Ответы по методике русского языка и литературы (МГОУ). Ответы по методике РЯ и лит-ры. 1. Методика преподавания литературы как научная
 Скачать 216.88 Kb.
|
|
29. Урок литературы в школе (типология, структура, требования). Урок – это такая организационная форма обучения, при которой учитель в течение точно установленного времени руководит коллективной познавательной и иной деятельностью постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в ходе занятия, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников (А. А. Бударный). Каждый урок складывается из определенных элементов (звеньев, этапов), которые характеризуются различными видами деятельности учителя и учащихся. У каждого типа урока – своя структура. Общепринятой классификации уроков в современной дидактике нет. Наиболее разработанной и используемой на практике является классификация, предложенная Б.П. Есиповым. Ее основание составляет ведущая дидактическая цель и место урока в системе уроков и других форм организации обучения. Б.П. Есипов выделяет шесть типов урока: 1. Комбинированный, или смешанный, урок. Примерная структура комбинированного урока: проверка домашней работы и опрос учащихся; изучение нового материала; первичная проверка усвоения; закрепление новых знаний в ходе тренировочных упражнений; повторение ранее изученного в виде беседы; проверка и оценка знаний учащихся; задание на дом. 2. Урок по ознакомлению учащихся с новым материалом. Другое название – урок сообщения (изучения) новых знаний. Это урок, содержанием которого является новый, неизвестный учащимся материал, включающий в себя относительно широкий круг вопросов и требующий значительного времени на его изучение. На таких уроках в зависимости от их содержания, конкретной дидактической цели и подготовленности учащихся к самостоятельной работе в одних случаях учитель сам излагает новый материал, в других проводится самостоятельная работа учащихся под руководством учителя, в третьих практикуется и то и другое. Структура урока ознакомления с новым материалом: повторение предыдущего материала, являющегося основой для изучения нового; объяснение учителем нового материала и работа с учебником; проверка понимания и первичное закрепление знаний; задание на дом. 3. Урок закрепления и повторения знаний. Основным содержанием учебной работы здесь является вторичное осмысление ранее усвоенных знаний с целью их прочного усвоения. Учащиеся в одних случаях осмысливают и углубляют свои знания по новым источникам, в других – решают новые задачи на известные им правила, в третьих - устно и письменно воспроизводят ранее приобретенные знания, в четвертых - делают сообщения по отдельным вопросам из пройденного с целью более глубокого и прочного их усвоения и т.п. Структурно такие уроки предполагают прохождение следующих этапов: проверка домашнего задания; выполнение устных и письменных упражнений; проверка выполнения заданий; задание на дом. 4. Урок обобщения и систематизации изученного. На уроках этого типа систематизируются и воспроизводятся наиболее существенные вопросы из ранее пройденного материала, восполняются имеющиеся пробелы в знаниях учащихся и раскрываются важнейшие идеи изучаемого курса. Обобщающие уроки проводятся в конце изучения отдельных тем, разделов и учебных курсов в целом. Их обязательными элементами являются вступление и заключение учителя. Само повторение и обобщение может проводиться в форме рассказа, кратких сообщений, чтения отдельных мест из учебника или беседы учителя с учащимися. 5. Урок выработки и закрепления умений и навыков. Этот процесс осуществляется на нескольких специальных уроках, а затем продолжается в виде упражнений и на других уроках при изучении новых тем. От урока к уроку материал усложняется. При этом если в начале работы упражнения выполняются детьми с большой помощью учителя и с предварительной проверкой того, как они поняли задание, то в дальнейшем учащиеся сами устанавливают, где и какое правило требуется применить. Они должны научиться применять умения и навыки в самых разнообразных ситуациях, в том числе и в жизненной практике. Структура уроков выработки и закрепления умений и навыков: воспроизведение теоретических знаний; выполнение практических заданий и упражнений; проверка выполнения самостоятельных работ; задание на дом. 6. Урок проверки знаний, умений, навыков и разбора проверочных работ. Такие уроки позволяют учителю выявить уровень сформированности знаний, умений и навыков учащихся в определенной области, установить недостатки в овладении учебным материалом, помогают наметить пути дальнейшей работы. Контрольные уроки требуют от учащегося применения всех его знаний, умений и навыков по данной теме. Проверка может осуществляться как в устной, так и в письменной форме. Обязательными элементами всех охарактеризованных выше уроков являются организационный этап и подведение итогов урока. Организационный этап предполагает постановку целей и обеспечение условий для их принятия учащимися, создание рабочей обстановки, актуализацию мотивов учебной деятельности и формирование установок на восприятие, осмысление, запоминание материала. На этапе подведения итогов урока фиксируется достижение целей, определяется мера участия в их достижении всех учащихся и каждого в отдельности, делается оценка их работы и определяются ее перспективы. Урок как организационная форма обучения – явление динамическое. Прежде всего эта его динамика выражается в оптимальной реализации триединой функции обучения – обучающе-воспитательно-развивающей. Другая тенденция развития урока проявляется в наполнении урока жизненно важным содержанием, в организации обучения как естественного компонента жизнедеятельности учащихся. Проявлением этой тенденции является широкое использование диалогических форм обучения (бесед, обсуждений, дискуссий и т.п.), элементов проблемности, сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных форм учебной работы. Основные тенденции развития урока находят свое конкретное проявление в организационных и сугубо дидактических требованиях: целевая установка урока и его общая организационная четкость (своевременность начала и создание установок на конкретный вид деятельности, максимальное использование возможностей каждого этапа и каждой минуты, оптимальный темп обучения, логическая стройность и законченность, сознательная дисциплина учащихся на протяжении всего урока); разнообразие способов организационного построения и проведения уроков; рациональное использование учебно-наглядных пособий и технических средств обучения. Дидактические требования к уроку сводятся к соблюдению принципов обучения. Психологические требования к уроку: учет возрастных особенностей; учет психологических особенностей (памяти, внимания, темперамента, воображения, воли, эмоциональной сферы). Гигиенические требования к уроку: температурный режим; освещенность; критические точки усвояемости. Формы организации обучения в современной школе: урок, занятия по трудовому обучению в школьных мастерских и на производстве, экскурсия, семинары, лабораторные работы, практикумы, факультативы, кружковая работа, домашняя работа учащихся. Основной формой организации обучения признан урок. Бударный А.А. Урок – основная форма организации процесса обучения в школе // Дидактика средней школы: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / под ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина. – М.: Просвещение, 1975. – С. 185-250. Махмутов М.И. Современный урок и пути его организации. – М.: Знание, 1975. В современных условиях развития общества уроку как основной форме организации учебного процесса предъявляются следующие требования (они распространяются на все виды и типы уроков): 1. Высокая идейность на основе неразрывного единства обучения и воспитания, формирование у учащихся научного мировоззрения тесная связь обучения с жизнью, практикой строительства белорусской государственности. 2. Реализация в ходе урока дидактических принципов: научности, доступности, посильности, последовательности, систематичности, сознательности, наглядности, связи теории с практикой, прочности усвоения знаний, умений и навыков, единства обучения, воспитания и развития на основе активности учащихся в учебном процессе и высокого педагогического мастерства учителя, основанного на умелом владении научным содержанием изучаемого учебного материала, целесообразного использования межпредметных связей, политехнического принципа и технических средств обучения. 3. Организационная четкость в построении урока, четкость постановки перед учащимися темы, учебной цели и задачи урока, организации коллективного, группового и индивидуального труда учащихся, применения оптимальных методов, приемов и средств обучения, рациональной структуры урока, соответствующей содержанию, цели и типу урока, создание психологической рабочей настроенности коллективной и индивидуальной учебной работы. 4. Самообладание учителя, его собранность, умение управлять своим настроением, создавать оптимизм, рабочую настроенность, высокую степень интеллектуальной, эмоциональной и физической напряженности учебного труда учащихся. 5. Соблюдение учителем на уроке педагогического такта, основанного на высокой требовательности в сочетании с доброжелательностью, справедливостью, уважением к личности учащихся, умением выслушивать и задавать вопросы учащимся, контролировать их деятельность. 6. Соответствие гигиеническим требованиям, которые выражаются в соблюдении определенных санитарно-гигиенических условий и норм учебной деятельности учителя и учащихся, недопущение перегрузки и чрезмерной легкости в учебной деятельности, соблюдение личной гигиены, эстетики слова, поведения, одежды и т. д. . Типология уроков. В педагогической литературе уроки классифицируются по основной дидактической цели и месту урока в системе уроков (Б.П. Есипов); по содержанию, дидактическим целям и способам их проведения (И.Н. Казанцев); по особенностям процесса обучения и его составным частям (С.В. Иванов). До настоящего времени единой, общепризнанной всеми педагогами классификации уроков не существует. Так, И.Н. Казанцев называет десять типов уроков: 1) вводные (в начале учебного года); 2) вступительные (в начале темы); 3) овладения новыми знаниями; 4) закрепления знаний; 5) выработки умений и навыков; 6) применения знаний на практике; 7) повторительно-обобщающие; 8) учебно-проверочные; 9) анализа знаний (работы над ошибками); 10) итоговые . С.В. Иванов основными типами уроков считает: 1) вводный; 2) первичного ознакомления с учебным материалом; 3) усвоения новых знаний; 4) применения знаний на практике; 5) выработки навыков; 6) повторения, закрепления и обобщения; 7) контрольный; 8) смешанный (комбинированный) . И.Т. Огородников в своей классификации допускает еще большее разнообразие типов уроков. Он классифицирует типы уроков на основании цели урока и его места в системе уроков и при этом считает, что передовой педагогический опыт постоянно разнообразит типы уроков, от чего классификация неизбежно расширяется. И.Т. Огородников указывает, например, такие типы уроков: 1) уроки изучения новых знаний; 2) уроки закрепления знаний, умений и навыков; 3) повторительно-обобщающие уроки; 4) объединенные или комбинированные уроки . Данная И.Т. Огородниковым типизация уроков, по его мнению, не исчерпывает имеющихся в опыте учителей вариантов их построения. И с этой мыслью нельзя не согласиться, поскольку урок как форма организации обучения постепенно развивается, видоизменяется. 1977 – постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду». Анализируя различные типы и структуры уроков в связи с успеваемостью учащихся, И.Ф. Харламов на основе экспериментальной работы в школах г. Гомеля пришел к выводу о том, что повышение качества урока в большей степени зависит от полноты цикла интеллектуально-познавательных и практических действий учащихся по овладению знаниями. Такой вывод подтверждается также данными известных педагогов и психологов П.Ф. Каптерева, С.Л. Рубинштейна и других. И.Ф. Харламов исходит из того, что полный цикл действий по овладению знаниями на уроке включает в себя пять моментов или слагаемых: восприятие изучаемого материала, его глубокое осмысление, специальную работу по овладению (запоминанию) знаний, упражнения в применении нового материала на практике и последующую умственно-познавательную деятельность по повторению, систематизации и углублению знаний, умений и навыков. 30. Теория литературы и ее значение в школьном литературном образовании. Теория литературы в современной школе является частью общего курса литературы. Формирование у учащихся основных теоретико-литературных понятий имеет целью дать им систему научных знаний по литературоведению, которые школьники могли бы применять в процессе собственного анализа литературного произведения. Развивая умение применять теоретико-литературные поня¬тия на практике, учитель литературы должен постоянно помнить об углублении связей между восприятием произведения, его анализом и умением школьников самостоятельно применять знания в практической деятельности на уроках литературы. В раскрытии определенного понятия необходимо придерживаться такой последовательности: 1. Накопление фактов, характеристика литературных явлений. 2. Общее представление о признаках этого явления. 3. Определение понятия или установление его характерных признаков. 4. Закрепление существенных признаков понятия или его оп¬ределения. 5. Применение понятия при анализе конкретного литератур¬ного явления. 6. Дальнейшее развитие понятия, обогащение его новыми признаками. Анализ альтернативных программ по литературе для средней школы позволяет выявить систему теоретико-литературных понятий. Они группируются по разделам. V — VIII классы
Теоретико-литературные понятия, формируемые в ходе школьного литературного образования, способствуют углублению читательского опыта учащихся, обогащают их эмоциональную жизнь, помогают овладеть критериями оценок художественных явлений. Понимание идейно-эстетической значимости литературы увеличивает возможности влиять через приобщение к духовным ценностям и включение в художественно-эстетическую деятельность на духовный мир молодежи. |