколько их помещается в сосуде, т.е. не использовать фишки.

С помощью этого метода можно сравнивать массы объектов:

Правила измерения масс:

1.Уравновешиваются весы.

2.Кладется объект на левую чашу весов, а на правую – последовательно грузики (условные мерки) до тех пор, пока весы не уравновесятся.

3.Подсчитывается количество грузиков.

4.Проговаривается, что чем измеряли и каков результат.

5.Аналогично измеряется масса другого предмета и на основе сравнения результатов измерения делается вывод.