Ответы по методике русского языка и литературы (МГОУ). Ответы по методике РЯ и лит-ры. 1. Методика преподавания литературы как научная
 Скачать 216.88 Kb.
|
|
Часть, формируемая участниками образовательного процесса учитывает возможности образовательного учреждения, социальный заказ родителей и индивидуальные потребности школьников максимально при шестидневной учебной неделе и минимально – при пятидневной учебной неделе. Изучение части, формируемой участниками образовательного процесса учебного плана общеобразовательного учреждения является обязательным для всех обучающихся данного класса. 2. Календарно-тематическое планирование. 3. Рабочая программа. Согласно Федеральному закону "Об образовании в РФ (2012) система образования включает в себя: -федеральные государственные образовательные стандарты и федеральные государственные требования, образовательные стандарты, образовательные программы различных видов, уровня или направленности; -организации, осуществляющие образовательную деятельность, педагогических работников, обучающихся и родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся; -федеральные государственные органы и органы государственной власти субъектов РФ, осуществляющие государственное управление в сфере образования, и органы местного самоуправления, осуществляющие управление в сфере образования, созданные ими консультативные, совещательные или иные органы; -организации, осуществляющие обеспечение образовательной деятельности, оценку качества образования; -объединения юридических лиц, работодателей и их объединений, общественные объединения, осуществляющие деятельность в сфере образования. Таким образом, образование-это сложная, многоуровневая и разветвленная система, участники которой вступают в разнообразные отношения. Поэтому возникает необходимость государственного правового регулирования образовательных отношений. Нормативно-правовые основы педагогической деятельности изложены в ряде законодательных актов, постановлений правительства РФ, приказов Министерства образования и науки и иных нормативных документах федерального, регионального и муниципального уровня, а так же в локальных актах образовательных организаций. Самый верхний уровень федеральной нормативно-правовой базы педагогической деятельности в нашей стране - это Конституция РФ. Право граждан на образование закреплено в ст.43 Следующий уровень-уровень федеральных законов. Федеральный закон "Об образовании в РФ" регулирует общественные отношения, возникающие в сфере образования в связи с реализацией права на образование. Содержание и организацию образовательного процесса регламентируют Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС), разработанные и периодически перерабатывемые для каждого уровня общего образования. ФГОС конкретизируются в примерных основных и предметных образовательных программах. К федеральной нормативно-правовой основе профессиональной педагогической деятельности относятся так же приказы Минобрнауки и иные нормативные документы, определяющие порядок реализации в системе образования федеральных законов и постановлений Правительства РФ. Наряду с федеральными нормативно-правовыми актами в пределах каждого субъекта РФ действуют региональные нормативные документы. Региональные акты размещаются на сайтах региональных министерств и департаментов образования. Правовое регулирование образовательных отношений осуществляется и внутри образовательных организаций. Для этого служат локальные акты. Локальные акты-это правовой документ, основанный на действующих нормах законодательства, принятый в установленном порядке органом управления организации и регулирующий внутриорганизационные отношения. К нормативным локальным актам относятся: 1. Устав образовательной организации 2. Положения (об ученическом совете школы, о предметных олимпиадах и т.д.) 3. Инструкции (должностные инструкции работников школы) 4. Правила (для учащихся) Многоуровневая система правового регулирования отношений в системе образования позволяет конкретизировать общие положения российского законодательства в форме доступной для их исполнения на местах, обеспечивает гибкость действующих правовых норм, учет региональных и местных особенностей образования в реальных условиях педагогической деятельности. 43. Элементы компаративистики в практике преподавания литературы. В последнее время широкое распространение получило сравнительно-историческое литературоведение (сравнительное литературоведение); раздел истории литературы, изучающий сходства и различия, взаимоотношения и взаимодействия, связи и влияния литератур разных стран мира. Исходя из этого в современных школах на уроке литературы проводятся параллели между русской и другими литературами. Несмотря на это в отечественной педагогике сложились прочные традиции преподавания литературы в средней школе. На современных уроках литературы преподаватель старается развивать у учащихся навыки исследовательской работы и самостоятельной. Одним из удачных методов является привлечение учащихся к анализу произведений нескольких авторов одного периода, но разных стран. Сравнительное изучение литературы Компаративизм (от лат. comparativus – сравнительный), в широком общепринятом смысле слова то же, что сравнительно-историческое литературоведение (сравнительное литературоведение); раздел истории литературы, изучающий сходства и различия, взаимоотношения и взаимодействия, связи и влияния литератур разных стран мира. Пример: Жуковский – сравнение баллад – Светлана и Людмила, и Ленора – Фридриха Бюргера. Когда изучаем Жуковского, можно сравнить его баллады с немецкими. «Ленора» — известная баллада немецкого поэта Готфрида Бюргера, которая оказала огромное влияние на мировую литературу. Её называют предвестником готики и романтизма, она подняла волну интереса к мистике и мрачности в литературе. И очень впечатлила Василия Жуковского, который переводил и адаптировал её аж трижды. Первым таким переводом стала «Людмила», очень вольно пересказывающая сюжет немецкой баллады. Вторым – знаменитая «Светлана», ставшая самым ярким образцом мистики в русском романтизме. А позже, по просьбе своей поклонницы, поэт сделал и точный (насколько это возможно в поэзии) перевод баллады Бюргера. У всех трёх одинаковая фабула – Вокруг праздник, но главная героиня в печали – жених не вернулся к ней и не пишет. Так что девушка сомневается, жив ли он вообще и не забыл ли её. Той же ночью жених приезжает к ней на чёрном коне и зовёт с собой, на что девица доверчиво откликается. В дороге им встречаются похоронная процессия и чёрный ворон, предвещающий беду. Конь привозит девушку к мертвецам и исчезает, оставляя её с женихом, который оказывается покойником. Светлана и Ленора «Светлана» Александра Новоскольцева (1889) В «Светлане» Жуковский значительно разбавил эту схему русским колоритом и православием. В немецкой «Леноре» празднуется окончание войны, когда мужья, отцы и женихи возвращаются к своим женщинам. В адаптации праздником являются крещенские гуляния, во время которых девушки гадают на суженного. Только Светлана не веселится со всеми – у неё уже есть суженный, но он не приехал к ней и не прислал вести о себе. Так что другие девушки советуют ей погадать перед зеркалом, чтобы узнать что с ним. Как и к Леноре, в полночь к ней приезжает жених и увозит на чёрном коне. Однако кроме мертвецов угрозой для Светланы, может даже более серьёзной, является сама ночь – заблудиться в поле и замёрзнуть не менее страшно, чем оказаться в объятьях скелета. Ленора хулит бога, виня его в том, что отобрал у неё любовь и оставил страдать в одиночестве. Как бы мать не уговаривала её смириться и не накликать беду, проклиная всевышнего, девушка отвергает бога и заявляет, что даже ад ей не страшен, если там её ждёт жених. Светлана же более благочестива и набожна. Хоть она и занимается гаданием (на которое церковь смотрела весьма неодобрительно и приравнивала к греху), в момент печали она не винит бога. А в момент опасности наоборот обращается к нему за помощью – оказавшись рядом с мертвецом, она кидается к иконам и возносит молитвы. И, в отличие от Леноры, бог помогает ей в ответ, спасая Светлану от тёмных сил. Так что финал у баллады Жуковского счастливый – все страхи оказываются сном, а жених приезжает взаправду, живой и здоровый. Немецкую же Ленору её покойный возлюбленный утаскивает в могилу. Людмила и Ленора Орас Верне «Баллада о Леноре» 1839 В «Людмиле» нет такого яркого русского колорита, как в «Светлане», и нет привязки к немецкой истории, как в «Леноре» Бюргера. Её сюжет происходит как бы в условной стране. По сюжету она гораздо ближе к немецкой балладе, однако значительно искажена авторскими вольностями и моральным посылом. Как и первоисточник, баллада в значительной степени состоит из диалога – либо матери и главной героини, где героиня бурно выражает своё горе, а мать пытается её утешить, либо героини и жениха, где она легкомысленно не замечает его намёков на собственную смерть. Если «Светлана» — это адаптированная под русский колорит фабула «Леноры», то «Людмила» — очень вольный перевод. По неизвестным причинам Жуковский убрал из неё такой яркий образ как пляска смерти – парочка встречает по пути мертвецов и бесов, и всех жених приглашает на свадьбу. Кроме того, русский поэт сделал мораль ярче и подробнее. Ленора не желает смириться с божьей волей и хочет отправиться в могилу вслед за возлюбленным, так что бог выполняет её желание – тело девушки предано земле, душа же возносится к небесам. Посыл её — не только «не противься воле божьей», но и «будь осторожен в желаниях — бог может услышать и исполнить их». В «Людмиле» автор выводит более показательный пассаж — «Рай — смиренным воздаянье, Ад — бунтующим сердцам» Стоит отметить, что баллада Жуковского была написана в 1808 году, когда Западный мир (частью которого считала себя Россия) был ещё под впечатлением от Великой Французкой Революции. Монархии мира примеряли на себя возможные сценарии подобных событий и с большим подозрением смотрели на бунтарей. Людмила бунтует против высшей силы и бесславно погибает. Что автор считает справедливым воздаянием. Однако посыл его можно трактовать значительно шире, чем воздаяние за непокорность страдающей девушки. Углядеть в этом политический подтекст очень даже легко. Иллюстрация Дианы Боклерк к английскому переводу «Леноры» Ленора Жуковского и Бюргера В 1831 году Жуковский сделал точный перевод немецкой баллады. Рифмованный, разумеется, а это значит, что мелкие отличия от оригинала были неизбежны – многие фразы и события слегка изменены ради соблюдения рифмы и размера. Однако есть несколько изменений, которыми, как считается, Жуковский хотел сделать балладу благопристойнее. Так он убрал все упоминания о брачном ложе – в переводе жених обещает Леноре не уютную постель для двоих, а приют или же вовсе келью. По тем же причинам он заменил пренебрежительные эпитеты для священника и церковного хора, который в оригинале квакает как лягушки в болоте, на более почтительные. Также в плане компаративистики на уроках литературы можно сравнить и образ русского идеального героя и образ европейского героя. У нас идеальными становятся те, кому помимо материального счастья нужны еще и духовные преобразования. У нас в литературе герои страдающие – Болконский и Безухов у Толстого (Война и мир), все персонажи Достоевского: Раскольников (Преступление и наказание), Аркадий Долгорукий (Подросток), Алеша, Иван Карамазовы (Братья Карамазовы). А в европейской литературе герои стремятся к идеальному материальному счастью. Например, Д Артаньян у Дюма персонаж динамичный, но по сравнению с персонажами русской литературы намного менее страдающий именно духовными, а не душевными вопросами, несмотря на все его приключения и злоключения. Образы русских женщин у нас всегда особенные – в русской литературе женщина чаще всего сильная или помогает мужчине (Соня Мармеладова, Маша из Капитанской дочки, Татьяна из Евгения Онегина). У европейцев чаще всего женщина – это дама. Это видно и из рыцарских романов Вальтера Скотта, и из более поздней литературы. (можете привести свои примеры). 44. Школьный курс предмета «Литература», его содержание и структура. Цель литературного образования в начальной, основной и старшей школе определяется как воспитание грамотного компетентного читателя, человека, имеющего стойкую привычку к чтению и потребность в нем как средстве познания мира и самого себя, человека с высоким уровнем языковой культуры, культуры чувств и мышления. Структура и содержание программы Программа составлена в соответствии со структурой средней школы: 1–4-й классы, 5–9-й классы, 10–11-й классы. Содержание программы на основной и старшей ступенях образования определяется кругом интересов учащихся, общеэстетической ценностью художественного произведения, образовательными стандартами по литературе. Ориентация разделов программы для 5–8-го кл. в первую очередь на возрастные читательские интересы и возможности учащихся объясняет ее значительное обновление по сравнению с ныне действующими программами. Выделяются следующие этапы литературного образования школьников: 5–6-й классы – постепенный переход от литературного чтения к постижению литературы как вида искусства, что обеспечивает непрерывность системы литературного образования в начальной и средней школе. Учащиеся читают приключенческую, фантастическую, детективную, мистическую, историческую литературу, произведения о своих сверстниках, животных, природе, получают представление о литературных родах и жанрах. Основные учебные цели: 1) формирование личностного отношения к прочитанному; 2) осмысление литературы как словесного вида искусства на материале произведений, учитывающих интересы учащихся данной возрастной группы. 7–8-й классы – период развития читательской культуры учащихся: расширяется и углубляется их жизненный и художественный опыт; знакомство с многообразием жизненного содержания литературы и биографиями писателей способствует постижению содержания литературы и форм его отображения, воздействует на развитие личности, способствует эмоциональному восприятию художественного произведения, которое изучается как словесный вид искусства. Меняется круг чтения: в центре программы – произведения нравственно-этической тематики, поднимающие актуальные для подростка проблемы. Изучаются сведения по теории литературы, объясняющие учащимся, как может изображаться человек в художественной литературе. Основные учебные цели: 1) развитие умения интерпретировать художественный текст на основе личностного восприятия произведения; 2) осмысление специфики произведения литературы как словесного вида искусства. 9-й класс – завершение литературного образования по концентрической системе; очерки истории родной литературы, изучение творческих биографий отдельных писателей. Предусмотрены элективные курсы (спецкурсы, курсы по выбору учащихся), что позволяет на практике реализовать идею предпрофильного обучения. Основные учебные цели: 1) формирование эмоционально-ценностного опыта освоения художественной литературы; 2) осознание эстетической ценности художественного текста и его места в истории отечественной литературы. 10–11-й классы – разноуровневое профильное изучение литературы в историко-литературном (общеобразовательный курс в соответствии с «Обязательным минимумом содержания основных образовательных программ», профильный курс) и функциональном аспектах (элективные курсы). Основные учебные цели: 1) постижение художественного мира писателя, нравственной и эстетической ценности его произведений; 2) включение художественного текста в историко-литературный процесс. В программе и реализующих ее учебниках тексты русских писателей разных эпох соседствуют с текстами зарубежных писателей, что дает возможность показать место русской литературы в общемировом духовном пространстве, выявить общие закономерности развития литературного процесса. Кроме того, адекватного отражения в содержании литературного образования требуют происходящие сегодня в обществе существенные изменения. Снятие идеологических оценочных клише, представление различных, иногда противоборствующих позиций – такой подход к отбору содержания программы способствует формированию грамотного читателя, осознающего многообразие жизненных позиций, умеющего понять иную точку зрения, готового к адаптации в современной, постоянно меняющейся действительности. Все это позволяет сделать изучение литературы мотивированным, а обучение проблемным. С этой же целью в учебники 5–8-го кл. введены «сквозные» персонажи, авторские тексты; в учебниках 7–11-го кл. материал изложен проблемно. Как основа структурирования курса традиционно выделяются базовые теоретико-литературные понятия:
В соответствии с «Требованиями к уровню подготовки выпускников» программа ориентирована на освоение учащимися следующих умений: – видеть нравственную и эстетическую ценность художественного произведения; – определять этическую, нравственно-философскую, социально-историческую проблематику произведения; – воспринимать на смысловом и эмоциональном уровне произведения различного уровня сложности; – воспринимать и характеризовать произведение как художест- венное целое, с учетом его специфики; – давать интерпретацию изученного произведения на основе личностного восприятия; – использовать сведения по истории и теории литературы при истолковании и оценке изученного художественного произведения; – понимать связь изученного произведения со временем его написания (5–8-й кл.), соотносить его с литературными направлениями (8–11-й кл.), соотносить историко-литературный процесс с общественной жизнью и культурой (9–11-й кл.); – выразительно читать художественные произведения (с листа и наизусть); – грамотно строить развернутые аргументированные высказывания различных форм и жанров, владеть всеми видами пересказов; – выполнять письменные работы различного характера, писать сочинения разных жанров; – работать со справочным аппаратом книги, различными источниками информации. Предлагаемая программа может быть использована как в общеобразовательных школах, так и в профильных школах, школах с углубленным изучением литературы. Программа позволяет реализовать идею профильного обучения: для старшей школы предложены курсы общеобразовательного (для непрофильных классов – 2 ч в неделю) и углубленного уровня (для гуманитарного профиля – 3–5 ч в неделю). Очень подробно с произведениями и тд, вот тут смотрите: http://www.uroki.net/docrus/docrus10.htm 45. Прием анализа «вслед за автором» и его реализация на уроке литературы. Разбор «вслед за автором». Анализ «вслед за автором» (по М.А.Рыбниковой), в основе которого лежит сюжет произведения, а основным звеном является эпизод, сцена, глава, имеет ряд неоспоримых достоинств: естественность порядка разбора, следование за развивающейся мыслью автора, эмоциональность, рассмотрение произведения во взаимосвязи формы и содержания. Глава за главой проходит здесь перед учениками. Они следят за развитием сюжета, выделяя центральные эпизоды, психологически мотивируя поступки героев, вглядываясь в художественную ткань произведения. Все это неоспоримо полезно. Анализ в V-VI классах следует строить, опираясь на событийную основу произведения. От поступка к характеру, от события к смыслу - таков характерный путь школьного разбора, названного М.А. Рыбниковой « вслед за автором». Этот путь реализует потребность активного сопереживания и интерес детей к действию, к событийной стороне произведения. Например, систему уроков по изучению рассказа И.С. Тургенева «Бежин луг» можно построить таким образом. Первый урок - заочная экскурсия в Спасское-Лутовиново (на уроке раскрывается своеобразное отношение И.С. Тургенева к природе) Этот урок поможет ученикам войти в атмосферу тургеневской мысли, развернет перед ними жизнь, Дети в воображаемом путешествии пройдут по аллеям Спасского парка, заглянут в любимые писателем уголки, почувствуют оцепенение замерших прудов, увидят простор полей. Учителю следует показать не только очарование природой, но и грозную силу природы, угрюмое молчание и однообразие жизни. Лишь после этого при чтении рассказа учащиеся заметят в картине июльского дня не только то, что успокаивает человека, но и то, какая грозная возможность таится даже в кротком облике дневной природы. Второй урок - « Встреча с мальчиками» покажет учащимся, что природа как бы уравнивает перед собой всех, не только дети в ночном, но и охотник испытывает тревогу перед таинственностью ночи и часто беззащитен перед нею. На третьем уроке - « Дети и ночь» показываем, что голоса ночи управляют разговорами мальчиков, как несходно каждый из них чувствует и передает свое отношение к таинственным происшествиям, как в облике, манере двигаться и говорить проступают своеобразные характеры крестьянских ребят. На последнем уроке « Кто же герой рассказа: мальчики, охотник или природа» устанавливается связь сюжетных линий: охотник и природа, дети и природа, охотник и крестьянские мальчики, При таком построении системы уроков центральной проблемой рассказа является вопрос о человеке и природе, об их связи и вечном, по мнению автора, поединке. Одним словом, школьники приходят к выводу: природа щадит только покорившихся ей, потому и погибает Павлуша с его «степной удалью и твердой решимостью». Он не боится природы, пытливо отгадывает ее загадки, смеется над страхами «предвиденья», спокойно возражает боязливым предположениям товарищей. Смерть Павлуши автор связывает и с социальным неблагополучием русской деревни, и с суровым законом природы. 46. Урок как основная форма изучения литературы в образовательном учреждении. Урок является основной формой организации процесса литературного образования школьников. По определению В.И. Загвязинского, «урок – отрезок обучения в 40–45 минут, представляющий относительно законченную по содержанию и способу построения единицу учебного процесса». Каждый урок является неотъемлемой и непременной частью в системе уроков литературы в контексте: • изучения художественного произведения, • изучения творчества отдельного писателя, • изучения того или иного периода развития литературы, • процесса литературного образования в данном классе и в средней школе в целом. Организация урока основана на постановке и реализации образовательной цели, а также осуществлении процесса реализации развивающей и воспитательной целей. Однако, несмотря на устойчивость и стабильность существования в разных странах на протяжении трех с половиной веков, урок как основная форма организации учебного процесса имеет серьезные внутренние противоречия, которые, собственно, и диктуют необходимость его постоянного усовершенствования. По мнению В.И. Загвязинского, можно выделить четыре ведущих противоречия урока, присущие ему как устоявшейся форме классно-урочной системы обучения: Первое противоречие – между коллективным способом организации обучения и индивидуальным характером восприятия, интеллектуальной деятельности, эмоционального реагирования, развития каждого учащегося, которое в реальной практике разрешается в поиске усредненных вариантов обучения. Второе противоречие – между регулярностью прямой (между учителем и учеником) и эпизодичностью обратной (от ученика к учителю) связи порождает снижение управляемости учебным процессом, увеличение педагогических просчетов и ошибок, непопаданий в «зону ближайшего развития» ученика. Третье противоречие – между задачами разностороннего развития учеников и преимущественно вербальным способом обучения. Четвертое противоречие – между реальным объемом конкретного учебного материала, который требует определенного времени для его изучения, и жесткими временными рамками урока. В разрешении еще одного важного противоречия – между искусственностью, условностью школьного обучения, его отрешенностью от реалий человеческого существования и полнокровностью и сложностью живой жизни – В.И. Загвязинский видит один из главных резервов подлинно гуманного продуктивного обучения. К противоречиям общепедагогического характера добавляются проблемы и противоречия, которые имеют отношение именно к уроку литературы. Противоречие первое: необходимость прочтения текста художественного произведения и отсутствие серьезного интереса к чтению у большинства современных школьников. Для проведения уроков литературы знакомство учащихся с текстом художественного произведения является первым необходимым этапом, без которого нет и не может быть последующих. Противоречие второе связано с проблемой восприятия и осмысления художественных текстов, требующего длительной и серьезной внутренней работы ученика, и вынужденного скоростного «прохождения» программных произведений в нереально короткое учебное время, организованное на уроках литературы учителем. Противоречие третье отражает специфику литературы как учебного предмета, требующую диалогично-рефлексивных приемов обучения, в то время как в школьной практике в большинстве случаев используется стандартизированный подход к организации учебного процесса. Поскольку урок является основной «единицей учебного процесса», изменение образовательной парадигмы на рубеже XX–XXI веков, включающее новое представление о форме и содержании учебного процесса, не могло не отразиться на изменении сущности и специфики урока. Более того, внедрение в практику принципов личностно-ориентированного образования, поиск новых методов и технологий организации урока приводит к снятию значительной части противоречий, присущих традиционному уроку. 47. Литературная игра как форма обучения литературе. С появлением нового Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» в методике изучения литературы произошли закономерные изменения. В современной школе на первый план выходит интерактивность образовательного пространства, системно-деятельностный подход и универсальное учебное действие. Ученик должен научиться ставить перед собой цель, должен быть готов к саморазвитию и непрерывному образованию. Литературная игра мыслится современными психологами, методистами и учителями-словесниками как один из методов развития предметных, личностных и метапредметных способностей школьников среднего звена современной школы. Под литературной игрой в широком смысле этого слова понимается структурно оформленное и регламентированное определенными правилами взаимодействие учащихся, направленное на изучение художественного произведения и включающее в себя несколько литературных методов и приемов, моделирование ситуации, соревновательный аспект и анализ результатов. В.Г. Маранцман отмечает, что для того чтобы текст был с легкостью воспринят читателем, его необходимо облечь в понятную для адресата форму. Тогда язык художественного произведения становится «родным» и ученик может свободно общаться с автором и воспринимать его идеи. Для развития личности и сохранности специфики школьного курса литературы ученым предлагается «использовать в образовательных целях одну их важных форм досуга среднего школьника – игру» [11, с. 173]. Игра многоаспектна и гибка, она может синтезировать в себе различные методы и приемы, направленные на развитие комплекса способностей, в зависимости от того, как сработает режиссер (учитель) и какие у него цели. Для психологов игра выступает как способ структурирования времени в ряду других способов как ритуал, времяпровождение, близость и деятельность. Педагогическая игра – понятие особое, ее задача не развлечь, а донести необходимый материал в доступной форме. Особое место следует отвести в истолковании этой категории взглядам С.Л. Рубинштейна, Л.С Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, которые выстраивают концепцию не «на прямом научении», а на творческом аспекте, способности открывать новое [2, с.11] . В методическом аспекте литературные игры – это словесные, ролевые, драматические игры, построенные на литературном материале. Занятия с использованием литературных игр развивают память, воображение, фантазию, остроумие и находчивость учеников. С помощью литературных игр формируются такие качества, как самостоятельность, организованность, умение работать в коллективе, развиваются творческие способности. Игра как активный метод обучения выполняет ряд функций: – развивает познавательные интересы, толерантность, творческие способности, – коммуникативную, – способствует повышению самооценки. Названные функции имеют первостепенное значение именно на уроке литературы, который можно представить в различных игровых формах: викторины, конкурсы, путешествия, экскурсии, ролевые игры, диспуты, круглые столы, турниры, литературные гостиные, салоны и т.д. Не всегда целесообразно проводить весь урок в форме игры, часто учитель использует отдельные игровые моменты, ситуации, которые способствуют развитию у учащихся интереса к предмету. Основными вариантами литературных игр являются инсценировки, разнообразные викторины, игры в ассоциации, составление синквейнов и различных рассказов. Активное использование на уроке игровых приёмов позволяет ребенку проявить себя в устной работе, создать для него ситуацию успеха. Литературные игры в руках мудрого педагога – ключ к дверям души каждого ученика, и их смело можно считать не просто развлечением, а возможностью сделать процесс обучения более интересным и радостным. Современные методические журналы, сайты и учебные пособия по разным предметам, в том числе по русскому языку и литературе, так или иначе рассматривают возможность включения игровых технологий в уроки с целью активизации восприятия, развития творческой познавательной деятельности подростков. Поэтому вполне целесообразно рассмотреть некоторые виды игр как обучающие технологии на уроках литературы и в уроки словесности вполне целесообразно включать такие игры, как игры-сравнения – цель игры состоит в том, чтобы сопоставить явления, портреты, персонажей. При таком подходе к заданию ученик учится анализировать и сопоставлять. Навыки анализа и сравнения необходимы в процессе освоения литературы и социализации школьника, скажем, при изучении женских образов в рассказе Л. Н. Толстого «После бала», портретов чиновников в комедии Н. В. Гоголя «Ревизор» и т.д.; рифмы и буриме – игра в рифмы позволяют не только развить поэтические способности школьника, но и музыкальность, чувство ритма и просто остроумие. Кроме того, такая форма значительно расширяет словарный запас школьников. 48. Эмоционально-образные формы обучения литературе. В начале 1990-х годов школу (и прежде всего это коснулось уроков языка и литературы) буквально захлестнула волна так называемых «нестандартных уроков». Это была попытка уйти в обучении от стандартного четырехэтапного урока литературы. Уроки-суды, круглые столы, викторины, редакции, литературно-музыкальные композиции, концерты… Сегодня эти и другие формы обучения по-прежнему интересны и учителям, и школьникам, методика работы на них прошла шлифовку временем. В настоящее время внедряются и новые технологии обучения, например, «педмастерские», которые не всегда выдерживают критику. Все многообразные так называемые «нестандартные» формы обучения (то есть, кроме урока, основной формы обучения, а также лекций и семинаров) условно можно разделить на две группы: эмоционально-образные формы и литературные игры. Среди первой группы выделяются концерты, литературно-музыкальные композиции, новеллы, сказки, путешествия в мир писателя, литературные гостиные и т.п. Литературные игры делятся на соревновательные и деловые. Соревновательные – викторины, турниры знатоков, игры типа «Поле чудес», «Что? Где? Когда?» (только не «Слабое звено»!), пришедшие в школу с телеэкранов. Деловые (ролевые) игры – редакции, круглые столы, заочные экскурсии и т.п. Что же представляют собой эмоционально-образные формы обучения (см. о них в книге Карсаловой Е.В. «Стихи живые сами говорят…». – М., 1990)? Прежде всего, форма не должна быть самоцелью, она должна быть подчинена главному – обучать, воспитывать и развивать. Эти формы обучения должны удовлетворять всем основным требованиям, предъявляемым, например, к уроку. То есть должны быть концептуальными, четкими по структуре, не выпадать из системы уроков по теме. Вместе с тем к ним нельзя подходить как к обычным урокам. Они должны быть для учеников своеобразным праздником, взлетом чувств. Пусть их будет немного в году (а много и не надо), но они надолго дают ученикам эмоциональный заряд, запоминаются навсегда. Главная особенность эмоционально-образных форм обучения состоит в том, что несколько смещается равновесие между интеллектуальным и эмоциональным постижением литературного произведения. На обычном уроке литературы, как и на любом другом в школе, ученик больше всего накапливает сумму знаний на логико-понятийном уровне, анализирует, думает, исследует, решает проблемы. Композиция, концерт главной своей задачей ставят воздействие на душу, пробуждение сильного чувства. Е.В. Карсалова считает, что эмоционально-образные формы обучения по своему замыслу, характеру, воплощению, манере подачи материала, силе воздействия максимально приближены к произведению искусства, то есть содержат процесс художественного познания. Здесь мы не просто анализируем художественный образ, мы этот образ создаем, заменяя обычную лекцию учителя художественным словом. Такие формы обучения особенно нуждаются в единстве замысла и воплощения. Они даже могут быть сюжетны, то есть иметь свою экспозицию, завязку, кульминацию и развязку. Конечно же, такие формы требуют тщательной подготовки учителя и активного участия учеников: – исполнение и комментирование стихотворений; – ведение программы; – составление сценария (групповая работа); – оформление кабинета; – создание поэтического уголка или альбома и т.д. Концерт. В обосновании концерта пойдем от значения этого слова. Концерт – публичное исполнение различных музыкальных, вокальных произведений, драматических и эстрадных номеров по определенной программе. Именно хорошо составленная программа придает ему внутреннее единство, эмоциональную наполненность. Итак, структура концерта – программа. В отборе стихов и порядке их следования должна быть своя логика, необходимо соблюдать тематическое единство и соответствие замыслу (цели концерта) всех включаемых произведений и отрывков. Очень важно найти интересное начало, которое сразу настроило бы учеников на восприятие искусства. Почти обязательным элементом начала будет музыка. Вести концерт может сам учитель или два-три ученика, с которыми необходима большая предварительная работа. В функцию ведущего войдет не только осуществление «скреп» между отдельными произведениями, но и сделанный в особой эмоциональной форме предварительный комментарий, настраивающий на восприятие нового произведения, и комментарий-анализ, поясняющий, если это необходимо, только сто услышанное стихотворение. Важно только, чтобы этот комментарий был ярок, образен. Кроме ведущих, в урок один за другим включаются чтецы. Эмоциональный настрой концерта создают и произведения живописи, важно лишь, чтобы и музыка, и живопись, и стихи были едино направлены, они должны создавать гармоническое целое и не вносить диссонанс в концерт. Композиция. Композиция строится как литературный монтаж, соединяющий в одно смысловое и художественное единство стихотворения, факты биографии, фрагменты дневников, писем, воспоминаний современников. Главная цель композиции – высветить личность художника, чтобы лучше и глубже понять его творчество. Композиция как форма изучения литературы уместна при знакомстве с современной поэзией, при изучении жизненного и творческого пути писателей и поэтов (удачна такая форма при изучении биографии А. Грибоедова, в основу можно положить отрывки из романа Ю. Тынянова «Смерть Вазир-Мухтара», воспоминания современников и изумительные вальсы поэта). И особенно эффективна композиция при изучении самых трепетных и эмоциональных тем в творчестве великих писателей (см. композицию в книге Е. Карсаловой «Тема любви в лирике Блока»). Новелла. Сама форма заимствована из художественного творчества. Новелла – небольшой по объему жанр повествовательной литературы, отличающийся захватывающим сюжетом и изображающий один-два эпизода из жизни героя. По такому же принципу строится новелла в школьном обучении: повествование о писателе и произведении. Возможности использования новеллы ограничены небольшим кругом произведений: материалом может служить только произведение, небольшое по объему, чаще всего стихотворение, имеющее интересную и важную для анализа произведения историю создания («В Сибирь», «Я помню чудное мгновенье…» А. Пушкина, «Смерть поэта» М. Лермонтова). Путешествие в мир поэта. Эта форма подсказана мыслью В. Высоцкого. Отвечая на вопрос журналистов о том, что такое счастье, он сказал: «Счастье – это путешествие. Не обязательно с переменой мест. Путешествие может быть в душу другого человека – в мир писателя, поэта. Но не одному, а с человеком, которого ты любишь, мнением которого ты дорожишь». Эта форма представляет собой монолог учителя и в чем-то похож на лекцию, но не совсем обычную. Во-первых, потому, что интерес вызовет сама форма – путешествие. Во-вторых потому что мы будем стараться, чтобы характер воздействия на личность ученика был не столько логическим, сколько эмоционально-образным, для чего используем живой, эмоциональный рассказ о поэте, шире, чем в лекции, – фрагменты писем, дневников, произведений смежных искусств, мемуарные и художественные книги о поэте. Ведь хорошо известно, что к стихам легче привести учеников через личность поэта. Путешествие в мир поэта особенно уместно тогда, когда за небольшое учебное время необходимо познакомить учащихся с творчеством художника, на изучение которого отводится немного учебного времени (Б. Пастернак, А. Ахматова, М. Цветаева). 49. Основные теоретико-литературные понятия, формируемые в школе. 1. Художественная литература как искусство слова Литература – это искусство слова, один из основных видов искусства. Литературой называют закрепленные в письменном слове художественные произведения. В отличие от живописи, скульптуры, музыки, танца, обладающих предметно-чувственной формой из какой-либо материи (краски, камень и т.п.) или из действия (звучание струны, движение тела), литература создает свою форму из слов, из языка, который, воплощаясь в звуках и в буквах, постигается не в чувственном восприятии, а в интеллектуальном понимании. Именно в искусстве слова человек как носитель духовности становится объектом воспроизведения и постижения с различных точек зрения, главной точкой приложения художественных сил даже тогда, когда речь идет не непосредственно о нем, а об окружающем мире. В своих многообразных и многоаспектных проявлениях литература изучается различными отраслями литературоведения. 2. Художественный образ – это основной в художественном творчестве способ восприятия и отражения действительности, специфическая для искусства форма познания жизни и выражения этого познания. 3. Фольклор – это (от англ. - народная мудрость) устное народное творчество. Особенности: вариантность, контактность творца или исполнителя со слушателем, коллективность создания и распространения. Фольклор представляет собой важнейшую часть национальной культуры каждого народа, однако, несмотря на выразительную национальную окраску фольклорных произведений, многие их темы, мотивы, образы и сюжеты оказываются очень близкими для разных народов. Среди многочисленных жанров фольклора выделяются былины, сказки, загадки, пословицы, поговорки, баллады, песни, частушки, обрядовая поэзия, притчи, легенды, духовные стихи. 4. Литературные роды и жанры Род – это один из основных разделов в систематике литературных произведений, определяющих три разные формы:эпос, лирика, драма. Лирика – выразительный род литературы. Предметом является внутренний мир человека, его мысли и чувства. Жанры лирики: ода, стихотворение (пейзажная, гражданская, интимная, философская лирика), элегия, песня, дума, послание, эпиграмма. Эпос – изобразительный род литературы. Предметом является реальная действительность в ее объективной, материальной данности: характеры, события, бытовая и природная среда, в которой существуют и взаимодействуют герои. Жанры: малые форы (рассказ, очерк, новелла), средние формы (повесть), большие формы (роман, роман-эпопея). Рассказ – повествование об одном событии из жизни человека; на единичном примере показывается столкновение характеров, взглядов; свойственна емкость деталей и глубина подтекста. Очерк – небольшое повествование, рисующее нравы какой-либо среды, тот или иной человеческий тип; художественно-публицистический жанр. Новелла – необычайное происшествие с динамичным развитием сюжета и его острыми поворотами. Повесть – повествование о перипетиях человеческой жизни; на этом примере показываются какие-либо закономерности самой жизни. Роман – повествование о множестве действующих лиц, чьи судьбы переплетаются; предмет изображения – жизнь в ее сложности и противоречивости. Драма - изобразительный род литературы. Предметом является объективное материальное бытие, представленное не во всей полноте, а через характеры людей, проявляющиеся в их целенаправленных действиях. Жанры: трагедия, драма, комедия. Трагедия воссоздает острые, неразрешимые конфликты и противоречия, в которые вовлечены исключительные личности; непримиримое столкновение враждующих сил; одна из борющихся сторон гибнет. Драма – изображение личности в ее драматических отношениях с обществом и тяжелых переживаниях; однако существует возможность благополучного разрешения конфликта сталкивающихся сил. Комедия воспроизводит в основном частную жизнь людей с целью осмеивания отсталого, отжившего. 5. Основные литературные направления Классицизм (XVII – начало ХIХ в.) Подражание образам античной литературы; вера в разум рационализма; строгая иерархия жанров: высоких – трагедия, ода, эпопея; низких – сатира, комедия, басня. Представители:Мольер, А.Д. Кантемир, М.В. Ломоносов, А.П. Сумароков, Д.И. Фонвизин, Г.Р. Державин. Требование подчинения личных интересов человека общественному долгу. Наличие гражданских мотивов. Антагонистические противоречия в основе конфликта. Трагическая заостренность конфликта. Стремление подчеркнуть в человеке общее; сатирическая типизация. Сентиментализм (2-я пол. XVIII в.) Приоритет чувства; значимость понятия «естественного» человека; жанры:элегия, послание, эпистолярный роман, путевые заметки, дневники. Представители: С. Ричардсон, Л. Стерн, Ж.Ж. Руссо, Г.Э. Лессинг, Н.М. Карамзин. Культ чувств. Культ природы. Подчеркнутое внимание к духовному миру героев (в том числе принадлежащих к низшему сословию). Приоритет естественного чувства над разумом. Сочувствие к простому человеку. Откровенность в обрисовке человека. Романтизм (конец XVIII – 1-я пол. XIX в.) Воплощение разлада личности с действительностью; отражение пессимизма; историзм, стремление к экзотике; расцвет лирики; жанры: исторический роман, идиллия, баллада; романтическая поэма. Представители: Э.Т.А. Гофман, Дж. Байрон, В. Гюго, В.А. Жуковский, А.С. Пушкин, Е.А. Баратынский, М.Ю. Лермонтов, Ф.И. Тютчев. Система персонажей с одним главным героем. Неизменяемость характеров действующих лиц. Неотразимость и демонизм героя – «обаяние Зла». Экзотика сюжета и места действия. Тема рока (фатума) в судьбе героя. Реализм (2-я пол. XIX в. – ХХ в.) Исследование человеческого характера в его связи со средой; направленность на объективное, правдивое отражение жизни; отражение глубины и широты охвата действительности; воплощение социально-критического начала; жизнеподобие: создание живого образа реальности; жанровая представленность:роман, повесть, эпопея, лироэпическая драма, лирика. Представители: О. Бальзак, Ч. Диккенс, И.С. Тургенев, И.А. Гончаров, Л.Н. Толстой, Ф.М. Достоевский, А.П. Чехов. Правдивое и достоверное изображение жизни. Изображение исторически конкретного общества. Изображение героя, типичного для данной эпохи и среды. Мотивированность сюжетных коллизий и поступков персонажей. Изображение жизни и характеров в развитии. Переосмысление романтического конфликта «герой – общество». Неразрешенность и неразрешимость конфликта (открытый финал). 6. Форма и содержание литературного произведения неотделимы друг от друга. Содержание: тема, проблема, идея, конфликт, пафос. |