ответы логопедия. 1. Логопедия как наука. Определение, предмет, объект логопедии Логопедия
 Скачать 151.45 Kb.
|
|
ПОСТАНОВКА ЗВУКОВ I. По подражанию: логопед перед зеркалом сам выполняет следующие упражнения «Забор» — «Окно» — «Мост» — «Горка». Логопед показывает перед зеркалом, как круто выгибается задняя часть спинки языка, но не дает образец произношения звука, а заменяет его название упражнения «Курочка» для звука [к], «Гусь» для звука «Г», так как услышав название звука ребенок может вернуться к привычной дефектной артикуляции. Затем предлагают ребенку выполнить упражнение «Забор» — «Окно» — «Мост» — «Горка». Выгнуть язык «Горкой», прижать к нёбу, и, не опуская языка, сдуть ватный шарик с тыльной стороны руки, поднесенной ко рту («курочка зовет цыплят»). У ребенка при этом может получиться звук [к]. II. По звукоподражанию: Логопед раздает детям картинки с изображением курочки, гуся, поезда, пулемета, часов, барабана и объявляет: курочка зовет цыплят — ко-ко-ко, колеса поезда стучат — тук-тук, пулемет строчит — т-т-т, часы тикают — тик-так и т. д. Логопед произносит, а дети поднимают соответствующие картинки и пытаются повторять звукоподражания логопеда. III. Механический способ: а) Выполнить упражнения «Забор» — «Окно» — «Мост». Язык внизу, ребенок произносит слог «та» в нижнем положении языка. Логопед нажимает на переднюю часть спинки и продвигает язык шпателем. Рот остается открытым. Удерживая язык в таком положении, просят ребенка произнести слог «та», получается сначала «кя», а затем по мере продвижения вглубь слышится «ка». Фиксируют внимание ребенка на этом звучании — «Курочка зовет цыплят». б) Для вызывания звука [г] предлагается то же упражнение, но ребенок должен произносить слог «да» в нижнем положении языка (в положении «Мост»). При нажиме на язык шпателем и продвижении его в глубь рта слышится сначала «гя», а потом «га». Фиксируем внимание — «Гусь кричит — га-га». в) При артикуляции слога «та» шпатель накладывается на середину языка и просят ребенка произносить слог, крепко закусив шпатель зубами. Примечание: при коррекции каппацизма и гаммацизма звуки [к] и [г] не называют, а заменяют названиями упражнений: «Курочка» для [к] и «Гуси» для звука [г]. ЗВУК [х] Артикуляция звука [х] Губы разомкнуты, спинка языка выгнута к небу и образует щель с нёбом. При прохождении выдыхаемой струи воздуха через эту щель образуется шум — звук [х]. Голосовые связки разомкнуты. Звук [х] — глухой. Нёбная занавеска поднята и преграждает проход выдыхаемому воздуху в нос. Нарушения произношения звука [х] — хитизм, парахитизм. 1. Замены звука [х] на [к] («хлеб-клеб»). 2. Пропуски звука «[х] (гортанный шум), («,леб-хлеб; му,а-муха»). Подготовительные упражнения: 1. Используют те же упражнения, что и для исправления каппацизма, гаммацизма. 2. Формирует фонематический слух. Различение на слух слов, близких по звуковому составу («кот- ход, катать-хватать, холка-колко»), в слогах и среди фонем. ПОСТАНОВКА ЗВУКА I. По подражанию: произносить звук [к] с придыханием, т. е. прерывать смычку корня с небом, выдыхая теплую струю воздуха («кххх»). II. Механический способ: выполнить упражнение «Забор» — «Окно» — «Мост». Просят ребенка произносить слог «са». В момент произнесения «са» шпателем нажимают на кончик языка и продвигают в глубь полости рта. Слышится сначала «ща», потом «ха». Примечание: при коррекции звук [х] не называют, а заменяют названием упражнения — «Еж пыхтит». ЗВУК [j] Артикуляция звука [j] Положение губ: разомкнуты, в улыбке, между зубами расстояние 1—2 мм. Это положение «Забор». Кончик языка опущен. Спинка выгибается к нёбу и не смыкается с нёбом, а образуется щель. При прохождении воздушной струи через щель образуется трение, шум (звук [j]). Нёбная занавеска поднята, не допускает уточки выдыхаемого воздуха в нос. Голосовые связки сомкнуты и вибрируют. Нарушения произношения звука [j](Йотацизм): а) отсутствие звука; б) замена на [л']; в) замена на [и]. Подготовительные упражнения а) выполнить упражнения «Забор» — «Окно» — «Мост» — Кошка сердится». Кончик языка упирается в нижние резцы, выгибается кверху передняя часть спинки языка. Чередовать напряжение спинки и расслабление. Поочередно выполнять упражнения «Мост» — «Кошка сердится». б) различать на слух слова, близкие по звуковому составу («чайка-галка, стол-стой, пою, полю, пой-пол»), в слогах, среди фонем. ПОСТАНОВКА ЗВУКА I. От опорного звука [и]: а) произносить сочетание гласных типа «иа, ио, аи, ои», сначала медленно, затем ускорить темп, несколько протягивая звук [и]. б) произносить слова («ножик, маяк, чай» и т. д.). II. Механический способ постановки: а) выполнить упражнение «Забор» — «Окно» — «Мост». Просят ребенка произносить слог «за», протягивая согласный звук. При этом нажимают шпателем на самую переднюю часть языка. Затем шпатель продвигают глубже, пока не послышится четкое звучание — [jа] («шмель поет»). б) из положения «Мост» произносить «аза». Шпатель накладывается на язык. Произносится [аjа] («шмель поет»). в) из положения «Мост» произносить «за, зо, зу, зе, азо, азу, азе, аза». При наложении шпателя получаются слоги: «jа (я), jо (е), jу (ю), jэ (е), аjo(аё), аjу (аю), аjэ (ае), аjа (ая); за-jа (я), зо-jо (ё), зу-jу (ю), зе-jэ (э), азо-аjо (аё), азу-ajу (аю), азе-аjэ (ае), аза-аjа (ая)». Примечание: при вызывании звук [j] не называть, а заменять названием упражнения «Шмель поет». После вызывания и постановки корригируемых звуков переходят к их автоматизации в различающихся по сложности фонетических контекстах. Закрепляют навыки произношения на лингвистическом материале различной сложности. 12. Звуки раннего онтогенеза Звуки раннего онтогенеза Губно-губные: П - ПЬ; Б - БЬ; М - МЬ Губно-зубные: Ф - ФЬ; В - ВЬ Переднеязычные: Т - ТЬ; Д - ДЬ; Н - НЬ Заднеязычные: К - КЬ; Г - ГЬ; Х -, ХЬ 13. Клинико-педагогическая классификация речевых нарушений. Клинико-педагогическая классификация опирается на традиционное для логопедии содружество с медициной, но, в отличие от чисто клинической, выделяемые в ней виды речевых нарушений не привязываются строго к формам заболеваний. Она ориентирована в основном на коррекцию дефекта речи, на разработку дифференцированного подхода к их преодолению и нацелена на предельную детализацию видов и форм речевых нарушений, поэтому основывается на подходе от общего к частному. В ней учитываются межсистемные взаимодействия речевых нарушений с обусловливающим их материальным субстратом. Она основывается не на одном каком-то критерии, а на совокупности психолого-лингвистических и клинических (в сочетании с этиопатогенетическими) критериев. Такой многоаспектный подход позволяет избежать односторонности представлений о речевом нарушении, так как он направлен на раскрытие нарушения в целом. В данной классификации ведущая, определяющая роль отводится психолого-лингвистическим критериям. На их основе картина речевого нарушения описывается в терминах и понятиях, направляющих внимание логопеда на те явления, которые должны стать объектом логопедического воздействия. Клиническим (в сочетании с этиопатогенетическими) критериям в данной классификации отводится роль уточняющих, которые не могут быть ведущими для педагогической квалификации речевых нарушений, а для врача они являются средством анализа. Эти критерии ориентированы не столько на само речевое нарушение, сколько на объяснение анатомо-физиологического субстрата его нарушения и причин возникновения. 14. Нарушения внешнего оформления высказывания Нарушение может касаться: - голосообразования (фонации) - темпоритмической организации речи - интонационномелодической стороны речи - произносительной стороны речи - произносительной стороны речи В соответствии с этим выделяют: А. Дисфония (афония) – частичное расстройство (или отсутствие) голоса, связанное с изменениями его силы, высоты, тембра. Может иметь как органический, так и функциональный характер, как центральный, так и периферический. Б. Тахилалия – патологически укоренный темп речи, имеет центральноорганическое происхождение. В. Брадилалия – патологически замедленный темп речи, имеет центральноорганическое происхождение. Г. Дислалия – это нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации мышц речевого аппарата. Нарушение звукопроизношения обусловлено либо аномалиями строения органов артикуляции (механическая дислалия), либо несформированностью фонематического восприятия и дифференциации фонем, либо неблагоприятными условиями развития речи ребенка (функциональная дислалия) Д. Ринолалия – нарушение звукопроизношения и патологическое изменение тембра голоса в следствии неправильного участия носовой полости в процессе речеобразования. Е. Дизартрия – это нарушение звукопроизношения и просодической стороны речи (интонации, мелодики, паузации, темпа, ритма, словесного и логического ударения). Следствие органической недостаточности иннервации мышц речевого аппарата. Это расстройство речи центральноорганического генеза. Ж. заикание – это нарушение темпоритмической организации речи в следствии, судорожного состояния мышц речевого аппарата. 15. Нарушения внутреннего оформления высказывания А. Алалия – это отсутствие или недоразвитие речи в следствии органического поражения корковых речевых зон в перинатальный, натальный и ранний постнатальный периода развития до 3х лет (до формирования речи). При алалии нарушаются все компоненты речевой функциональной системы (фонетический, фонематический, лексический, грамматический). Выделяют два основных типа алалии: - моторная (экспрессивная) - сенсорная Б. Афазия – эра распад или утрата уже сформировавшейся речи в следствии локального поражения головного мозга (после 3х лет). Формы афазии (в зависимости от локализации очага поражения) - сенсорная акустико-гностическая (поражение зоны Вернике) - сенсорная акустико-мнестическая (поражение средне височных отделов коры головного мозга) - семантическая (поражение зоны ТПО) - афферентная моторная (поражение постцентральных отделов коры головного мозга) - эфферентная моторная (поражение премоторных отделов (зоны Брока) - динамическая (поражение области кпереди от зоны Брака) 16. Нарушения письменной речи Дисграфия (аграфия) – это частичное расстройство (отсутствие) процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся, специфических ошибках, обусловленное несформированностью высших психических функций обеспечивающих процесс письма. Дислексия – частичное специфическое расстройство чтения, проявляющееся в стойких повторяющихся специфических ошибках и обусловленное несформированностью высших психических функций, обеспечивающих процесс чтения. 17. Системные нарушения речи Системное недоразвитие речи (СНР) – это различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне у детей с ограниченными возможностями здоровья. Недоразвитие речи у детей выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии. Выделяют три степени недоразвития речи. истемное недоразвитие речи тяжелой степени Характеризуется следующими проявлениями: полиморфное нарушение звукопроизношения (нарушаются одновременно две или несколько групп звуков, например, шипящие и заднеязычные или свистящие, сонорные и звонкие.); грубое недоразвитие фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза (как сложных, так и простых форм); словарный запас ограничен бытом и ближайшим окружением (до 50 слов); выраженные аграмматизмы, проявляющиеся в нарушении как сложных, так и простых форм словоизменения и словообразования: в неправильном употреблении падежных форм существительных и прилагательных, в нарушении предложно-падежных конструкций, согласовании прилагательного и существительного, глагола и существительного; не сформированы процессы словообразования; отсутствие связной речи или тяжелое ее недоразвитие; грубое нарушение понимания речи; нарушение формирования навыков письменной речи или алексия, аграфия (полная неспособность овладения навыками письма и чтения при длительном обучении). Системное недоразвитие речи средней степени Характеризуется следующими проявлениями: полиморфное или мономорфное (нарушена только одна группа звуков) нарушение звукопроизношения; недоразвитие фонематического восприятия и фонематического анализа (в ряде случаев имеются самые простые формы фонематического анализа, при выполнении более сложных форм фонематического анализа наблюдаются значительные трудности); словарный запас беден; аграмматизмы, проявляющиеся в сложных формах словоизменения (в изменении предложно-падежных конструкций, согласовании прилагательного и существительного среднего рода в именительном падеже, а также в косвенных падежах); нарушение сложных форм словообразования; недостаточная сформированность связной речи (в пересказах наблюдаются пропуски и искажения смысловых звеньев, нарушение последовательности событий); выраженная дислексия, дисграфия; Системное недоразвитие речи легкой степени Характеризуется следующими проявлениями: нарушения звукопроизношения отсутствуют или носят мономорфный характер; фонематическое восприятие, фонематический анализ и синтез в основном сформированы, имеются лишь затруднения при определении количества и последовательности звуков на сложном речевом материале; словарный запас ограничен; доступна сложная по структуре развёрнутая фраза, однако в речи используется недостаточно; в произвольной речи отмечаются лишь единичные аграмматизмы, при специальном исследовании выявляются ошибки в употреблении сложных предлогов, нарушения согласования прилагательного и существительного в косвенных падежах множественного числа, нарушения сложных форм словообразования; в пересказах имеются основные смысловые звенья, отмечаются лишь незначительные пропуски второстепенных смысловых звеньев, не отражены некоторые смысловые отношения; имеется нерезко выраженная дисграфия, дислексия. У детей с системным недоразвитием речи при умственной отсталости могут наблюдаться все формы нарушений речи: дислалия, дизартрия, ринолалия, дисфония, дислексия, дисграфия, заикание и т.д., как и у детей с общим недоразвитием речи. 18. Психолого-педагогическая классификация речевых нарушений. Психолого-педагогическая классификация в отличие от клинической, прежде всего, направлена на выявление речевой симптоматики на основе психолого-лингвистических критериев, анализ речевых нарушений позволяет охарактеризовать внешние симптомы недоразвития речи у детей, выявить поврежденные компоненты речевой системы. Именно данные о состоянии сформированности структурных компонентов речи (фонетического, грамматического, лексического) является основой для направления детей в соответствующие группы детского дошкольного учреждения или школы. Итак, посредством определения состояния сформированности речевых структур прежде решаются практические задачи комплектования групп и создаются предпосылки для определения характера речевой патологии. В соответствии с психолого-педагогической классификацией (по Р. Е. Левиной) нарушения речи подразделяются на две группы. Первая группа — нарушение средств общения: фонетико-фонематическое недоразвитие речи- нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефекта восприятия и произношения фонем; общее недоразвитие речи- различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. Вторая группа — нарушения в применении средств общения: заикание, рассматриваемое как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. В данной классификации не выделяются в качестве самостоятельных нарушений речи нарушения письма и чтения. Они рассматриваются в составе фонетико-фонематического и общего недоразвития речи как их системные, отсроченные последствия. 19. Характеристика общего недоразвития речи Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи. При общем недоразвитии речи отмечается позднее ее начало, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Речевое недоразвитие у детей может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Условно можно выделить три уровня общего недоразвития речи, причем первые два характеризуют глубокие степени нарушения речи, а на третьем, более высоком уровне, у детей остаются лишь отдельные пробелы в развитии звуковой стороны речи, словарного запаса и грамматического строя. 20. Речевые нарушения. История изучения. С древнейших времен человечество обращало внимание на дефекты речи, что нашло свое отражение в специальных трактатах и религиозном эпосе. Делались попытки отделения речевого расстройств от других аномалий с юридически-правовой целью и для их прогнозирования. Первые упоминания о речевых дефектах мы встречаем в письменных памятниках народов Древнего Востока и Азии: это древнеегипетский папирус Эдвина Смита, написание которого относят к ХХХ веку до н.э. В нем мы находим первые упоминания о речевом расстройстве, связанном с физической травмой. Это священная литература древних индусов, таких как «аюрведы», где мы находим описание первых пластических операций по удалению расщелины губы и неба. Это китайский медицинский трактат «няньцзин» - толкователь важнейших частей врачебной науки (датируется III веком до н.э.). В нем отмечается: «Из врожденных недостатков наиболее часто есть заячья губа». Интересную характеристику он дает голосу китайцев: «Наиболее развитой является гортань, обыкновенно очень выступающая вперед, чему соответствует обыкновенно сильные и звонкие голоса, составляющие особенность китайцев». В религиозном эпосе народов Древнего Востока и Азии («Библии», «Коране», «Талмуде») встречаются описания чудесных исцелений речевых расстройств. Жрецы стремились даже факту трудной речи придать божественную сверхъестественную окраску и провидение всевышнего. В «Талмуде» упоминается расстройство речи, похожее на афазию, из юридических соображений в связи с определением степени вменяемости больного. В случаях развода, например, рекомендовалось предложить больному три вопроса и по его ответу (кивком головы) судить о логичности его желания. «Если он качает головой утвердительно или отрицательно, где следует, то пишут разводной акт его жене». Здесь же при определении вменяемости с целью дифференцированного подхода фигурирует глухонемой, немой, слабоумный и просто малолетний. Считался невменяемым глухонемой. Но говорилось, что немой, обладающий слухом, вменяем. Невменяемы душевнобольные или умственно ограниченные и малолетние дети, которые не имеют первых признаков половой зрелости. В религиозном эпосе мы встречаем примеры немоты, возникшей в результате какого-то нервного потрясения (мутизм?) и излеченной в одном случае испугом (эмоциональный стресс?), а в двух других – молитвой священника (внушение, психотерапия?). Первые попытки понять и объяснить причины речевых расстройств, их отдифференцировать, наметить пути преодоления встречаются лишь в работах медиков древности. Одно из самых первых упоминаний о речевых расстройствах в литературе Древней Греции мы находим у Геродота (ок. 484 – 425 гг. до н.э.), который описывает своеобразную речь Киренского царя Бата (говорил быстро, невнятно, спотыкался, недоговаривал окончания слов). Впервые наиболее полно и системно о речевых расстройствах встречаются сведения древнегреческого врача и естествоиспытателя, основоположника медицины Гиппократа (459 – 377 гг. до н.э.). В своих сочинениях Гиппократ пишет о главенствующей роли головного мозга во всей деятельности человека. Он описывает органы и функции слуха и зрения человека, излагает свой взгляд на механизм образования голоса и речи человека, где отдельно определяет роль воздушной струи, языка, артикуляции голоса. Также Гиппократ дает описание отдельных расстройств голоса, речи, слуха и способов их лечения. Лечение это было очень своеобразным (в организме человека должно быть правильное соотношение четырех основных «соков»: крови, слизи, желчи желтой и черной). Одна из заслуг Гиппократа в том, что он рекомендовал при диагностировании и прогнозе любых заболеваний обращать внимание на состояние слуха и речи больного. Один из самых видных древнегреческих ученых, энциклопедистов Аристотель (384 – 322 гг. до н.э.) видел причину недостатков речи в неправильном строении или недостаточной подвижности органов артикуляции. Заслуга древнеримского ученого, энциклопедиста и врача Авла Корнелия Цельса (30-25 гг. до н.э. – 40-45 гг. н.э.) в том, что он собрал и сохранил для последующих поколений много произведений древней медицины, оставил некоторые заметки о параличе языка, о прирастании кончика языка к нижней части ротовой полости и о мерах лечения этих случаев. Цельс усматривает причину расстройств речи в нарушении строения или подвижности периферической части речедвигательного механизма и рекомендует в качестве приемов устранения хирургические, терапевтические средства и речевые тренировки. Древнеримский врач и естествоиспытатель Клавдий Гален (ок. 130 – 200 гг. н.э.) окончательно устанавливает научную терминологию болезней речи и уже отделяет расстройства голоса и речи, указывая, что первые происходят от «страдания» гортани и мышц ее, а вторая – от поражения языка или окружающих его частей: зубов, губ, твердого и мягкого неба, хоан, уздечки. При этом Гален указывает на зависимость некоторых расстройств речи от поражений центральной нервной системы. В Средней Азии крупнейшим ученым своего времени был Авиценна (980 – 1037 гг.). В его трудах есть сведения о расстройствах речи и способах их лечения. Он пишет о значении различных органов артикуляции в акте речи, о возможной патологии в их строении и функциях и в связи с этим о возможных речевых расстройствах. На ряду с нарушениями периферической части речевого аппарата Авиценна усматривает возможность поражения и его центральной части, что тоже приводит к различным расстройствам речи. Исходя из таких воззрений на причины речевых расстройств, Авиценна рекомендует и соответствующее их лечение: пускать из сосудов языка кровь, двигательные упражнения для языка, тереть язык нашатырем с сушеным кислым молоком, полоскать горло перцем, горчицей, натирать язык вяжущими лекарствами и т.д. – все это с целью вызвать обильное слюнотечение. В педагогической литературе Древнего Востока упоминаний о расстройствах речи почти не содержится. Лишь у Марка Фабия Квинтилиана (42 – 118 гг. н.э.) о необходимости при воспитании детей следить за тем, чтобы их кормилицы и они сами говорили чисто. Ни анализа речевых нарушений, ни методов их устранения мы не обнаруживаем. Как же складывались взгляды на речевые нарушения в Древней Руси? Феодальная раздробленность, разобщенность, постоянные междоусобицы русских князей, многочисленные нападения туземцев, монголо-татарское иго – все это сопровождалось часто бессмысленным уничтожением накопленных культурных и литературных ценностей. Поэтому литературные памятники Руси до XVII века мало сохранились. Но из анализа сохранившихся летописей, словарей, русских пословиц, поговорок, поверий, травников, вертоградов мы узнаем, что в древнерусском языке существовал целый ряд названий-определений, характеризующих недостатки речи. Эти термины создавались либо по описательному признаку (языкоболезньствие, костноглаголивый, костноязычный, неморечивый), либо по созвучности с дефектом: заякливый, гугневый, немый. Расшифруем некоторые определения: гугнявый – говорящий в нос, гнусливый («ноздрями гугняв»); травливый – видимо, порченный; фифлю – шепелявить; заякливый – заикающийся («заякливо бо, рече, есмь и медленноязычен»); немый – лишенный способности говорить («глух еси и нем»); неморечивый, немование – неясная речь, лепет («детское немование»). У древних славян общепринятого и четкого разграничения разных дефектов речи нет. Но они различали: недостатки слуха и речи (немые и глухие), недостатки звукопроизношения (костноязычие, фофлет), недостатки голоса (гугнявый), недостатки темпа и плавности речи (заякливый), недостатки фразовой речи (немота, немование, гугнивость). В более позднее время появились обозначения дефектов речи: алалыка, лалыка, картавленье (для обозначения недостатков произношения соноров «р», «л»); пришепетывать, шепелявить, сюсюканье (для обозначения недостатков шипящих и свистящих звуков); волчья пасть, заячья губа, изгага (для обозначения физических недостатков периферической части речевого аппарата). Русские пословицы отражали отношение народа к отдельным компонентам речи: голосу, артикулированию, речевому слуху, темпу речи, фразе. Например: у тебя голосок, что женский волосок; говорит, как из бочки; у него губа, как голенище у сапога; сказал бы и вол, но язык как кол; глухому не шепнешь; глухому двух обедней не служат; говорить – не работать, торопиться не надо; стой, не шатайся, ходи не спотыкайся, говори, не запинайся; лучше ногою запнуться, чем языком; веревка хороша длинная, а речь короткая; во многословии не без пустословия. Все недуги, в том числе и речевые, связывали с божьим наказанием, с ниспосланием свыше. Большие надежды поэтому возлагались на врачевальные молитвы. Существовал целый ряд суеверий, примет, поверий, связанных с недостатками детской речи и бытовавших в старину: «если у дитяти темечко маленькое, значит, дитя скоро начнет говорить»; «через порог не здоровайся – поссоришься, либо дети немые будут»; «если кто родится злым человеком, то на того природа кладет особый знак: он или кос, или рыж, или картав, или заика». Первые попытки объяснить сущность болезней, недугов, речевых расстройств и выбор мер их преодоления были связаны в основном с религиозными взглядами (недуг ниспослан Богом за грехи, надежды на врачевательные молитвы, различные суеверия, приметы, поверья). Усиление государственной мощи Киевской Руси, затем Московского государства после свержения монголо-татарского ига, развитие культурных связей с другими государствами способствовали накоплению и совершенствованию знаний. В травниках, лечебниках, вертоградах находят отражение взгляды Гиппократа, Аристотеля, Галена, Авиценны на речевые расстройства и на средства их преодоления. Определенных сведений об общественном положении детей с дефектами речи и о возможных формах организации помощи им обнаружить не удалось. Такие дети относились к числу «убогих» и были потому призреваемы в первую очередь монастырями и церковью. С X века на Руси за церковью официально закреплено дело общественного призрения, но, ввиду большого распространения нищенства на Руси, правительство вынуждено было признать, что благотворительность не может составлять дело одной церкви, а несет в себе залог общественного благополучия. Впервые правительство обсуждает вопрос о благотворительности на Первом Земском Соборе в 1551 году. И хотя для России характерно было в целом гуманное отношение к убогим, эти же самые убогие подвергались нещадной эксплуатации, представляя для монастырей даровую рабочую силу. Истоки логопедии как науки о речевых расстройствах и методах их преодоления имеют на Руси глубокие корни и своеобразный характер, тесно связаны с социально-экономическим и политическим укладом древних славян. Развитие культуры и научных знаний в эпоху капитализма в Западной Европе и России существенно коснулось и вопросов воспитания детей. Касаясь разных проблем общего воспитания и обучения подрастающего поколения, мыслители-гуманисты, энциклопедисты, просветители, педагоги и общественные деятели того времени немаловажное значение придавали и проблеме формирования правильной речи, ее роли в воспитании гармонически развитой личности ребенка. В сочинениях Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, М. Ломоносова, А.Н. Радищева утверждается мысль, что разум и речь – это то, что прежде всего отличает нас от животных. К.Д. Ушинский же впервые подметил другую сторону родного языка, его народность. Он писал, что «в языке одухотворяется весь народ и вся его родина». Ушинский говорил, что в возникновении языка в человеческом обществе первостепенную роль сыграло самонаблюдение человека. Ушинский писал, что если человек хочет выразить другому человеку, что у него происходит в душе, то он должен обратить внимание на сам процесс, происходящий у него в душе, и найти соответствующие знаки или звуки, чтобы его понял слушатель. Умение ребенка хорошо говорить Коменский, Руссо и другие не рядовые просветители относили к обязательной составной части общего воспитания ребенка. Развитие речи тесно связано с развитием познавательных и умственных способностей. Причем, речь значительно способствует развитию умственных способностей ребенка. Песталоцци выделяет «подготовительную ступень для реального формирования способности к речи» (крик ребенка, лепет). Он отмечал, что «язык дает ребенку в короткое мгновение то, что человек получил от природы за тысячелетия». Эту мысль в последствии прекрасно развил Ушинский. Я.А. Коменский считал, что начало развития речи у детей может проявляться с 6 месяцев, но обычно это происходит в конце первого года. Ж.Ж. Руссо отмечает, что ребенок почти одновременно учится и говорить, и есть, и ходить, а до этого он остается почти тем, чем был во чреве матери. Плач – это первые проявления речи ребенка. Когда дети начинают говорить, они меньше плачут, т.е. один язык заменяется другим. Работа по усвоению ребенком родного языка, по мнению Ушинского, должна начинаться с самых первых дней и «по своей первостепенной важности для всего развития человека должна составлять одну из главнейших забот воспитателя». Детскую речь стали изучать. В трудах Коменского, Песталоцци, Ломоносова, Руссо, Радищева, Одоевского, Ушинского и др. имеются в разной степени выраженные сведения об устной и письменной речи, о речи воспринимаемой и речи звучащей, об обязательных предпосылках образования речи (психические и физические части), о составных компонентах звучащей речи (звук, слово, фраза, голос, выразительность, жестикуляция, мимика, темп). К числу обязательных факторов детской речи относится в первую очередь наличие у детей хорошего слухового внимания, речевого слуха и произносительных возможностей. Одоевский считал необходимым, чтобы воспитатель сам давал образец правильной речи и тем самым способствовал воспитанию ее у детей. На ряду с хорошим слуховым вниманием и речевым слухом для формирования правильной речи у ребенка должны быть достаточно совершенны «произносительные возможности»: состояние и подвижность органов речи. Ломоносов дает классификацию звуков по месту и способу их образования. К.Д. Ушинский, раскрывая физический источник языка указывал, что в бесконечном разнообразии движений, вызывающих речь человека, принимают участие не один какой-нибудь нерв, а «очень сложная система нервов и мускулов». К числу основных компонентов, составляющих звучную речь человека относятся: звуки речи, слово, фраза, а также выразительность, мелодика, темп и ритм речи. Ломоносов звуки речи и буквы, их изображающие, называл «неразделимыми частями речи». Он говорил: «Как только язык у детей начинает действовать лучше, вредно позволять им говорить картаво», иначе они в последствие вынуждены будут «отучиваться от того, чему ранее научились неверно». Рекомендовал для развития четкого произношения использовать в работе с детьми для проговаривания скороговорки или длинные сложные слова (таратануара, навуходоносор). Большое значение в совершенствовании словаря ребенка Песталоцци придавал использованию слов во фразе. Для развития фразовой речи, по мнению Коменского, ребенок должен приучаться спрашивать и отвечать на вопросы. Коменский, Руссо, Ломоносов придавали большое значение мелодико-интонационной стороне речи, темпу речи. Письменную речь, т.е. «зримую», Радищев считал наиболее близкой к устной – «оба эти вида речи есть виды словесной речи. Другие органы чувств не могут обеспечить столь совершенное овладение речью». В свое время уже Коменский указывал на необходимость подготовительной работы по обучению маленьких детей письменной речи в виде обязательных занятий по рисованию и письму. Оригинальный метод обучения письменной речи (звуковой аналитико-синтетический метод) предложил К. Д. Ушинский. К числу недостатков детской речи великие педагоги относили неправильное произношение звуков, слов, недостатки словаря, фразовой речи, недостатки использования выразительных средств, а также «излишне гладкое пустоговорение». В работах прогрессивных мыслителей звучит указание о необходимости определенной системы обучения детей правильной речи. В основе формирования такой речи должны лежать последовательно усложняемые и систематические упражнения. Если суммировать представления великих педагогов о правильной речи ребенка, то она должна иметь такие качества, как: ясность, отчетливость и правильность произношения; содержательность, многообразие и верное использование слов по смыслу; грамматическую правильность, простоту и краткость выражений; эмоциональную выразительность, достаточную громкость, умеренность и уместность использования жестикуляции; разумную и красивую манеру поведения человека в разговоре, при выступлении. В творчестве энциклопедистов-просветителей Западной Европы и России XVIII – XIX веков отражаются в отдельности своеобразные представления о целом ряде вопросов, касающиеся проблемы развития речи у детей. Таким образом, развитие научно обоснованного подхода к проблеме воспитания правильной речи у детей подготовило основательный и прочный фундамент для дальнейшего изучения возможных недостатков, несовершенств, отклонений в развитии речи и поиска путей их предупреждения и устранения, то есть явилось предпосылкой развития определенной суммы знаний о речевых расстройствах и методах их преодоления в обще системе обучения правильной речи. 21. Системные нарушения речи СНР в логопедии − это речевой дефект, затрагивающий все три компонента речи у детей в возрасте старше 5 лет. Если аналогичные нарушения выявляются до этого возраста, то логопеды и педиатры говорят о задержке речевого развития. Устанавливать диагноз СНР может только врач-логопед после комплексного обследования ребенка и проведения логопедического анализа. 22. Психолого- педагогическая классификация речевых нарушений (18 вопрос) 23. Этиология речевых нарушений. Термин «этиология» — греческий и обозначает учение о причинах Под причиной нарушений речи понимают воздействие на организм внешнего (экзогенного) или внутреннего (эндогенного) вредоносного фактора или их взаимодействия, которые определяют специфику речевого расстройства и без которых последнее не может возникнуть. Этиологические факторы, вызывающие нарушения речи, сложны и полиморфны. Наиболее часто встречается сочетание наследственной предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушения созревания мозга под влиянием различных неблагоприятных факторов. 24. Характер повреждения различных отелов речевого аппарата. 25. Механизмы нарушения произношения звуков. В литературе по данному вопросу рассматриваются шесть видов механизмов, ответственных за нарушения звуковой стороны речи (Ляпидевский С. С, 1969, Мастюкова Е. М., Ипполитова М. В., 1985, Логопедия, 1999, Morley M., 1972, Bernthal J., Bankson N.,.1988): 1) нарушения иннервации артикуляторных органов (то есть неврологический механизм); 2) несформированность артикуляционного праксиса; 3) сенсорные (перцептивные) нарушения; 4)сочетание сенсорных и моторных механизмов; 5) фонематические или фонологические, то есть языковые механизмы; 6)малые анатомические аномалии артикуляторных органов и зубочелюст-ного аппарата- 7) «функциональные нарушения»; 8) влияние интеллектуальной недостаточности. 26. Нарушения внешней стороны речи . Внешние (экзогенные) причины речевых нарушений Для нормального речевого развития ребенка общение должно быть значимым, проходить на эмоциональном положительном фоне и побуждать к ответу. Ему недостаточно просто слышать звуки (радио, телевизор, магнитофон), необходимо, прежде всего, прямое общение с взрослыми на основе характерной для данного возрастного этапа ведущей формы деятельности. Важным стимулом развития речи является изменение формы общения ребёнка с взрослым. Так, если не происходит замена эмоционального общения, характерного для 1 года жизни, на предметно-действенное общение с 2-3-летним ребенком, то появляется серьёзная угроза возникновения задержки психического развития. Речь ребёнка нарушается и задерживается в отсутствие эмоционального положительно окружения. Речь развивается по подражанию, поэтому некоторые речевые нарушения (заикание, нечеткость произношения, нарушение темпа речи) могут иметь в своей основе подражание. Речевые нарушения часто могут возникать при различных психических травмах (испуг, переживание в связи с разлукой с близкими людьми, длительная психотравмирующая ситуация в семье). Это задерживает развитие речи, а в ряде случаев, особенно при острых психических травмах, вызывает у ребёнка, психогенные речевые расстройства: мутизм (полный отказ от речевого общения), невротическое заикание. Также влияет общая физическая слабость организма, незрелость, обусловленная недоношенностью, рахит. Различные нарушения обмена веществ, заболевания внутренних органов. В заключение хочу сделать вывод: любое общее или нервно-психическое заболевание ребёнка первых лет жизни обычно сопровождается нарушением речевого развития. 27. История изучения речевых нарушений (20 вопрос) 28. Причины, проявления речевых нарушений, специфика устранения. Причины речевых нарушений. Среди факторов, способствующих возникновению речевых нарушений у детей, различают неблагоприятные внешние (экзогенные), внутренние (эндогенные) и условия окружающей среды. Выделяют следующие причины речевой патологии. 1. Внутриутробная патология (тяжелый токсикоз при беременности, вирусные и эндокринные заболевания матери, интоксикации, травмы, несовместимость крови по резус-фактору). Наиболее грубые дефекты речи возникают при нарушении развития плода в период от 4 недель до 4 мес., что приводит к нарушению строения неба, губ (расщелины неба, губ, раздвоенная губа, высокое “готическое” небо), дефектам прикуса. На поздних стадиях беременности патологические воздействия ведут не к пороку развития, а к задержке созревания нервной системы. 2. Патология во время родов (родовая травма, асфиксия), которые приводят к внутричерепным кровоизлияниям. Эти кровоизлияния могут захватывать речевые зоны коры головного мозга обширно (тогда возникает системное недоразвитие речи) или локально, что приводит к нарушению одной из сторон речи. 3. Различные заболевания в первые годы жизни ребенка – вирусные, инфекционные, соматические, что приводит к ослаблению или замедлению деятельности процессов коры головного мозга; травмы головного мозга. 4. Наследственные факторы имеют определенное значение, но значительно меньшее, чем при других нарушениях. Часто они являются предрасполагающими и реализуются в речевую патологию в сочетании с другими, даже незначительными факторами. 5. Различные неблагоприятные влияния окружающей среды: отсутствие, недостаточность или дефектность речевого окружения, общения, эмоционального контакта в период созревания речевой системы ребенка (нарушения речи у родителей, глухие родители у слышащих детей; острые или длительные психотравмирующие ситуации; частые длительные госпитализации детей). Каждая из названных причин, а нередко и их сочетание могут вызвать нарушения различных сторон речи. Большое значение имеет ранняя диагностика различных аномалий развития речи, т.к. ранняя медицинская и педагогическая коррекция значительно повышает вероятность полноценного обучения в школе. Основные направления медицинской и педагогической помощи детям с речевыми нарушениями. 1. Лечебные мероприятия: · медикаментозное лечение (по показаниям), · гомеопатия (по показаниям), · фитотерапия (по показаниям), · психотерапия индивидуальная и групповая (по показаниям), · физиотерапия (по показаниям), · массаж, · лечебная физкультура. 2. Развитие познавательной деятельности. 3. Развитие речи: · развитие понимания обращенной речи; · развитие пассивного словаря (понимание значения слов, простого сюжета, лексико-грамматических конструкций); · развитие собственной речи (лексики, грамматики, фонематического восприятия и произношения); · развитие подвижности органов артикуляции (массаж, пассивная и активная артикуляционная гимнастика); · работа над дыханием и голосом; · работа над темпом и ритмом речи. 4. Логоритмика. 5. Формирование различных видов деятельности: игровой, продуктивной (рисование, лепка, аппликация, конструирование, ручной труд), элементов трудовой деятельности. 6. Формирование математических представлений. 7. Подготовка к обучению грамоте. 8. Физическое развитие. 9. Эстетическое воспитание. 10. Социальная адаптация: · формирование умения ребенка сотрудничать со взрослыми и сверстниками, · формирование представлений о самом себе. 29. Обследование лиц с речевыми нарушениями |