1. Харка методики фэмп у дошкольников как науки и учебной дисциплины. Мфэмп
 Скачать 255.51 Kb.
|
|
1.Выделить необход. св-ва: (это красный кубик) 2.Отыскать среди др. кубиков такой же (по образцу или слову) 3.Присоединить к первому (и этот такой же красный кубик) 4.Обобщить и назвать множество, групп (вот как много красных кубиков). Сначала дети осваивают умение образовать группы на основе одного св-ва, а потом на основе 2-3 и более свойств. В результате таких упр. д-и начинают понимать, что различать предметы, геометр. фигуры, обладающие 1 общим признаком, можно объединить в группы. Вторым шагом в освоении д-ми классификации явл. распределения предметов с разными св-ми в разные группы. Общее св-во каждой группы п-г определил словом или знаком. В ходе таких упраж. дети усваивают, что любые 2 объекта одной группы одинаковые по общему свойству, а любые 2 объекта из разных групп – различны. В дальнейшем детей учат классификации по 2-3 признакам. Для этого используются дид. игры «Посели геометрич. фигуру в домик». Задания, кот. получают дети, состоят в том, чтобы разделить (разложить) все предметы по указанному признаку (цвет, форма, величина), определить количество полученных групп, назвать общее свойство каждой группы. Детям ст. д\в предлагаются упр., кот. помогают р-ку сам-но найти основание классификации. Задача, стоящая фигура перед р-ом заключается в том, чтобы разделить любую совокупность так, чтобы вместе оказались все одинаковые предметы. В процессе освоения классификации р-к движется от умения объединить вместе предметы с одними св-ми и выделять общие свойства группы (большой листок, в большую вазу) к умениям распределять предметы с разными свойствами в разные группы, разбивать совокупность на группы по заданному освоению классификации, а затем самой выделять основание классификации. | 55.М-ка формир. у ст. дошк-ов обобщающих понятий «четырехугольник», «многоугольник». На основе выявления существенных признаков геометр. фигур, д-й подводят к обобщенному понятию четыреху гольник. Сравнивая разные по цвету, величине квадраты, прямоугольники, квадраты, ромбы, трапеции, дети устанавливают, что у всех этих геометрических фигур есть по четыре угла, четыре вершины, четыре стороны. Это количество явл. их общим св-ом, общим признаком, кот.положен в основу определения четырехугольника. Д-и начинают осознавать, что какой – бы формы не была фигура, но если у нее четыре угла, четыре стороны, четыре вершины – четырехугольник. Четырехугольником наз. фигура, кот. состоит из четырех точек и четырех последовательно соединяющих их отрезков, причем никакие три из данных точек не должны лежать на одной прямой, а соединяющие их отрезки не должны пересекаться. Важным моментом в систематизации геометр. знаний явл. знакомство с многоугольниками. Можно показать детям пятиугольник или шестиугольник, не называя его, дать возможность обследовать, сравнить с известными формами и придумать название. Восп-ль, обобщая ответы д-й, дает правильные названия. Действия с разнообразными по форме фигурами позволяют подвести д-й к обобщению: все фигуры, имеющие по три и более углов, сторон, вершин, можно отнести к группе многоугольников. Все практические и интеллектуальные действия д\б направлены на познание структурных элементов геометрич. фигур, их особенностей, и главное на осознание того, что одни фигуры оказываются в соподчиненном отношении к др. Многоугольникомназ. простая замкнутая ломаная, если ее соседние звенья не лежат на одной прямой. Понятие четырехугольник – является обобщением таких понятий как квадрат, ромб, трапеция и др., а в понятие многоугольник входят все треугольники, четырехугольники, пятиугольники и т.д., независимо от их вида и размера. Подобные взаимосвязи и обобщения доступны детям, поднимают их умственное развитие на наиболее высокий уровень. 60.Формир. у д-й умения ориентироваться от себя. Ориент-ка «от себя» предпол. умение пользоваться системой, когда началом отсчета явл. сам р-к. На начальных этапах д-м предлагаются такие упражнения, где определяется расположение только двух предметов, находящихся в противоположных направлениях (впереди – сзади, слева – справа, вверху – внизу). Постепенно количество предметов увеличивается. Предметы располагаются на небольшом расстоянии от ребенка, чтобы он мог дотронуться. В дальнейшем расстояние увеличивается. Для этого можно использовать дидактические игры «Что где находиться», «Где звенит колокольчик», «Что изменилось», «Живое домино» и др. Чтобы р-к мог понять относительность местоположения предметов, ему предлагают повернуться на 90, 180 градусов. Д-й ср. возраста учат определять местоположение четырех-шести объектов, находящихся на большом расстоянии. Дети учатся не только определять в каком направлении от них находятся предметы, но и сам-но создавать указанные ситуации. «Встань так, чтобы стол был впереди, а шкаф – сзади; стань так, чтобы дверь была слева, а окно – справа». | 57.Знакомство д-й д\ в с трансфигурацией. Трансфигурация (видоизменение) – это соединение частей фигуры с целью получения новой. В ст. в. продолжается работа по об-ию д-й выкладыванию геометр. фигур из палочек. На начальных этапах дети выкладывали геометр. фигуры по образцу, в ст. же группе – по представлению, их учат видоизменять выложенные предметы путем перекладывания одной или нескольких палочек. Трансфигурация становится важным моментом в расширении у д-й геометр. представлений. Для этого используются спец. игры: «Пифагор», «Волшебный круг», «Монгольская игра» и др. В качестве дополнительного материала на занятиях математики использ. задачи на смекалку геометр-го характера (головоломки), т.к. именно в ходе их решения этих задач идёт трансфигурация, Задачи на смекалку различны по степени сложности, характеру преобразования (трансфигурации). Их нельзя решать каким-либо усвоенным ранее способом. В ходе решения каждой новой задачи р-к включается в активную умственную деят-сть, стремясь достичь конечной цели – видоизменить или построить пространственную фигуру. В д\в используются самые простые головоломки. Для организации работы с детьми необходимо иметь наборы обычных счетных палочек для составления из них наглядно представленных задач-головоломок. Кроме этого, потребуются таблицы с графически изображенными на них фигурами, которые подлежат преобразованию. На обратной стороне таблиц указывается, какое преобразование надо проделать и какая фигура должна получиться в результате. Для детей 5-7 лет задачи на смекалку можно объединить в 3 группы (по способу перестроения фигур, степени сложности): 1.Задачи на составление заданной фигуры из определ. количества палочек (составить 2 равных квадрата из 7 палочек, 2 равных треугольника из 5 палочек); 2.Задачи на изменение фигур, для решения которых надо убрать указанное количество палочек (убрать две палочки так, чтобы получилось два прямоугольника); 3.Задачи на смекалку, решение которых состоит в перекладывании палочек с целью видоизменения, преобразования заданной фигуры В результате дети приобретают сп-ть подходить к каждой нестандартной задаче творчески, с позиции поиска нового пути решения, а не использования уже известного им. Дети со временем сами придумывают элементарные задачи на смекалку. От занятия к занятию уточняется и усложняется анализ задач, характер поиска решения, уровень проявления самостоятельности мышления, сочетание действий и рассуждений. Организуя эту работу, восп-ль ставит цель - учить д-й приемам самост-го поиска решения задач, не предлагая никаких готовых приемов, способов, образцов решения. К такому самост-му поиску решения самых простых задач первой группы дети подготовлены в результате повседневной работы. Для этого достаточно дополнительно поупражнять их в составлении геометрических фигур (квадратов, прямоугольников, треугольников) из счетных палочек. | 58.Генезис пространственного восприятия и пространственных представ. у детей р. и д\ в. Проблему формир. ориентировки в пространстве исследовали Б. Г. Ананьев, М. Ю. Кистяковская, , Ф. Н. Шемякин, Э. Я. Степаненкова и др. Под влиянием целенапр-го об-я р-к должен уметь: 1)различать основные пространс. направления (вперед, назад, вправо, влево, вверх, вниз, впереди, сзади, слева, справа); 2)определять свое местоположение среди окружающих предметов и относительно другого человека (возле двери, впереди Нины); 3)определять размещенность предметов в пространстве (ближе – дальше); 4)определять пространственные отношения между предметами по линиям основных (вертикальное, горизонтальное и саггитальное) и промежуточных направлений (чуть правее, наискосок); 5)пространственно ориентировать свои движения при ходьбе и беге; 6)ориентироваться в двухмерном пространстве (на столе, листе бумаги, в тетради, книге). Пространственная ориентировка – оценка расстояния, размера, формы предметов, взаиморасположение предметов и их положение относительно ч-ка. Сущ. 3 вида ориентировки в пространстве: на себе; относительно себя; относительно других объектов. Каждый вид основывается на предыдущем. 1-й этап (ранний возраст). Восприятие пространства возникает в 4-5 недель. Р-к способен выделять предметы в пространстве. В 2-4 месяца р-к может следить за движением предметов. К первому году р-к уверенно различает предметы в пространстве и расстояния между ними. В 1-2 года р-к способен ориентироваться на себе. До 3-х лет р-к воспринимает предметы без пространственной взаимосвязи между собой. 2-й этап (3-4 года) – раньше всех р-к выделяет верхнее направление, затем нижнее. После этого им осознаются направления: впереди – сзади. Затем: справа – слева. В каждой паре пространственных направлений р-к выделяет сначала одно, а затем – на основе сравнения с ним осознается противоположное. Пространственное направление р-к связывает со своими частями тела (сзади – там, где спина). Сначала ребенок определяет пространственное расположение предмета непосредственно дотрагиваясь до предмета (считает, что справа находятся те предметы, которые находятся непосредственно возле правой руки 3-й этап (4-5 лет). Увеличивается площадь, на кот. р-к способен ориентироваться в пространстве. Пространственное примеривание заменяется поворотом корпуса и указательным движением руки, а затем – только взглядом в сторону объекта. 4-й этап (5-6 лет). Р-к способен определять положение предметов относительно себя на большом расстоянии. Р-к хорошо владеет словесным обозначением пространственных направлений. Способен ориентироваться от др. объектов. Сначала он практически занимает место предмета, от которого ориентируется. А затем лишь мысленно становится в позицию напротив стоящего человека (т.е. поворачивается на 180 градусов). 5-й этап (6-7 лет). Р-к способен выделять 2 зоны, в каждой из которых по 2 участка: «впереди слева», «впереди справа», «сзади слева», «сзади справа», «слева впереди», «справа впереди», «слева сзади», «справа сзади». Границы зон для ребенка условны и подвижны. 6-й этап (7-8 лет). Д-и способны ориентироваться по сторонам горизонта. Эти пространственные ориентиры дети соотносят с частями своего тела. |
| 59.Формир. у д-й разных возрастных групп умения ориентироваться на себе. Исследования Т.А. Мусейибовой показали, что пространственные направления р-к соотносит с определ. частями собственного тела: вверху – где голова, внизу – где ноги, впереди – там, где лицо, сзади – там, где спина, направо – там, где правая рука, нога, ухо, а налево – где левая часть тела. Ориентировка на собственном теле служит опорой в освоении р-м пространственных направлений. Учитывая эту особенность, крайне важно, начиная учить с мл. возр. д-й четко различать и называть части тела: глаза, уши, нос, голову, ноги, руки, познакомить с тем, какую ф-ию они выполняют. М-ка формир. умения ориент. на своем теле: Предварительная работа.В процессе общения (одевания, умывания и др.) с детьми взрослый называет и показывает его части тела: «Помоем ножки», «Оденем шапочку на головку». Сначала в пассивной, а затем в активной речи ребенка фигурируют названия частей тела, сопровождая практический опыт детей. Методика обучения. В процессе игр, повседневных ситуаций, а затем и на занятиях (начиная с мл. группы) формируем знания у детей, сопровождая активным обогащением речи. Последовательность формирования знаний: 1.Части тела (сначала на собственном теле ребенка, затем можно использовать куклы и другого человека): 2.Пространственные направления на себе (обговариваем на ребенке и на игрушке во время игр, физкультуры, прогулки и др.) 3.Правая и левая руки (во время еды, рисования и др. обращаем внимание ребенка на функциональные преимущества правой руки. С леворукими детьми работаем 4.Правосторонние и левосторонние части тела (на физкультуре, во время игр и занятий обговариваем названия частей тела, связывая их с названием рук): Дидактические игры: «Кукла моется», «Оденем куклу»; «Покажи, что назову» (Воспитатель называет часть тела, дети ее показывают. Сначала воспитатель сам тоже дотрагивается до названной части (работа по образцу), затем только называет. Потом воспитатель назьшает одно, а показывает другое (работа на внимание»; «Кто правильно скажет и покажет» и др. Формирование умения различать правую и левую стороны тела (3-4 года): 1-й этап. Детей учат определять, где правая, а где левая рука в ходе различных ситуаций в повседневной жизни, на различных занятиях. Название руки связывается с характерной функцией, выполняемой этой рукой. Вначале педагог говорит, как называется каждая рука и что человек делает правой, а что – левой рукой. Затем задаются вопросы детям: «Что ты делаешь правой рукой?», В какой руке ты держишь ложку?», или «Как называется эта рука?» 2-й этап. После того как дети запомнили, где у них какая рука, их учат различать и называть симметричные части тела. Даются задания типа: «Дотронься правой рукой до правого уха». Если ребенок затрудняется, то поясняется, что правое ухо – с той стороны, где правая рука. Закрепление знаний о сторонах тела происходит на различных занятиях (физкультурных, музыкальных и др.). Детям предлагается, например, поднять вверх правую руку, согнуть в колене левую ногу. Во время выполнения таких упражнений все дети и воспитатель во время показа должны быть одинаково ориентированы в пространстве. | 61.М-ка об-ия д-й разных возрастных групп ориентировке в окруж. пространстве. Особенностью формир. простран-ой ориентировки в мл. группе явл. опора на чувственную основу, накопление практического опыта. В обучении широко испол. объяснения, указания, упражнения, игры-занятия, дид. и подвижные игры. Ознакомление с взаимно-обратными направлениями осуществляется попарно: вверх – вниз; слева – справа и т.д. В процессе ознак. д-й мл. гр. с пространственным размещением предметов применяются игры-занятия типа «Прятки» с игрушками, флажками и другими предметами. Так, в игре-занятии «Где медведь искал свой мяч?» место действия ограничено групповой комнатой. Основная цель игры состоит в том, чтобы обратить внимание д-й на разные варианты пространственных отношений между предметами, активизировать в их речи использование предлогов: «под», «на», «за», «около». Оправдывают себя и игры-занятия типа инсценированных рассказов. В гр. детей пятого г. ж. продолжается об-ние распознаванию пространственных направлений от себя: вперед, назад, налево, направо; в конце года д-и должны уметь обозначать положение того или иного предмета относительно себя (впереди – шкаф, сзади – стул, справа – двери, слева – окно, вверху – потолок, внизу – пол, стена – далеко, стул – близко). Формир. представ. о расстоянии «далеко – близко» тесно связано с представлением об отношении типа «длиннее – короче». Работа начинается с того, что восп-ль вызывает к столу четырех д-й, предлагает двоим из них встать один напротив другого на расстоянии длины скакалки (скакалку д-и держат за концы), а др. двум – скакалку сложить вдвое и также взять ее за концы. «Какие дети стали ближе один к одному, а какие дальше один от другого, почему? Правильно, – говорит воспитатель, – скакалки разной длины. У Коли и Миши короткая скакалка, и они стоят близко один от другого, а у Аленки и Наташи длинная скакалка, и они отошли дальше друг от друга». На шестом г. ж. предусматривается дальнейшее совершенствование знаний о размещении предметов в пространстве, названии помещений детского сада (кабинетов, групповых комнат, залов и др.), о наиболее близких объектах на соседних улицах. Дети этого возраста должны понимать и использовать слова: «слева», «справа», «прямо», «дальше», «вверх», «вниз»; определять свое положение относительно окружающих предметов, изменять направление во время ходьбы, ориентироваться от любого предмета. Осн. ср-ом формир. умения ориентироваться, а также представлений и понятий о пространстве явл. занятия по математике, физкультуре, музыке и конструированию, а также изобраз. деят-ть. Именно здесь осуществляется целенаправленное педагогическое руководство процессом познания. Дети должны свободно ориентироваться в помещении, в самом близком окружении, знать дорогу к д\с, магазину, аптеке; усвоить пространственные отношения: рядом, вокруг, впереди, посередине, среди, вверху, внизу, сверху; обозначать словом положение определенного предмета относительно себя или другого предмета; знать, как выглядит тетрадь, ориентироваться на листе бумаги; выполнять задания воспитателя. Особое внимание в работе со ст. дош. следует уделять рассматриванию картин, иллюстраций, фотографий, при котором ребенок обозначает положение предметов, позу людей, размещение частей тела и т.п. |