Ответы по педагогике. Ответы педагогика. 1. характеристика науки. Специфика гуманитарного знания
 Скачать 1.67 Mb.
|
|
20. ОБРАЗОВАНИЕ КАК ФЕНОМЕН КУЛЬТУРЫ  Образование - это процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков, необходимое условие подготовки человека к жизни и труду. Разные науки изучают образование под своим углом зрения. В философии понятие "образование" употребляется в значении общего духовного процесса формирования человека и результата этого процесса - духовного облика человека. Образование исследуется как культурно-историческое явление, средство сохранения, передачи и умножения накоплений духовной культуры человечества, народов, наций. Образование можно рассматривать как своеобразный способ вхождения человека в мир науки и культуры. Термин «культура» в переводе с латинского языка означает «взращивание, совершенствование», а применительно к человеку – это взращивание, совершенствование, формирование его образа. Исходя из данной трактовки культура является и предпосылкой, и результатом образования человека. В процессе образования человек осваивает культурные ценности – исторические, художественные, архитектурные и пр. Поскольку содержание образования черпается и пополняется из наследия науки и культуры, а также из жизни и практики человека, то образование является социокультурным феноменом и выполняет следующие социокультурные функции: - вхождение человека в мир науки и культуры; - социализация человека; - обеспечение преемственности поколений; - обеспечение трансляции культурных ценностей; - обеспечение сохранения и развития национальных традиций; - способствование активному ускорению культурных перемен в общественной жизни. Образование является средством трансляции культуры, овладевая которой, человек не только адаптируется к условиям постоянно изменяющегося социума, но и становится способным развивать и приумножать потенциал мировой цивилизации. Образование имеет в своей основе русское слово «образ», что говорит о том, что изначальная сущность образования заключалась в создании, окультуривании человека по образу, мысленно воссоздаваемом в определенной эпохе (спартанский воин, добродетельный христианин, энергичный и инициативный предприниматель, гармонично развитая личность). В общекультурном контексте образование метафорично описывается автором одной из современных концепций образования (В.Ф. Сидоренко). Он ассоциирует образование и культуру с «большим дыханием» по аналогии с вдохом и выдохом как совместное, ритмичное действие. «Для себя образование – это образ культуры, а для культуры оно – образование культуры, точнее ее воспроизводство через образование, а для социума образование – это его «легкие». На «вдохе» образование «втягивает» в себя всю культуру, обретая тем самым содержание и предмет для творческого воспроизводства и само становясь особой формой к образам культуры. На «выдохе» культура воспроизводится, давая социуму культурную форму и дееспособность». Образование как социальное явление определяется как относительно самостоятельная система, функцией которой является обучение и воспитание членов общества, ориентированные на овладение знаниями, идейно-нравственными ценностями, умениями, навыками, нормами поведения, содержание которых в конечном счете определяется социально-экономическим и политическим строем данного общества и уровнем его материально-технического развития (Сластенин В.А.). Таким образом взаимосвязаны образование и культура. Образование как социальный институт решает ряд важных общественных задач: - передача знаний от старшего поколения младшим; - распространение культуры и культурных ценностей; - социализация личности, интеграция молодежи в общество; - социальный отбор и дифференциация членов общества, связанная с разделением общественного труда и воспроизводством специалистов (кадров); - создание условий для профессионального и личностного самоопределения; - социокультурные инновации, генерирование новых идей, создание открытий и изобретений; - социальный контроль. К сущностным признакам культурно-образовательного пространства относятся: 1. Направленность как смысл его функционирования, как расширенное воспроизводство социокультурного опыта, осуществляемое посредством педагогизированных и непедагогизированных воздействий на человека и общество комплекса социокультурных и образовательно-воспитательных процессов с целью достижения некоторого «социального идеала». 2. Преобразовательный характер, оказывающий воздействие практически на все сферы жизнедеятельности социума. 3. Внутренняя противоречивость, обусловленная сочетанием хаоса и порядка (действуют спонтанные и институциональные формы передачи социокультурного опыта, традиционные и инновационные образовательно-воспитательные процессы и т.д.); взаимоотношением части и целого (макро - и микроорганизация); наличием централизованных и децентрализованных процессов. 4. Кооперированность, соединяющая социокультурные и собственно педагогические составляющие (системы, процессы, результаты). 5. Детерминированность культурно-образовательного пространства, связанная с тем, что на его устойчивое развитие влияют многие факторы: социально-политические, экономические и др. 6. Разноуровневость: пространство того или иного образовательного учреждения (университета, научно-образовательного центра и др.), пространство системы муниципального образования, образовательное пространство региона, страны и т.д. 7. Пространственно-временная принадлежность: оно имеет конкретное место и время действия. Городское культурно-образовательное пространство значительно отличается от сельского. Культурно-образовательное пространство в России XIX в. отличается от современного (трактовка Ю.И. Салова, Ю.С. Тюнникова). 21. ОБРАЗОВАНИЕ КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА.    Принципы 1. Индивидуальности. 2. Целостности. 3. Единства типа впечатлений. Функции: 1. Профессионально-экономическая. 2. Социально-политическая. 3. Культурно-гуманистическая функция. 22. ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ П.Ф. КАПТЕРЕВА. Николай Федорович Бунаков Николай Бунаков родился 26 ноября 1837 года в городе Вологде. После домашнего воспитания окончил курс Вологодской классической гимназии. Преподавал русский язык в Вологодском уездном училище, в Воронежском кадетском корпусе, сотрудничал с воронежским научным журналом «Филологические записки». Одновременно организовал начальную школу с двухгодичным сроком обучения, разрабатывал методику преподавания в ней. Был руководителем учительских съездов и курсов[4]. Руководил 11-ю учительскими съездами. В 1872 г. читает лекции по методике обучения родному языку на съезде учителей. Из-за политической неблагонадёжности его отстраняют от организационно-педагогической деятельности, и он переезжает в Воронеж в село Петино, где на свои средства открывает начальное народное училище. Училище было трёхлетним, с пришкольным интернатом. Из выпускников училища создал самодеятельный крестьянский театр. Умер в Санкт-Петербурге 8 (21) декабря 1904 года. Похоронен на Литераторских мостках на Волковском кладбище Развивал идеи К. Д. Ушинского: подробно разработал методику объяснительного чтения, в соответствии с дидактическими и методическими установками Ушинского, усовершенствовал её.[9] Был сторонником демократизации народной школы, введения всеобщего бесплатного начального обучения. Считал, что неграмотность является величайшей бедой и несчастьем народа. Успех борьбы с этой бедой зависит от расширения сети народных школ и организации обучения в них. Разработал методику и содержание начального образования; кроме счёта, письма и чтения учебный план его училища включал сведения о природе, географии, истории и литературе, светское пение, огородничество и садоводство. Важнейшим делом считал подготовку народных учителей и увеличения их числа в школах вдвое. Считал, что общественная и частная инициатива должны иметь полную свободу в устройстве народных школ. Отмечал что основное начало разумной жизни для человека есть труд. «Уже всеми признаны общечеловеческое право на труд и общечеловеческая обязанность трудиться, и это яркий пример полного слияния права с обязанностью». В работах Бунакова показано что школа должна развивать в своих учениках любовь и уважение к труду как в интересах обучения, которое само по себе есть труд и немыслимо без труда, так и в интересах жизни вообще. Бунаков считал что учащийся может полюбить труд посильный и интересный. Пётр Фёдорович Каптерев - Российский и советский педагог и психолог. Является основоположником отечественной педагогической психологии. П.Ф.Каптерев в той или иной степени усвоил и творчески переработал идейное наследие своих предшественников и современников. Самое за- метное влияние на выработку его мировоззрения оказали Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский, Д.Локк, Г.Спенсер и многие другие отечественные и зарубежные естествоиспытатели, философы, психологи и педагоги, в числе которых были Ч.Дар- вин, И.М.Сеченов, Л.Н.Толстой. П.Ф.Каптерев ко времени создания своих капитальных произведений "Педагогический процесс", "Педагогическая психология", "Дидактические очерки. Теория образования" уже выработал широкое научное мировоззрение. Научный поиск фундаментальных идей был особенно плодотворен в 90-х гг., когда он обратился к исследованию проблемы основных мыслительных способностей. Многие его находки в этой сфере получили развитие в названных выше трудах. Именно тогда сложились его взгляды на роль воспитания и образования. Мысль об изменчивости мира, самого человека открывала воспитанию широчайшие возможности. А саморазвитие человеческого организма ученый считал исходной основой всего педагогического процесса, всех его проявлений - воспитания, образования, обучения, приучения и т.п. Саму категорию "педагогический процесс" он исследовал наиболее полно и многосторонне, выявив причины его самодвижения и возможные видоизменения по социальной среде, полу, возрасту и личным особенностям воспитуемых. П.Ф.Каптерев рассматривал внешнюю природу и общество в качестве возбудителей саморазвития человека, где берет свое начало и педагогический процесс. Высоко оценивая роль культуры в изменении и улучшении человеческой природы, он полагал, что педагогика является союзницей культуры, которая не должна замыкаться на удовлетворении только нужд государства и Церкви, а идти дальше, чтобы дать подрастающим поколениям общечеловеческое развитие и воспитание, сочетая его с народными формами жизни. Он надеялся, что наука, культура и просвещение выработают со временем более гуманные человеческие союзы, общественные и государственные. П.Ф.Каптерев был глубоко убежден, что России "нужны духовные богатыри, а не Самсоны и Геркулесы" [1, с. 88]. Большим изъяном он считал отсутствие внимания к конкретным условиям российской жизни, не желание "приладиться к ним", а, напротив, стремление "саму жизнь подчинить каким-то измышленным, априорным правилам" [2, с. II]. Вместо того чтобы размышлять о гуманизме, всестороннем развитии молодежи, задаваться широкими теоретическими задачами, надо, подчеркивал он, сначала выйти из бедности, для чего необходимо реальное воспитание, становление воли, характера. Человека слабовольного не спасут ни обширные знания, ни благородные чувствования, "он сделается игрушкой в руках других людей" [2, с. II]. П.Ф.Каптерев неоднократно подчеркивал, что воля представляет собой высший синтез ума, чувствований и движений. Сердцевиной педагогического процесса П.Ф.Каптерев считал формирование личности свободного гражданина. Его теория образования, как она представлена им в "Дидактических очерках" второго издания (1915), заложила тот фундамент прикладной науки, которую по праву можно назвать психологической дидактикой. Сама организация обучения должна строиться таким образом, чтобы содержание уроков можно было приспособить к психическим типам детей, а начиная с определенного класса учебные предметы делились бы по склонностям учащихся, причем дифференцированное общее образование осуществлялось бы в школах разных типов. Для ликвидации второгодничества как "педагогического абсурда" П.Ф.Каптерев предлагал использовать предметные классы по изучению детьми дисциплин до уровня, достигаемого ими в меру своих способностей. С учетом особенностей детской психологии П.Ф.Каптерев разработал оригинальный метод по укреплению у школьника приемов и способов самостоятельной работы, тренировке ума и воли, развитию познавательного интереса при широком ис- пользовании эвристики как основного компонента обучения. При этом ученый опирался на положение о том, что сам человек способен к усовершенствованию. В то же время, признавая природное неравенство людей неоспоримым фактом, он не мог согласиться с идеей гармонического развития личности, уже потому что природа создала людей разными. Поэтому равное развитие сил духа и тела невозможно. И стремиться к уравниванию опасно - можно нанести вред талантливости и гениальности. Но это не означало отказа П.Ф.Каптерева от всестороннего развития личности. Оно может быть и негармоничным. "Педагогический процесс, - писал он, - есть всестороннее усовершенствование личности на почве ее органического саморазвития и в меру ее сил, сообразно социальному идеалу" П.Ф.Каптерева интересовали не внешние факторы - государство. Церковь, общество, политические партии, отдельные лица, а внутренние пружины самодвижения того, что называется различными словами: воспитание, образование, обучение, развитие и т.д. Ведущей идеей у него стала мысль о саморазвитии, в чем заключается сама суть школы. Она окажет наиболее глубокое влияние лишь в том случае, если станет следовать природным расположениям учащихся, их склонностям, способностям, будет предоставлять им широкую свободу в занятиях любимыми предметами [4, с. 50-51]. Отсюда следует, что не передача важнейших культурных приобретений, а само- развитие организма выражает сущность педагогического процесса, чья внешняя сторона - обучение - оказывает влияние на внутреннюю, т.е. на самодеятельность души. Система взглядов у детей, утверждал П.Ф.Каптерев, слагается по большей части под влиянием не того, что говорят им учителя на уроках, а приятелей, среды, в которой они живут. По его мнению, учение является только средством, орудием для развития самопроизвольно возникающего чувства общения - этого "жизненного нерва" в школе. П.Ф.Каптерев подчеркивал, что педагог должен быть чуток к росту "внутреннего общественно-нравственного сознания юношества, так как из этого сознания истекают общественные связи, и самый государственный союз есть лишь внешняя оболочка, одно из внешних его выражений. Корень общественности для педагога есть вместе корень всего истинно гуманного, прекрасного и идеального в человечестве, так как ни добро, ни красота, ни идеал вне общества невозможны". Поэтому единственной задачей общественного воспитания может быть только подготовка энергичного борца за человечность и культуру [10, с. 5]. Он утверждал, что связь индивидуума с "мировой жизнью" и есть та основная идея, призванная руководить всей деятельностью человека и "серьезно влиять на всю постановку воспитания и образования". Именно школа должна снабдить своего воспитанника всем тем, что помогло бы ему найти верный путь в окружающем его мире. Эта задача является базовой в деятельности любого педагога. В этом труде были сформулированы цели образования (внешние и внутренние), теория образования получила свой предмет исследования — педагогический процесс, были уточнены законы и принципы педагогики, открытые А. Дистервегом, уточнены и дополнены её понятийный аппарат, её методы, формы и средства и т. д. Педагогика в России стала наукой. Каптерев одним из первых дал систематическое изложение развития российской педагогики за весь период существования. Разработал свою периодизацию её развития: от принятия христианства до Петра I — церковная педагогика; от Петра I до 60-х годов XIX века — государственная педагогика; с 60 годов XIX века — общественная педагогика. Анализируя школьный опыт и педагогические идеи прошлого, прежде всего, вычленял то, что помогает решать проблемы воспитания и обучения своего времени, удовлетворяет потребности народного образования. Связывал историю педагогики с общей историей, понимая педагогику как область знания, тесно связанную с общественными интересами. Писал: «Ни государство, ни церковь, а только само общество может влиять, направлять и управлять школьным делом» — вывод из истории педагогики. Константин Николаевич Вентцель Общечеловеческие ценности К. Н. Вентцель ставил выше классовых, считал, что школа не должна служить орудием осуществления политических задач. Написал «Декларацию прав ребёнка» (1917) — одна из первых в мире[1]. В декларации провозгласил для детей равные с взрослыми свободы и права. Он считал, что основой воспитания должен являться сам индивидуальный конкретный ребёнок. Он обосновал принцип автономии школы от государства, позволяющий организовать независимое самоуправляющееся, доступное и бесплатное образовательное учреждение, которое будет находиться в ведении общин или свободных союзов граждан. Отстаивал право самоопределения ребёнка во всех областях жизни, в том числе и в религиозной. Дети должны сами искать истину, формировать ценности, общаясь с другими детьми, самостоятельно осваивать мир и культуру, вырабатывая в себе способность их творческого преобразования. Отдавал приоритет развитию воли человека, в широком смысле понимаемой им как психическая активность вообще. Обосновал необходимость разработки космической педагогики: основой космического воспитания выступает естественное единство воспитываемой личности с жизнью всего беспредельного космоса. Высшая цель — воспитание личности, осознающей себя Гражданином Вселенной. |