Ответы по педагогике. Ответы педагогика. 1. характеристика науки. Специфика гуманитарного знания
 Скачать 1.67 Mb.
|
|
23. РЕЛИГИОЗНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ. Архиепи́скоп Инноке́нтий (в миру Ива́н Алексе́евич Бори́сов; 15 [27] декабря 1800, Елец, Орловская губерния — 26 мая [7 июня] 1857, Одесса) — епископ Православной российской церкви; с 24 февраля 1848 года архиепископ Херсонский и Таврический. Член Российской академии (1836). Член Святейшего синода с 26 августа 1856 года. Знаменитый проповедник. Родился в семье священника. Окончил Воронежское уездное училище. В 1819 году окончил Орловскую духовную семинарию. В семинарии сидел за одной партой с Иродионом Соловьевым — будущим епископом Кавказским и Черноморским Иеремией, теплую дружбу с которым сохранил до конца своих дней[2]. Ещё во время учёбы в академии проявил себя талантливым проповедником. Согласно данным митрополита Мануила (Лемешевского), будущий архиерей уже в юности проявлял свои выдающиеся способности: Святитель Иннокентий Херсонский являл собой пример человека, у которого вера и разум, любовь и совесть находятся в единстве, истинно образованность и высоко нравственность сочетаются в полной гармонии. Именно поэтому интерес к общественно-просветительскому наследию святителя неслучаен, а обусловлен потребностью общества и времени. Вообще, важно заметить, что заслугами для развития в России богословского образования, проповедничества и науки не ограничивается историческое значение святителя Иннокентия Херсонского. В своем общественно-педагогическом наследии святитель Иннокентий очень часто касался вопросов просвещения и образования. Просвещение, образование науками святитель Иннокентий считает великим благом, так как оно служит «не только благоденствию земному, но и вспомоществует на пути к небу» (119, И, 12), в то время как глупость и невежество легко, как говорит он, ведут к пороку и развращению. В В результате этого, возрожденный человек становится просвещенным, - говорит Иннокентий. «Точно ли так? Не в будущей ли жизни это будет? - Нет, это бывает еще в сей жизни. Источники сего просвещения - Святой Дух, Иисус Христос и его Церковь (1 Иоан. 2,27. Иоан. 14, 23). Как велико это просвещение? Весте вся, говорит апостол, то есть просвещенные знают все, что нужно для них и даже больше, знают нечто такое чего и ученые не знают. А особенно хорошо они знают все относящееся к спасеию. Весьма важно чтобы целью всех наших познаний, всей мудрости было служение Богу, говорит Иннокентий. В этом и заключался по Иннокентию смысл -истинного просвещения, знание должно быть подчинено вере. Как человек высоконравственный Иннокентий подробно останавливается на качествах, которыми должны отличаться люди науки, и на способах приобретения истинно-христианского просвещения. В частности он касается способов христианского усовершенствования и низших умственных способностей: памяти и воображения, тем самым, придавая нравственности психологическое обоснование. Большое внимание уделяется физическому труду, который, по мнению святителя, имеет важное значение для целей духовной жизни. На всякий труд он смотрит, как на обязательное выполнение человеком своего назначения на земле, от которого могут избавить лишь телесная немощь и неспособность к труду. Всякий вид труда он считает совместимым со знанием христианина, лишь бы он был честен и полезен обществу. Далее святитель Иннокентий в своем духовном наследии указывает на то, что «само просвещение имеет свой вред и пользу». Просвещение публичное, считал Иннокентий, в некотором отношении лучше, а в некоторых хуже и вреднее домашнего. Общение с людьми может наносить большой вред человеку. «Я никогда не бываю менее человеком, сказал некто, как когда возвращаюсь из общества людей!» (131, 309). Важно заметить, по словам Иннокентия, помимо этого «всякое состояние или сословие людей, имея некоторые преимущества, имеет и множество недостатков». Святитель очень четко описывает недостатки свойственные как духовенству, так и «сословию благородному, ученому», а так же указывает на то, как их можно исправить. Таким образом, согласно взглядам святителя Иннокентия, просвещение есть освоение мировоззрения, миропонимания основанного на православной духовности, выработка единственно верного, онтологического отношения к ;жизни и смерти, к миссии человека на земле. Такое понимание просвещения все расставляет на свои места: только определившись мировоззренчески, можно говорить о цельности воспитания и образования. Вне ориентиров, данных просвещением, никакое воспитание невозможно. Просветительское наследие Иннокентия было именно тем ориентиром для людей, с помощь которых он просвещал их, давая определенные установки, направления. Помимо полномочий церковного иерарха, педагога-богослова, перед Иннокентием открывалась совершенно новая область - общественного и государственного влияния. Общественно-педагогическое наследие святителя Иннокентия включает в себя колоссальный объем его корреспонденции (больше трех тысяч писем). Согласно этим письмам личность Иннокентия, в своем нравственном достоинстве, вырастает до громадных размеров, открываются новые сферы его влияния на современную ему жизнь России в течение более двадцатипятилетия. Так же перед нами предстает наглядная картина самой этой жизни, конечно же, прежде всего религиозной, а затем общественной, во всей полноте открывается тот энтузиазм в русском обществе и правительственных сферах, какой возбуждали его личность, его деятельность, его наследие. Другим ярким представителем религиозно-педагогического наследия является Тихон Задонский (в миру Тимофей Савельевич Соколов, при рождении Кириллов; 1724, Короцко, Санкт-Петербургская губерния — 24 августа 1783, Задонский монастырь) — епископ Русской православной церкви, епископ Воронежский и Елецкий, богослов, крупнейший православный религиозный просветитель XVIII века. Святитель Тихон Задонский обладал большим педагогическим опытом. В течение 10 лет (с 1758 по 1767 годы [2]) он являлся ректором последовательно двух семинарий – Тверской и Воронежской [1], причём последняя была создана им лично [3]. Но в чётком и структурированном виде его педагогическая система была оформлена позже, во время его жития в Задонском монастыре с 1767 по 1783 годы. Святитель Тихон Задонский, безусловно, является одной из ярчайших личностей в православной культуре. Конечно, в православной церкви есть множество интересных личностей, сделавших значительный вклад в теорию и практику воспитания. Особенность его педагогической системы заключалась в понимание воспитания с учетом принципа сотериологизма, то есть ориентации на спасение души, и включающее в себя такие понятия как: Духовное воспитание; Интеллектуальное воспитание; Физическое воспитание; Порядок этих элементов крайне важен. Именно духовное воспитание имеет важнейшее значение в этой триаде, что, на наш взгляд, выгодно отличает Основной целью жизни человека, согласно данной концепции, является Богопознание. Познание Бога происходит следующими методами: эмпирическими, рациональными и супранатуральными; Первых два метода широко используются и в светской педагогической практике. Последняя же форма заключается в создании особой воспитательной среды, коей является Церковь. Теологами церковь трактуется как Богочеловеческий организм. Внешне она представляет из себя некий целостный духовный социум, не ограниченный временными, географическими и количественными рамками. Среди особых воспитательных факторов и средств, которыми обладает Церковь, в педагогическом наследии святителя Тихона Задонского называются богослужение, вера, молитва, пост, чтение Священного Писания, покаяние, церковные таинства Главной задачей духовного воспитания святитель Тихон считал «всадить Страх Божий, ибо юность, от природы ко злу склонная» [6]. Данный принцип соотносится с современным педагогическим пониманием формирования морально-этического компонента личности ребенка. Соответственно, формирование духовности, нравственности ребенка может быть с успехом осуществляться с использованием данной педагогической системы. В инструкции учителям, святитель называет семь принципов духовного воспитания детей [6]: Вселять страх Божий в юности; Наказание неисправных – дело родителей; Не должно быть безмерной строгости в наказании; Родители должны подавать личный пример; Родители обязаны показывать любовь к своим чадам; Родители должны о детях воздавать молитвы к Богу; Не должно допускаться небрежение в процессе воспитания Духовное воспитание – важнейший элемент в педагогической системе святителя Тихона Задонского, которая соотносит достижения как светской, так и духовной педагогики; Духовное воспитание должно осуществляться, в рамках этой системы, в особом социуме – в Церкви, но посредством усилий родителей, и их личного примера; Духовное воспитание имеет цель воспитать законопослушного члена общества, избавленного от безнравственности и созданию у детей чёткого морально-этического компаса; Духовное воспитание – краеугольный камень в наследии множества деятелей православной церкви; Данная система хорошо реализуема в ценностной системе русской культуры, в связи с особым влиянием на неё православия. Как мы видим, данный пример педагогической мысли имеет место быть, хотя сейчас он может показаться чуждым нынешнему поколению. Митрополит Евге́ний (в миру Евфи́мий Алексе́евич Болхови́тинов; 18 (29) декабря 1767, Воронеж — 23 февраля (7 марта) 1837, Киев) — епископ Русской православной церкви, митрополит Киевский и Галицкий, церковный историк, археограф и библиограф. вфимия Алексеевича Болховитинова по праву считают родоначальником воронежского краеведения. Удивительная, яркая личность! Его отличала высокая образованность и живость характера. Дивились его феноменальной памяти, называя ее «счастливой», а самого Болховитинова окрестили «живой библиотекой». Болховитинов, одаривший всех нас трудом «Историческое, географическое и экономическое описание Воронежской губернии», просто обречен на то, чтобы о нем помнили благодарные потомки, ибо предшественников подобного рода у Болховитинова в России не было. Его работу с полным правом можно считать прародительницей современных краеведческих монографий, в которой автор выступил как летописец, географ-топонимист, экономист и статистик. Труд Болховитинова не сводится к описанию быта и диковинных «старинных картинок», но предоставляет на суд потомков целый психологический пласт той эпохи. Евфимий Болховитинов носит имя «Второго русского Нестора». Да, второй, но в наших глазах заслужил звание воронежского Колумба. В русском обществе XVIII века «Колумб» – знаковое слово, оно давалось только выдающимся первооткрывателям – неважно на каком поприще. Да и сейчас понятие это не устарело. В наши дни именно так называют Юрия Алексеевича Гагарина! Болховитинов показал себя не просто превосходным знатоком местной истории – он осмысливал ее в контексте истории России, познавая и истолковывая сам процесс: «Я верю, что и мелочные замечания часто объясняют целую историю, ибо в натуре вещей мелочи сопровождают важное». Евфимий Алексеевич продолжил дело святителя Митрофана. Если первый воронежский епископ заставил своих современников всенародно, зримо и объемно осознать понятие «Мы – русский народ» во вселенском масштабе, то Болховитинов оттенил и отгранил это осознание на примере воронежской истории, культуры и быта. Болховитинов заложил на будущее образец правильного подхода к изучению прошлого. В своем «Описании» Евфимий Алексеевич излагает факты, до поры до времени скрытые от нас, жителей сегодняшнего мира. Мы по снобизму своему снисходительно принимаем неизвестные для нас свидетельства наших предков за вымысел, все списывая на их «недалекость», «некомпетентность» и недостаток накопленных знаний. Но новые открытия раз за разом доказывают, что Болховитинов знал то, что нам, увы, пока не известно. Будущий митрополит Киевский и Галицкий родился 18 декабря 1767 года от священника Вход-Иерусалимской церкви Алексея Болховитинова. Жил он с родителями чуть ниже архиерейского двора, что был обустроен еще при Митрофане воронежском, за нынешним главным корпусом университета. 24. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ. Огромный вклад в социально-педагогическую мысль внес Анатолий Викторович Мудрик (род. 4 сентября 1941, Краснокамск) — советский и российский ученый в области педагогики, член-корреспондент Российской академии образования, доктор педагогических наук, профессор кафедры социальной педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета. Его вклад в педагогику заключается в социально-культурном методе в котором основная задача отдается: · осознание и развитие способностей, умений, установок, ценностей; · приобретение знаний, умений, которые необходимы человеку для удовлетворения собственных позитивных потребностей; · овладение способом взаимодействия с людьми, с развитием или коррекцией необходимых установок; · понимание и восприимчивость проблем семьи, других групп членства, социума. Индивидуализация достигается за счет дифференцированных заданий, индивидуального подхода к каждому ученику, организацией в классах неоднородной обучающей среды, предметно и социально жестко не ориентированной, но преследующей задачу разностороннего развития каждого ребенка через систему различных курсов по выбору, факультативов. Как правило, школа в организации индивидуальной помощи в решении социально-культурных задач избирает одну из трех возможных стратегий (М. Каланзис, Б. Коупа) · подход с позиции культурной ассимиляции. В его основе представление о школе как массовом по охвату институте, а также идея «плавильного котла» (приобщение к достижениям более «развитой» культуры). Опыт работы школ в начале 70-х годов ХХ века показал, что социокультурные различия между группами учеников преодолеть не удается и представители социальных меньшинств все равно остаются в ущемленном положении. Культурное наследие сопротивляется ограничению чисто приватными, семейными рамками. Багаж своих предков, конкретного социального локуса ученик не может оставить за дверью школы; · плюралистический подход. Всеобщие тотальные идеи, программы вытесняются локальными представлениями, укорененными в конкретных историко-культурных контекстах. Своеобразие не только провозглашается ценностью, но вводится запрет на процедуру противостояния. Школа становится гостеприимным пространством для различных социальных языков. Вместе с тем, все более отчетливо заявляет о себе проблема фрагментарности, несистематизированности знания и аморфности детской картины мира; · критический подход. Школа пытается способствовать более тесному контакту между «социальным большинством» и «социальным меньшинством». Инаковость не только признается, но ей предоставляется соответствующая социальная ниша. Признается ее позитивное значение в обогащении жизни доминирующей группы. Соответственно должны происходить существенные изменения в деятельности, установках доминирующей группы – образуется «культурный капитал» школы. Также стоит отметить вклад в педагогическую мысль Шакровой Анны Васильевны. В своей работе «Профессиональная идентичность учителей как субъектов трудового поведения». «Индивидуальная профессиональная идентичность» - это характеристика субъекта, которая выступает существенным ресурсом оптимизации трудового поведения сотрудника и позволяет ему стать частью профессионального и организационного сообществ за счет освоения компетенций, ролей, эмоционального принятия ценностей и повторения типичных эффективных практик исполнения. Профессиональная идентичность коллективного субъекта труда определяется нами как когнитивно-эмоционально-деятельностное единство членов рабочей группы, которое основано не только на сходстве профессиональной сферы, но и на общности реализуемых каждым сотрудником организационных целей, ценностей, поведенческих моделей и проявляется в преобладании определенного ролевого репертуара. В работе основными социально-психологическими проблемами в формировании профессиональной идентичности учителей являются диспозиции личности (преобладание ориентации на поддержание хороших отношений с коллегами и соответствие групповым нормам, аналогичные организационно-культурные предпочтения, отсутствие амбиций), возрастные особенности учителей (средний возраст старше 42 лет), непрестижность профессии, что препятствует массовому притоку в школы молодых специалистов, идентификации которых носят более продуктивный характер, организационно-культурная неготовность педагогических ВУЗов обеспечивать школы кадрами, которые обладали бы конструктивными ценностями, целями, отношениями и профессионально-ролевыми комплексами. К проблемам организационно-психологического плана следует отнести ценности и нормы школьной организационной культуры, которая регулирует жизнедеятельность учебных заведений и трудовую деятельность учителей, в одних случаях подавляя субъективные диспозиции отдельных учителей, а в других усиливая личные мотивы деятельности. Также она повествует о том, что совершенствование соответствующей современным требованиям профессиональной идентичности возможно через изменение организационной культуры учебного заведения (трансформация мотивационного аспекта); использование процессов «косвенного научения», например, поощрение тех педагогов, которые выступают в «наилучших» профессиональных ролях; применение «целенаправленного планомерно-поэтапного обучения»; привлечение к сотрудничеству учреждений по подготовке кадров (трансформация поведенческих проявлений). Таким образом, можно сделать вывод, что что эклектические и, предположительно, инновационные культуры в большей степени, чем кланово-результативно-иерархические и результативно-кланово-иерархические культуры способствуют формированию адекватной профессиональной идентичности и, как следствие, эффективной трудовой деятельности учителей в современных условиях. Так, представители организационных культур, в которых ценности поиска, инициативы, свободного творчества присутствуют наравне с иными ценностями, в отличие от учителей, относящихся к организациям с кланово-результативно-иерархическими и результативно-кланово-иерархическими культурами, на когнитивном, аффективном и поведенческом уровнях отождествляют себя не только с «коммуникаторами», «завершителями» и «реализаторами», но и с «координаторами» и «мотиваторами». Идентификации с «аналитиками», «исследователями ресурсов» и «генераторами идей» выступают в качестве поддержки доминирующей у них идентичности. |